FREDRIK HANSSON. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal

Transkript

1 Licentiatuppsats MALMÖ STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES: LICENTIATUPPSATS I SVENSKA MED DIDAKTISK INRIKTNING 2008:8 FREDRIK HANSSON TALA OM TEXT Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal

2

3 T A L A O M T E X T

4 Malmö studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series 2008:8 Copyright Fredrik Hansson 2008 ISBN ISSN Holmbergs, Malmö 2009

5 FREDRIK HANSSON TALA OM TEXT Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal Malmö högskola, 2008 Lärarutbildningen

6 Publikationen finns även elektroniskt, se

7 ABSTRACT This thesis investigates the use of metalanguage and its relation to learning outcome in group discussions. Metalanguage is defined as a language about language, a way to talk about the features of a language using a specific vocabulary with great precision. It is suggested that metalanguage is necessary in order to develop the pupils' awareness when text analyses are carried out in school. The purpose of the study is to understand how pupils take on the task presented by the teacher, how they reach consensus, if and how they make use of some kind of metalanguage, and to what degree their discussions can be regarded as learning conversations. Twelve conversations in groups were recorded on video. The pupils were in the first or the final year of upper secondary school and they all attended either Natural Science Programme or Technology Programme. The conversations took place without the teacher being present. In three groups the conversation was observed by the researcher. The task was to talk about a phishing mail using questions provided by the teacher. The three observed conversations were transcribed following principles from Conversation Analysis, CA. The rest of the conversations were transcribed following a key close to written language in order to simplify the reading. Two analyses were carried out. First, the conversations were analysed regarding how to take on the task, interaction and use of metalanguage. Secondly, the structures of the conversations were analysed using concepts from systemic functional grammar. The results show that the conversations are symmetrical and cooperative and that the pupils are focused on solving the task. No metalanguage is used by the students; the discussions are perfor

8 med using colloquial speech and dramatizations and referring to experiences. The absence of metalanguage is contrasted in effectiveness by the using of terms from the field of information technology. Using experiences from texts outside school proves to be a way of dealing with the task. However, experiences and results are not abstracted into scientific terms and no learning concerning language and text seems to take place. The using of concepts from systemic functional grammar shows that the pupils are mainly concerned with interpersonal aspects of the text, somewhat concerned with ideational aspects especially logical and to a less degree concerned with textual aspects. It is suggested that the lower degree of textual focus is related to the absence of metalanguage. It is also shown that the pupils discuss features of the text focusing on various strata of language. Although the pupils' frequent use of experiences from text encounters should be regarded as a great potential from a pedagogical point of view, the results indicate the need of a metalanguage to achieve precision and effectiveness in discussions about texts. Also, the need of instructions guiding the pupils to make use of metalanguage is indicated. The possibility of using concepts from systemic functional grammar is pointed out and further research is suggested. Keywords: the teaching and learning of Swedish, metalanguage, metalinguistic knowledge, learning conversation, group discussions, conversation analysis, systemic functional grammar

9 INNEHÅLL FÖRORD INLEDNING Metaspråk: ett språk om språket Syfte och forskningsfrågor Avhandlingens disposition BAKGRUND Teoretisk bakgrund Språk och lärande Grammatiken i skolan Gruppsamtal i skolan Samtalsanalys Systemisk funktionell grammatik Tidigare forskning Lärarlösa gruppsamtal Ungdomars språkbruk Sammanfattning MATERIAL OCH METOD Samtalen Urval Etiska hänsyn Autentiska samtal Inspelningarna Transkription Definitioner Analysmetoder ATT BLI ENSE OCH KOMMA FRAMÅT Teoretisk bakgrund Grupp Nv3_ Arbetssätt och samtalsstil...46

10 4.2.2 Innehåll och metaspråk Grupp Te3_ Arbetssätt och samtalsstil Innehåll och metaspråk Grupp Te1_ Arbetssätt och samtalsstil Innehåll och metaspråk Övriga samtal Sammanfattning och slutsatser MED ERFARENHETEN SOM STÖD Systemisk funktionell grammatik Elevernas kommentarer Interpersonellt fokus Ideationellt fokus Textuellt fokus Elevkommentarernas rörlighet Rörelser inom texten Rörelser mellan olika diskursiva praktiker Sammanfattning och slutsatser DISKUSSION Översiktligt resultat Didaktiska reflektioner Om material och metod Förslag till fortsatt forskning REFERENSER BILAGA BILAGA

11 FÖRORD Jag skulle komplettera min ämneslärarexamen. Så skedde och mycket mer. På Mittuniversitetets institution för humaniora i Härnösand såg Gun Rooswall Persson till att jag valde en delkurs i samtalsanalys och uppmanade mig att forska. Tack Gun för att du satte igång mig! Jag tillbringade så småningom en rad eftermiddagar vid Växjö universitets magisterseminarier i Svenska med didaktisk inriktning. Där lotsades jag in i vetenskapligt tänkande av Jan Einarsson och Inger Wistedt. Tack Jan och Inger för den inspiration ni gav mig! Under två år har forskningsmiljön Svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola levererat stimulans genom seminarier och andra lärande samtal. Tack alla doktorandkolleger och forskare! Tyvärr kan jag inte uttryckligen tacka den lärare som släppte in mig i sitt klassrum och de elever som villigt lät sig filmas. Men tack ändå ni anonyma hjälpare! Vid slutseminariet fick jag många värdefulla frågor, kommentarer och tips av opponenten Susanna Karlsson. Tack Susanna för din noggrannhet! Två personer vill jag alldeles särskilt tacka mina handledare, Katarina Lundin och Jan Svensson. Tack Katarina och Jan för att ni med fasthet och tydlighet har guidat mig så här långt! Helsingborg i april 2008 Fredrik Hansson 9

12 10

13 1 INLEDNING Denna avhandling bygger på en undersökning där gymnasieelever i smågrupper tillsammans resonerar om den språkliga utformningen av en given text. Mitt intresse för lärande gruppsamtal 1 om språkfrågor har sin grund i min erfarenhet som svensklärare. Vid ett tillfälle videoinspelade jag gruppsamtal där några av mina elever i gymnasiekursen svenska A samtalade utifrån en uppgift där fokus låg just på språkfrågor. Efter att ha tittat på inspelningarna kunde jag konstatera att eleverna hade mycket intressant att säga. Det stod dock klart att de inte alltid följde anvisningarna för uppgiften. Tydligt var också att de ofta råkade i svårigheter då de skulle tala om språket med hjälp av språket. Min speciella forskningsinriktning har på så sätt kommit att bli frågor om lärande och metaspråk inom svenskämnet. 1.1 Metaspråk: ett språk om språket I denna avhandling använder jag termen metaspråk för att beteckna ett språk om språket. Lindberg (2005:240) definierar metaspråklig kunskap som medveten kunskap om språket och om hur det är uppbyggt. Metaspråk i betydelsen ett språk om språket är en del av innehållet i svenskämnet, men det är långt ifrån klart vad detta innebär i fråga om stoff och mängd. I en rapport om övergången från gymnasieskolan till högskolan med avseende på svenska (skoläm 1 Med lärande samtal menar jag samtal som utvecklar elevernas kunskaper och förståelse i något avseende. 11

14 net svenska respektive motsvarande inom högskolan) finner Bergström (2007) att de tillfrågade högskolelärarna anser att studenterna som kommer från gymnasiet har mindre goda kunskaper än önskvärt, bl.a. inom grammatik. Då gymnasielärarna på studieförberedande program i samma undersökning bedömer sina elevers kunskaper beträffande svenskämnets olika språkliga delar, är det i kunskaper om språkteoretiska aspekter (inkl. bl.a. grammatik) som eleverna får det lägsta betyget, även om de i detta avseende klassas som godkända av sina lärare. 2 Grammatik finns enligt de flesta gymnasielärarna med i undervisningen, men då de ombeds att rangordna med hänsyn till tid, tycks det endast vara lärarna med äldre utbildning 3 som ger grammatiken en tyngre position. Enligt rapporten är det också så att eleverna idag 4 är mer aktiva och oftare arbetar självständigt, i vilket jag tolkar in lärarlöst arbete i grupp. Bergström (2007:214 f.) är kritisk till den enligt henne bristfälliga undervisningen i språklig analys på gymnasiet: Den stora skiljelinjen mellan gymnasiets och högskolans undervisning finns på språkanalysens område, och framförallt ifråga om vilken nivå sådana analyser ska göras på, och vilka verktyg som behövs för att göra dem. I detta sammanhang pekar hon också på behovet av ett metaspråk eftersom [d]jupa och precisa språkliga analyser kräver språkvetenskapliga begrepp (2007:215) och att vardagliga uttryck inte räcker till eftersom de brister i noggrannhet. Jag instämmer angående behovet av metaspråk och är i egenskap av svenskdidaktiker intresserad av vilka förutsättningar som finns då det gäller att utforma något slags grammatikundervisning i gymnasieskolan. Enligt ämnesbeskrivningen för gymnasiesvenskan (Skolverket 2008a) är ämnet en kombination av litteratur och språk. 5 Bergström rör vid frågan om huruvida ämneskonstruktionen är så lyckad men tar inte ställning. Det gör däremot Pettersson, Lexelius & Melin (2007), då de i en artikel talar om tung övervikt för 2 Naturligtvis finns även annat som enligt högskolelärarna brister, och det går att anknyta till problemet med stadieövergång och akademiskt skrivande (se Ask 2005, 2007). 3 Någon närmare precisering av lärarnas utbildning och examensår finns inte i rapporten. 4 Lärarna ombads att jämföra sin undervisning med hur den tedde sig för 15 år sedan. 5 Beträffande språkdelens innehåll se t.ex. Hultin 2006:65 f. 12

15 skönlitteraturen och förordar en uppdelning så att svenskämnets språkliga del blir ett självständigt ämne. Palmér (2008:191 f.) noterar övervikten för skönlitteratur i sitt undersökningsmaterial och betonar språkets grundläggande roll för ämnets karaktär. Gymnasieutredningen 2008 (SOU 2008:27) förordar att ämnet ska förbli odelat (s. 343 f.). Samtidigt föreslås för högskoleförberedande program 6 en utökning av den obligatoriska svenskan (s. 342). Utredningen (s. 343) föreslår också avsevärt tydligare ämnesplaner 7 för svenska: Denna tydlighet ska vara av det slaget att likvärdigheten stärks och att utrymmet för lärare och skolor att utifrån egna tolkningar utforma målen och betygskriterierna begränsas. Detta borde, menar jag, aktualisera en skarpare definition av den språkliga delens innehåll. Då behövs forskning om hur elever kan arbeta med utveckling av sitt metaspråk. I denna avhandling behandlar jag en konkret undervisningssituation där gymnasieelever i grupp samtalar om en text. Jag analyserar deras tillvägagångssätt för att komma överens om sina uttalanden om texten, och jag undersöker deras strategier för att finna lämpliga beskrivningar av sådant som de iakttar i texten. Eleverna har inte haft någon särskild gemensam grammatikundervisning, vilket begränsar förutsättningarna för att i grupperna använda ett språkvetenskapligt metaspråk. 1.2 Syfte och forskningsfrågor Mitt övergripande syfte är att undersöka hur språkfrågor behandlas i gruppsamtal, vilka ses som lärande situationer. Textsamtal som ska vara lärande ur ett språkvetenskapligt perspektiv kräver analys som i sin tur kräver ett metaspråk och därmed något slags grammatikkunskaper. Didaktiska frågor är då hur grammatikundervisning i skolan kan se ut, hur läraren eller läromedlet konstruerar övningar och hur man konstruerar förutsättningar för 6 Högskoleförberedande är en term som i utredningen ersätter ordet studieförberedande. 7 Enligt nuvarande system beskrivs innehållet dels i ämnesbeskrivningen, dels kursplanerna. Dessa dokument är emellertid översiktliga och det konkreta innehållet i undervisningen fastställs av arbetslag och enskild lärare. 13

16 elevdiskussioner så att de blir lärande samtal om språket med språket som redskap. I denna avhandling står alltså samtal om språket i centrum. Fokus ligger på hur eleverna tar sig an den uppgift som läraren delar ut och hur de tillsammans arbetar sig framåt mot en gemensam lösning, hur de hanterar metaspråk och vilka strategier de använder för att tala om språket. Mina forskningsfrågor är följande: Hur angriper eleverna uppgiften? Alltså: vilka utgångspunkter använder de sig av? Vilka samtalsämnen (topiker) tar de upp? I vilken utsträckning använder eleverna ett metaspråk för att lösa uppgiften? Man kan tänka sig att de behöver något slags metaspråk, men att det i och för sig inte behöver vara ett traditionellt. Är det så att de konstruerar ett metaspråk just för stunden? Hur fungerar i så fall det? Alltså: Hur bär de sig språkligt åt för att konstruera en gemensam mening? I vilken utsträckning är gruppsamtalen lärande samtal? Finns det något som tyder på att eleverna utvecklar metaspråkliga begrepp? 1.3 Avhandlingens disposition I kapitel 2 redovisar jag den teori och forskning som utgör bakgrund till min avhandling. Därefter redogör jag i kapitel 3 för hur materialet samlades in, hur analysmetoderna bestämdes samt vilka aspekter som ligger till grund för analyserna. I kapitel 4 analyseras samtalen en första gång och resultaten tolkas och diskuteras. Sedan analyseras samtalen ännu en gång i kapitel 5, nu utifrån andra utgångspunkter. Kapitel 4 och 5 utgör alltså tillsammans avhandlingens huvuddel. De innehåller också den teori som hänför sig till den analysmodell som används i respektive kapitel. En översikt över de båda analysernas resultat samt en diskussion utifrån didaktiska överväganden återfinns i kapitel 6. 14

17 2 BAKGRUND Min undersökning behandlar en speciell typ av samtal, nämligen ett av en lärare planerat gruppsamtal inom svenskämnet i en svensk gymnasieskola med samtalsdeltagare i åldern år. I mina analyser använder jag för det första olika typer av samtalsanalys då jag fokuserar på hur eleverna skapar gemensamma slutsatser. För det andra använder jag mig av begrepp hämtade från den systemisk funktionella grammatiken då jag analyserar eleverna strategier för att förklara vad de menar. I detta kapitel redogör jag för teoribakgrund samt tidigare forskning. I vart och ett av avsnitten nedan tar jag således endast upp sådant som är direkt relevant för avhandlingens fokus. Den teoretiska bakgrund som är kopplad till analysmetoderna i kapitel 4 och 5 presenteras däremot i inledningen till respektive kapitel. 2.1 Teoretisk bakgrund Språk och lärande En utgångspunkt för denna avhandling är en sociokulturell syn på språket byggd på Vygotskijs teorier. Språket är enligt Vygotskij ett medel för social samvaro (1999 [1934]:38). Grundläggande är att tänkande och språk är intimt förknippade med varandra: 15

18 [T]ankens relation är framför allt en process och inte ett ting. Denna relation är en rörelse från tanken till ordet och tvärtom från ordet till tanken. [...] [S]jälva tankeprocessens rörelse från tanke till ord är en utveckling. Tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet. (1999 [1934]:404) Mänsklig kommunikation är en återspegling av verkligheten i form av generaliseringar uttryckta som begrepp. Begrepp är inte fasta, inlärda enheter, utan något som lever i tankeprocesser där de fyller en funktion för att kommunicera, inse, förstå eller lösa en uppgift (1999 [1934]:170). Vygotskij betonar betydelsen av en stimulerande och utmanande miljö för begreppsutveckling, vilken ses som en funktion av sociala och kulturella omständigheter. Säljö (2000) pekar på att språket tillåter oss att kommunicera om sådant som inte finns konkret i situationen, även om sådant som inte existerar fysiskt. På så sätt kan vi med hjälp av språket referera till andra språkliga företeelser. Då vi å andra sidan placerar det vi talar om i ett sammanhang kontextualiserar det tillskriver vi denna företeelse betydelser. I en skolsituation med en uppgift som ska lösas i ett klassrum, så som fallet är med elevsamtalen i denna avhandling, innebär detta att eleverna måste placera övningens text i dess sammanhang utanför skolan och utifrån kontext resonera om textens språkbruk. Då en grupp samtalar för att nå en lösning på ett problem, använder Säljö begreppet re presentation: [K]ommunikation och då särskilt språklig sådan är ett sätt att re presentera världen för oss själva och för andra, ett sätt att göra den tillgänglig för diskussion och att lyfta fram de aspekter och perspektiv på händelser som är intressanta i en given situation. (2000:114) Genom språklig aktivitet re presenterar man problemet både för sig själv och för gruppen. Säljö menar att tänkandet sker genom att en gemensam förståelse upprättas och utvecklas i kommunikationen, och han betonar på så sätt det kollektiva och det kommunikativa i tänkandet. Bratt & Wyndhamn (1996) slår fast att det är språket som ger oss möjlighet att förstå det abstrakta, och att varje ämnesområde 16

19 har sitt s.k. partikulära språk. Behärskningen av ett sådant fackspråk är enligt författarna ett tecken på kunskap inom området: Man kan säga att den språkliga amplitud och den språkliga vidd man sammantaget besitter ett visst ögonblick anger basen eller ramen för den intellektuella kapaciteten. Den utgör också plattformen för nya erövringar i fråga om språkförmåga och inlärning. (1996:59). Bratt & Wyndhamn skriver om språkets och språkträningens roll i matematikundervisningen, men deras iakttagelser kan överföras till andra skolämnen. De menar att språkhandlingar som automatiseras blir färdigheter som används i nästa inlärningsskede och betonar den växelverkan som finns mellan kunskapsinhämtande och språkuppbyggnad och som byggs upp i kommunikationen. I lärandesammanhang spelar den s.k. närmaste utvecklingszonen en viktig roll. Termen är Vygotskijs och betecknar skillnaden mellan den faktiska kunskapsnivån och den potentiella. Det finns hos en individ en utvecklingsnivå som kan uppnås med hjälp från någon som kan mer. Den närmaste utvecklingszonen kan också beskrivas som skillnaden mellan utvecklingen av vardagliga och vetenskapliga begrepp eller skolämnesspråk (Hägerfelth 2004:57). Enligt Vygotskij är spontana begrepp osystematiska och utvecklas från konkreta till generella betydelser. De spontana begreppens utveckling banar väg för de vetenskapliga begreppen, vilka utgår från generaliseringar och är medvetna och systematiska. Vygotskij (1999 [1934]:254) skriver om begrepp att det viktigaste momentet i deras utveckling är den ursprungliga verbala definitionen, som sedan under betingelserna av ett organiserat system sänker sig ända ner till det konkreta, till fenomenet. Enligt Lindqvist (1999:279) menade Vygotskij att situationer då eleven möter vetenskapliga begrepp utvecklar elevens spontana tänkande. En viktig uppgift för skolan är då att arrangera situationer där eleven genom språket möter och uttrycker perspektiv på världen, och Hägerfelth (2004:57 58) skriver: Elevens vardagsspråk är rikt men ostrukturerat, och i skolan möts barnet av språk som bygger på ett mer strukturerat sätt att uppfatta och beskriva verkligheten. Undervisningens funktion och lärarens uppgift är att stödja eleven att utveckla sådana språkliga redskap. Hägerfelth (2004:307) 17

20 påpekar att de ämnesspecifika 8 termerna ofta saknar anknytning till elevens vardag och därför blir ett slags etiketter för abstrakt information. Hon menar därför att eleverna måste få arbeta språkligt med begrepp i olika situationer för att konkretisera det abstrakta Grammatiken i skolan Den betydelse som språket har för kommunikation och lärande generellt avspeglas i ämnesbeskrivningen för gymnasiesvenskan (Skolverket 2008a): Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar. Metaspråk är således viktigt för kunskapsutveckling och kommunikation inom alla ämnesområden. Beträffande svenskämnet är ett av argumenten för grammatikundervisning det s.k. metaspråksargumentet, vilket återfinns hos t.ex. Teleman (1991:31) som en hörnsten i skolan, eftersom kunskap om språket är kunskap om människan och därför är själva kärnan i en humanistiskt orienterad (ut)bildning. Denna inställning går igen i ämnesbeskrivningen, där ett av strävansmålen är att eleven förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang (Skolverket 2008a). Förutom metaspråksargumentet ansluter sig Teleman också till argumentet att grammatikkunskaper behövs för att lära sig främmande språk (1991:122). Dessa två argument är enligt Nilsson (2000) de enda hållbara, medan Boström & Josefsson (2006:34 ff.) anför ytterligare två. Det första av dessa innebär att större kunskaper om grammatik kan ge eleven redskap att välja mer funktionella språkliga uttryck och därmed förbättra sin språkfärdighet. Även bedömningar angående språkvård och språkriktighet skulle 8 Hägerfelths undersökning fokuserar på ämnet naturkunskap i gymnasieskolan. 18

21 underlättas av grammatikkunskaper, menar Boström & Josefsson (2006:37 f.). Det andra argumentet är att en större språklig repertoar och insikter om språklig variation ger individen ett större handlingsutrymme och ett bättre skydd mot manipulation (2006:39). Argumentet mot grammatikundervisning så som den traditionellt har framställts i läromedel finner vi hos Nilsson & Ullström (2003a), vilka förordar att grammatikfrågor tas upp i samband med textanalys eller skrivande. Det författarna främst vänder sig mot är att eleverna i ungdomsskolan får lära sig att etikettera ordklasser och satsdelar i konstruerade exempel för att på det sättet lära sig analysera för ändamålet påhittade meningar (Nilsson & Ullström 2003b). Beträffande gymnasieskolans svenskundervisning har jag svårt att inse varför man inte skulle kunna studera grammatik som ett system med hjälp av ett metaspråk. Detta utesluter inte arbete med skrivande och texter där eleven prövar begreppen i praktiken. Ordet grammatik återfinns varken i Skolverkets ämnesbeskrivning eller i dess planer för kärnämneskurserna svenska A och B. Däremot ska eleven kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk samt använda sig av grundläggande regler för språkets bruk och byggnad (Skolverket 2008b). Tillsammans med de ovan nämnda formuleringarna i ämnesbeskrivningen går det således att anknyta formuleringar i styrdokumenten till argument för grammatikundervisning. I denna avhandling föreslår jag ingen modell för grammatikundervisning. Varje lärare måste utgå från de möjligheter som finns att förankra utvecklingen av metaspråk så att elevernas erfarenheter och förkunskaper tas tillvara. Utifrån den grundläggande tanken att de erfarenheter eleven för med sig in i undervisningen ska mötas och accepteras av läraren och tas tillvara som en resurs, menar jag att det är väsentligt att ta reda på hur språkliga erfarenheter uttrycks av eleverna själva. Det är sådan forskning som redovisas i denna avhandling. 19

22 2.1.3 Gruppsamtal i skolan Gymnasieskolans ämnesbeskrivning för svenska (Skolverket 2008a) säger att undervisningen ska sträva efter att eleven utvecklar kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika. Hon ska dessutom förvärva insikt i hur lärande går till särskilt med avseende på språkets roll och lära sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper. Generellt om ämnet sägs bl.a. följande: Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om den. (Skolverket 2008a) Betygskriterierna för godkänt i kursen svenska A (Skolverket 2008b) anger bl.a. att eleven resonerar kring språkets variationer och möjliga orsaker till dessa. Det är svårt att tänka sig hur ovanstående skulle kunna tillgodoses utan diskussioner i elevgrupper. Varje lärare är emellertid fri att, i samarbete med kolleger och elever, välja stoff och organisera undervisningen så att målen uppnås, och det är svårt att uppskatta gruppsamtalens frekvens och roll i svenskundervisning generellt. Klassrumsforskning visar att stora skillnader mellan olika lärare kan förekomma i fråga om uppfattning om stoff och arbetsformer. 9 Bergqvist (1990) förklarar förekomsten av gruppaktiviteter: Teachers are not uniform in their ideas as to how teaching and learning activities should be organized. However, in many instances, student activity and work in groups are advocated as components in the democratization and also as a pedagogical solution to the difficulties in teaching that will arise among students with different abilities and interests. (1990:10) 9 Se exempelvis Bergman (2007). 20

23 Även om lärare arbetar självständigt råder alltså en viss samsyn beträffande grupparbete som fördelaktigt både då det gäller skolans övergripande demokratiseringssträvanden och hänsyn till elevernas förutsättningar. Phillips (1985) pekar på gruppsamtal som just den plats där förståelse kan förhandlas fram till skillnad från samtal i helklass och hur denna medvetenhet växte fram genom forskning på 1970 och 1980 talen. Dysthe (1996:12) beskriver det typiska lärarstyrda samtalet som en monologisk dialog, som inte lämnar utrymme för eleverna att reflektera och uttrycka sin kunskap i ord. Dysthe förespråkar därför en undervisning där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen (1996:13). Hoels (2001) forskning visar att elever som samtalar i grupp 10 använder s.k. utforskande tal 11 i hög grad: Ett vanligt mönster är att en elev prövar en tankegång, som han eller hon måste överge, samtidigt som en annan elev tar upp tråden och utvecklar den, för att sedan kanske tvingas överge den, varvid den första eleven åter tar upp tankegången och utvecklar den vidare. Själva samtalet utgör en byggnadsställning där eleverna utmanar varandra inom den närmaste utvecklingszonen. (2001:79) Hoel visar också att elevernas språkliga repertoar är bredare än i klassrumssamtal på grund av den speciella sociala kontext som gruppsamtalen innebär. Samtalen i min undersökning präglas på samma sätt av en frihet för eleverna att pröva olika infallsvinklar då de kommenterar den text de fått av läraren. Den ovan redovisade forskningen tyder på att gruppsamtal är en vanlig aktivitet i skolan och att det finns didaktiska skäl till att så är fallet. Malmbjer (2008) påpekar att det beträffande högskolan också finns ekonomiska skäl, något som jag menar är giltigt även för ungdomsskolan, där grupparbete kan vara ett sätt för läraren att disponera lektionstiden så att hjälp kan ges till de grupper där så behövs. Detta kräver dock noggrann planering i fråga om ex 10 Elever som i responsgrupper diskuterar varandras texter. 11 Se vidare Lindberg (2005:42 ff.) 21

24 empelvis gruppindelning och uppgiftskonstruktion (jfr Hoel 2001: , Malmbjer 2008:238 ff.) Samtalsanalys Analys av samtal kan ske utifrån olika synvinklar och teorier och med olika metoder. För en kort översikt över samtalsanalysens rötter se Lindberg (2005). I det följande tar jag upp de teorier som jag använder mig av i denna avhandling. Ofta avses med termen samtalsanalys vad som internationellt benämns Conversation Analysis, CA. Teorimässigt innebär CA ett etnometodologiskt perspektiv. Inom CA studerar man hur samtalsdeltagarna använder och tolkar den språkliga kommunikationen i autentiska situationer. CA har sitt ursprung inom sociologisk forskning, vilket förklarar tonvikten vid människors interaktion i form av sociala handlingar, gemensamt framförhandlande av betydelse och tolkning av varandra. Detta innebär att allt i interaktionen som bidrar till samtalet är intressant i en analys. Kontexten är på så sätt dynamisk; den skapas ständigt av samtalsdeltagarna själva, och detta skapande kan studeras utifrån den sekventialitet som CA utgår från att samtal har (Norrby 2004:40). En annan gren av samtalsanalys är s.k. interaktionell lingvistik, som är influerad av CA men mer inriktad mot språkliga detaljer. Ett exempel är Bockgård (2004), som inom projektet Samtalsspråkets grammatik studerat samkonstruktioner i samtal, dvs. två deltagares repliker som tillsamman bildar en syntaktiskt sammanhängande språklig struktur. Bockgård visar hur exempelvis ifyllnader 12 används för att stödja och agera solidariskt och att språkligt samarbete på detaljnivå tycks vara av godo för de sociala relationerna (2004:277), samtidigt som deltagarna vill upprätthålla sin självständighet. Linells dialogism bygger på olika teorier om handlande, kommunikation och kognition (Linell 2002:2). I dialogismen har Linell byggt in drag från CA, interaktionell lingvistik samt den dialogiska grundsynen hos Bakhtin. Enligt Linell (2005:234) befinner sig varje individ, som ägnar sig åt tänkande, talande och samta 12 En ifyllnad sker då en talares yttrande direkt kompletteras av en annan samtalsdeltagare. 22

25 lande eller författande och läsning av texter, i dialog med andra, såväl personer som kontexter, och påverkas av detta på olika sätt. I ett samtal relateras talaren och yttrandet till andra personer och olika kontexter genom de tre dialogiska principerna sekventialitet, ömsesidigt beroende mellan handling och verksamhet samt gemensam konstruktion (2005:238). Ett samtals yttranden är sekventiella genom att de responderar på respektive projicerar varandra. Samtalet och dess yttranden ingår i en verksamhet eller ett sammanhang men bidrar samtidigt till att skapa, upprätthålla eller förändra verksamheten och sammanhanget. Den gemensamma konstruktionen, slutligen, tar sig uttryck i samförfattande, nämligen konstruktioner som bygger på och vidareutvecklar befintliga yttranden. Detta betyder inte på något sätt att ett samtals parter måste vara överens. Linell har utarbetat en taxonomi, där samtal beskrivs i förhållande till deltagarnas positioner och mål. Ett samtal kan sålunda vara symmetriskt eller asymmetriskt respektive samarbetsinriktat eller konfliktinriktat (se avsnitt 4.1). Ett samtals stil bildas av kombinationer, exempelvis asymmetri och inriktning mot samarbete (Linell 1990:168). Till de logisk filosofiska teorierna hör pragmatiken, där en gren utvecklats av Grice, som koncentrerar sig på hur talare skapar en gemensam förståelse i kontexten. Grice (1989 [1967]:22 47) utgår från en uppdelning i semantisk respektive pragmatisk betydelse samt s.k. implikaturer. Dessa uppstår genom att ett yttrande tolkas både semantiskt och utifrån vissa principer för samtal. Det semantiska innehållet medieras av kontexten, och de underförstådda regler som Grice anser verkar i ett samtal kan sammanfattas i den s.k. samarbetsprincipen: Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of talk exchange in which you are engaged (1989 [1967]:26). Mer precist bygger samarbetsprincipen på de fyra maximerna om kvantitet, kvalitet, relevans och utformning (efter Norrby 2004:61): 23

26 Kvantitet: Kvalitet: Relevans: Sätt: Ge den information som behövs men inte mer. Säg bara det du tror är sant. Säg bara det som är relevant i sammanhanget. Var klar och tydlig. Den första av dessa fastslår att talaren ska utforma sitt bidrag så att det innehåller lagom mängd information varken för mycket eller för lite. Om vi tillämpar samarbetsprincipen på texter, innebär det att läsaren utgår från att maximerna följs om inte, uppstår effekter, exempelvis missförstånd. Denna pragmatik bygger således på antagandet att talaren mer eller mindre medvetet följer samarbetsprincipen. Utifrån detta gör den som lyssnar vissa antaganden, implikaturer. Schiffrin (1994) bygger ut Grices teori, så att hela sekvenser av yttranden kan tolkas, något som Grices pragmatik ursprungligen inte är avsedd för. Denna utbyggnad sker genom att samarbetsprincipen får hjälpa till att bestämma hur ett yttrande bidrar till innebörden i nästa yttrande. I yttranden introduceras referenter som sedan lever vidare i samtalet, och som spelar en viktig roll då den som lyssnar tolkar ett yttrande. Schiffrin konstaterar att referring sequences are the outcome of pragmatically based choices concerning the provision of appropriate quantities of information in relevant ways, and thus that discourse structures are created (in part) by the cooperative principle (1994:227). I de samtal som behandlas i denna avhandling måste eleverna förankra referenter som hänför sig till iakttagelser om språket. 2.2 Systemisk funktionell grammatik I denna avhandling analyserar jag elevernas utsagor om en text. Det innebär att jag beskriver deras textanalys. För denna beskrivning har jag valt att använda begrepp från Hallidays systemiskfunktionella grammatik (SFG). Enligt Halliday (2004) har språk två grundläggande funktioner making sense of our experience, and acting out our social relationships (2004:29). Via språket konstruerar människan sin erfarenhet genom att hon i språket namnger och kategoriserar. Varje sida av mänsklig erfarenhet kan uttryckas språkligt och på så sätt ger språket uttryck för en teori 24

27 om mänsklig erfarenhet. Denna funktion hos språket kallas den ideationella metafunktionen. Språk är också ett sätt att handla, att hantera relationer. Samtidigt som ett språkligt uttryck verkar utifrån den ideationella metafunktionen, är det också ett uttryck riktat mot någon. På så sätt kommer den interpersonella metafunktionen hos språket till uttryck. Dessa båda metafunktioner byggs upp med hjälp av en tredje, den textuella metafunktionen, som tar sig uttryck i textens organisation. De olika metafunktionerna är representerade samtidigt men i olika grad i varje språkligt uttryck. SFG förklarar en given språkanvändning genom att utgå från kontexten, som innefattar relation, verksamhet och kommunikationssätt. Kontexten påverkar betydelsen, som i sin tur uttrycks genom val inom lexikogrammatiken. Slutligen kan en språkanvändning vara förbunden med ett visst fysiskt uttryck, t.ex. tal eller text. I dessa skikt kontext, betydelse, lexikogrammatik och fysiskt uttryck realiseras de tre metafunktionerna. 2.3 Tidigare forskning Lärarlösa gruppsamtal Skolans samtal sker inom en institution och är därigenom mer eller mindre styrda av verksamheten. Klassrummets samtal med en styrande lärare har beforskats av exempelvis Dysthe (1996) och Hultin (2007). Skolsamtalen i denna avhandling sker dock utan lärare och har drag av vardagligt tal. En studie av lärarlösa samtal har gjorts av Rooswall Persson (2000) som undersökte niondeklassares kollektiva textbygge i samband med att lyrik behandlades i svenskämnet. Rooswall Persson intresserar sig för gruppernas samtalsmönster utifrån Linells samtalsstilar (1990:168) och kommer fram till att orientering mot att verkligen diskutera uppgiften och att lösa den i kombination med asymmetri inom gruppen, dvs. att en elev är drivande, ger de bästa resultaten. Rooswall Persson hämtar fyra kriterier på lyckade skolsamtal från Thelander (1996), nämligen spridning av talaktiviteten, breddning av den språkliga repertoaren, god social stämning samt avancerat språ 25

28 kanvändande. Således finns aspekter på elevernas användning av metaspråk med, och i Rooswall Perssons studie finns enskilda exempel på avancerat språkanvändande. Hägerfelth (2004:22) ställer frågan vilka språkliga redskap blivande naturvetare behöver och hur dessa språkverktyg skapas. Hon redovisar samtal i tre elevgrupper i gymnasieskolans årskurs ett. Grupperna är blandade i den bemärkelsen att de består av såväl elever med svenska som modersmål som elever med svenska som andraspråk. Hägerfelth noterar en avgörande skillnad. Två av grupperna samtalar vardagligt i språklig bemärkelse och förmår inte tränga djupare i ämnet (naturkunskap), medan den tredje gruppen diskuterar sina formuleringar, använder ett mer vetenskapligt språk och klarar uppgiften på egen hand. Hägerfelth (2004:159) skriver: De rör sig relativt fritt mellan olika källor och språket växlar mellan vardaglig och mer naturvetenskaplig diskurs på ett sätt som känns naturligt. De omformulerar talets vardaglighet till en abstraktare nivå i de nerskrivna svaren. Metaspråk i gruppsamtal behandlas också av Löwing (2004) i hennes avhandling om matematikdidaktik. Beträffande elevsamtal i grupp konstaterar hon följande (2004:120): Om avsikten med grupparbetet är att lära sig ett bestämt innehåll, så krävs det att man i gruppen dels kommunicerar kring just detta innehåll, dels äger ett språk som möjliggör detta. Löwing motsätter sig inte att man emellanåt kan använda ett mer vardagligt språk, men [p]roblem uppstår emellertid när språket tappar precision (2004:123). Denna slutsats menar jag är överförbar till svenskundervisningens språk om språket. Även i Säljö, Riesbeck & Wyndhamn (2003) studeras språkets betydelse inom matematikämnet på mellanstadiet, både i helklass och i grupp. I studiens samtal används olika diskurser 13 oreflekterat. I gruppsamtalen använder eleverna till största delen ett vardagligt språk, och då facktermer används sker det ibland felaktigt; någon fackspråklig utveckling sker inte. Eleverna klarar pga. de handlingsorienterade och konkreta uppgifterna (att med papper, penna, linjal och sax konstruera trianglar) att samtala med ett vardagligt språk, men 13 Med termen diskurs menar författarna systematiskt organiserade sätt att tala och tänka om omvärlden (Säljö, Riesbeck & Wyndhamn 2001:221). 26

29 skall man förklara eller bevisa uppkommer behov av ord och språkliga bestämningar. Ett namn eller en beteckning måste introduceras för att frigöra ett förhållande från den ursprungliga konkreta kontexten och göra det till ett begrepp. Denna procedur blir nödvändig när det gäller att observera skillnader hos det som studeras. Därför är terminologin viktig. (2003:238) I en studie av Phillips (1985) finns iakttagelsen att grupper med elever i åldern år pga. uppgiftens karaktär ibland hamnar i ett språkbruk som kännetecknas av deiktiska uttryck och imperativ. Även här arbetar eleverna med en laborativ uppgift (om elektricitet) och blir inriktade på att lösa det praktiska snarare än att generalisera. Utifrån Phillips beteckning Operational mode talar Thelander (1996) om operationell stil och ser i sitt material hur elever i årskurserna 3, 5 och 7 undgår behovet av förklaringar pga. uppgiftens praktiska art (med anknytning till matematikämnet). Det finns i detta sammanhang anledning att påminna om Hoels (2001) resonemang om responskompetens. Till sådan hör bl.a. textkompetens, vilken enligt Hoel omfattar kunskap om språk, språksituationer och genrer (2001:148). Eleven måste också kunna upptäcka drag i en text och diskutera dessa i termer av problem och möjligheter. Hoel behandlar elevrespons på skrivna elevtexter, men den kompetens som krävs av eleverna torde vara likartad i gruppsamtal om språkliga frågor. Att tala om språket får en speciell aktualitet när det gäller undervisning i svenska som andraspråk. Gröning (2006) iakttar samtal i grupper där eleverna (årskurs 4 5) har ett annat modersmål än svenska, och finner att språkfrågor sällan löses genom att man hänvisar till regler. Om man bortser från inriktningen att studera just metaspråklig kompetens hos samtalsdeltagarna, finns det naturligtvis ännu fler studier som behandlar lärarlösa gruppsamtal. Bergqvist (1990) studerar högstadieelever som arbetar i grupp i olika ämnen. Ett exempel är en laboration i optik, där eleverna följer lärarens instruktioner men inte förstår sina iakttagelser. Säljö (2000) kommenterar denna sekvens utifrån språkets betydelse som intellektuellt redskap och menar att eleverna inte har de intellektuella begrepp från opti 27

30 ken som krävs för att de ska kunna förstå vad som sker i experimentet (Säljö 2000:94f.). Gruppsamtal inom högre utbildning har studerats av exempelvis Malmbjer (2008), som har undersökt lärarstudenters gruppsamtal efter skolbesök i början av sin utbildning. Utmärkande för gruppsamtalen i denna studie är bl.a. deras likhet med vardagliga samtal. I två av studiens tre grupper diskuteras mest konkreta företeelser och generellt kopplar man inte ihop sådant som behandlas i kurslitteraturen till sina nyvunna erfarenheter. Malmbjer (2008:227) skriver: Inte heller applicerar deltagarna begreppen på sina iakttagelser utan talar om dem på ett vardagligt språk. [...] Mötet mellan den vardagliga och vetenskapliga föreställningsvärlden äger inte rum mer än undantagsvis Ungdomars språkbruk Ett sätt att beskriva ungdomars språk är att utgå från gemensamma mönster i ungdomars spontana samtal med varandra. Kotsinas (1994) beskriver sålunda ett antal drag som karaktäriserar ungdomars sätt att tala. I en sådan stil ingår bl.a. hög talhastighet, variationer i emfas och tonhöjd, ljudord, citat och pseudocitat 14. Man skiftar talare snabbare och räds inte att tala samtidigt eller att avbryta varandra. Utmärkande för ungdomars tal är också små inflikade berättelser (1994:47). Enligt Eriksson (1997b:49) skiljer sig tonåringars berättande från vuxnas, främst genom den höga graden av dramatisering. Eriksson förklarar detta med att ungdomar gärna dramatiserar sitt berättande som ett sätt att få acceptans för sitt perspektiv (ibid.). Eggins & Slade (1997) behandlar analys av vardagligt tal, bl.a. olika typer av berättande inslag, och skiljer mellan narrativ, anekdot, exempel och återberättelser. En narrativ har ett tydligt inslag av problem som huvudpersonen måste lösa. Även anekdoten innehåller något problem, men fokuserar på reaktionen inför detsamma. Med denna typologi är de berättande insla 14 Ett pseudocitat verkar återge vad någon har sagt eller tänkt, men är ungefärligt, överdrivet eller rent av påhittat. Syftet med ett pseudocitat är att illustrera och att ge emfas åt något som talaren vill berätta (Kotsinas 1994:42). 28

31 gen i gruppsamtalen i min avhandling snarare anekdoter än narrativer eller återberättelser. Wirdenäs (2002) studerar ungdomars argumentation 15 och påpekar (2002:259) att diskussioner och åsiktsutbyten verkar ingå i hennes informanters språkbruk: Ett av de mest framträdande intrycken av argumentationerna är att de verkar ingå i ett välbekant och vardagligt mönster där samtalsdeltagarna inbjuder varandra till att utbyta åsikter såväl oeniga som eniga. Att diskutera och argumentera livligt tycks alltså vara ett ungdomligt samtalsdrag. Wirdenäs nämner också möjligheten att en ungdomlig stil kan vara ett medvetet val för att visa solidaritet i gruppen (2002:30). Själva beteckningen ungdomligt språk kan problematiseras utifrån Dryselius & Lundin (1999), vilka pekar på möjligheten att individer snarare än överger tidigare stil gradvis utvidgar sin repertoar och således tar med sig ungdomliga stildrag som en möjlig samtalsresurs i vuxenlivet. Då jag i denna avhandling använder uttryck som ungdomlig stil syftar jag på drag som i hög grad används av eleverna men som inte är unika för ungdomar. 2.4 Sammanfattning Såväl teorier som forskning pekar på betydelsen av att behärska språket på ett metaplan, för individens utveckling och för att kunna kommunicera ett abstrakt tänkande. För skolans del handlar det om att konstruera situationer där eleven utvecklar sitt språk för att bättre beskriva och förstå verkligheten. Att samtala är ett viktigt led i denna utveckling. För svenskämnets del handlar det om att utveckla ett metaspråk som underlättar elevens förståelse av abstraktioner beträffande språk och kommunikation. En sådan metaförståelse innefattar bl.a. grammatikkunskaper, vilket aktualiserar frågan om grammatikens plats och utformning i svenskämnet. Denna avhandling visar i två empiriska kapitel (4 och 5) hur gymnasieelevers metaspråkliga 15 Wirdenäs (2002:70) definierar argumentation som interaktion vari åsikter ger upphov till spontan, dialogisk och utvecklad oenighet i form av direkta responser. Det centrala är att minst en oenighet inom gruppen befästs och att minst två samtalsdeltagare utvecklar åsikter i en sekvens av yttranden (2002:71). 29

32 kompetens kan ta sig uttryck i gruppsamtal. Såväl samtalsanalytiska verktyg som begrepp från systemisk funktionell grammatik används för att beskriva och tolka elevernas diskussioner. Eleverna har inte någon gemensam explicit grammatikundervisning att falla tillbaka på. Hur de tillsammans bemästrar denna situation och huruvida deras samtal kan betecknas som lärande är i fortsättningen centrala frågor. 30

33 3 MATERIAL OCH METOD I detta kapitel beskrivs först materialet och transkriptionerna. Därefter går jag igenom definitioner av begrepp som är väsentliga för avhandlingen. Slutligen redogör jag för hur analysmetoderna har bestämts och genomförts. 3.1 Samtalen Materialet för denna avhandling består av 12 videoinspelade gruppsamtal, där gymnasieelever i tre olika klasser utifrån lärarens instruktioner (se bilaga 2) samtalar om en text (se bilaga 1). Denna text utgörs av ett phishingbrev, dvs. ett e brev som masskickats i syfte att få bankkunder att röja sina inloggningsuppgifter till sin internetbank. 16 Undersökningen utgår från fyra grupper från en klass i årskurs ett på teknikprogrammet, fem grupper från en klass i årskurs tre på naturvetarprogrammet och tre grupper från en klass i årskurs tre på teknikprogrammet. Varje grupp består av tre elever. Jag träffade först var och en av de tre klasserna en gång för att presentera mig och fråga eleverna om de kunde tänka sig att medverka. En vecka senare återkom jag och gjorde inspelningarna. Materialets omfång framgår av följande tabell: 16 Brevets upphov är av naturliga skäl höljt i dunkel. De iakttagelser som eleverna gör om avsändaren är dock i de flesta fall korrekta, exempelvis att avsändarens epostadress är registrerad i Mexico. 31

34 Tabell 1. Gruppsamtalens omfång Samtal Längd mm:ss Antal yttranden Te1_1 15: Te1_2 10: Te1_4 16: Te1_5 13: Nv3_1 5: Nv3_2 16: Nv3_3 10: Nv3_4 12: Nv3_5 5:24 93 Te3_1 19: Te3_2 14: Te3_3 11:30 89 Summa 150: Tidsangivelserna ovan anger de delar av inspelningarna som transkriberats. I några grupper stod kameran på medan eleverna högt eller tyst läste igenom den utdelade texten innan de började sitt samtal, och i sådana fall har jag transkriberat från samtalets start. Andra grupper läste och diskuterade 17 växelvis, vilket förlängde samtalstiden. Samtalens längd kan därför inte relateras till antal yttranden. Förutom elevernas samtal finns också tre komplementerande typer av material. Den första utgörs av två frågor som direkt efter samtalet ställdes till de grupper som jag observerade. Jag frågade dels vad de trodde att uppgiften gick ut på, dels huruvida de ansåg sig ha lyckats lösa uppgiften. I två av grupperna svarade en elev för hela gruppen, medan kamraterna gav sig iväg. I den tredje gruppen stannade samtliga elever kvar och kompletterade varandras svar. 17 Då jag i denna avhandling använder orden diskussion/diskutera om elevernas aktiviteter avser jag en del av samtalet där man på något sätt stannar till och fördjupar sig. Jag lägger alltså inte någon nödvändig oenighet i begreppet. 32

35 Den andra materialtypen består av kopior på de anteckningssidor som eleverna i Te1_1 som enda grupp skrev under sitt samtal. Intervjuerna och anteckningssidorna visade sig vara till nytta vid analysarbetet och nämns i kapitel 4 och 5. Slutligen genomförde jag en kort intervju med läraren en tid efter inspelningstillfällena. Jag lät läraren tala fritt utifrån tre frågor: Vad var målet med övningen? Hur gick uppföljningen? Hur passar övningen in i svenskkursen? Urval Att få tillträde och att kunna genomföra inspelningarna på ett sätt som så lite som möjligt störde planering och lektioner var viktigt. Därför vände jag mig till en skola som jag hade kontakt med och fick ett erbjudande om att besöka tre klasser och göra inspelningar där. Jag accepterade och hade inga synpunkter på vare sig val av klasser, lektionsplanering eller uppgift. Urvalet är således inte baserat på något slags representativitet, utan grupperna ska ses som exempel på gymnasielever på studieförberedande program Etiska hänsyn Vid första mötet med klasserna förklarade jag att deltagande var helt frivilligt. Jag bad eleverna att överväga sin medverkan, så att de på inspelningsdagen skulle kunna placeras i grupper med respektive utan kamera. De upplystes också om att en anonymisering skulle ske för att omöjliggöra identifikation av elev, klass, lärare, skola eller kommun. Vid inspelningstillfällena återsamlades klasserna efter gruppsamtalen, varvid eleverna erhöll en blankett för godkännande av sin medverkan. Myndiga elever skrev på själva, medan omyndiga i princip eleverna i årskurs ett tog hem blanketten för underskrift. I samband med detta gavs ännu en möjlighet att avstå från medverkan. Detta utnyttjades av en elev i årskurs ett, vilket ledde till att jag fick radera en av inspelningarna Gymnasieutredningen (2008:255) påtalar teknikprogrammets dubbla karaktär som både högskoleförberedande program och yrkesprogram, och man föreslår ett nytt högskoleförberedande teknikprogram (2008:375). Jag har valt att räkna teknikprogrammet som studieförberedande eftersom teknikeleverna i undersökningen ingår i en skolorganisation med studieförberedande program. 19 Av detta skäl saknas beteckningen Te1_3 i avhandlingen. 33