Högskolan för lärande och kommunikation HLK

Transkript

1 Innehållsförteckning Att kunna tolka källor och konstruera historiska förklaringar inom gymnasieämnet Historia... 3 Bakgrund... 3 Metod... 3 Ämnespraktikens utformning - Historiedidaktiska utgångspunkter... 4 Figur 1. Principer för First and Second Order Concepts... 6 Ämnespraktikens genomförande Ett historiekulturellt perspektiv på undervisning i historia... 9 En historievetenskaplig bakgrund för lärandeobjektet Ett historievetenskapligt perspektiv på det direkta lärandeobjektet Ekonomiska motiv Politiska motiv Ideologiska motiv Ett historievetenskapligt perspektiv på det indirekta lärandeobjektet Learning Study 1 Att genom tolkning av källor kunna konstruera historiska förklaringar för kapplöpningen om Afrika Figur 2. Det direkta och indirekta lärandeobjektet Kartläggning inför genomförande av Learning Study Urval och genomförande Analys av data Resultatsammanställning Kategoribeskrivning För-test För-test - Att anlägga historiska förklaringar För-test - Att tolka källorna Gemensamma iakttagelser för kategorierna Kritiska aspekter Kritiska aspekter för anläggande av historiska förklaringar Kritiska aspekter för att tolka källor Design och genomförande av LS Figur 4. Lektionsdesign LS De tre följande sidorna visar de mallar som använts under lektion 1 respektive 2 och Figur 5. Mall till texthäfte Att anlägga en Historisk Förklaring till Kapplöpningen om Afrika

2 Figur 6. Mall för källtolkning Analys av lektionernas genomförande samt efter-test Efter-test Att konstruera en historisk förklaring Att tolka källorna Bilaga 1. Källhäfte Historia 1b Att med hjälp av källor anlägga en historisk förklaring till Kapplöpningen om Afrika Källa Källa Källa Källa Källa Källa Källa Källa Bilaga 2: Frågeformulär Bilaga 3. Källor från för-test Bilaga 4. Efter-test LS Källa Källa Bilaga 5. För- och efter-test LS Bakgrund till källorna Namn: Klass: Lycka till! Källa Källa

3 Att kunna tolka källor och konstruera historiska förklaringar inom gymnasieämnet Historia Bakgrund Detta PM behandlar design och vissa tentativa resultat från två Learning Studies som just nu genomförs inom ramen för min licentiatavhandling. I avhandlingen undersöker jag vilket kunnande som krävs av elever för att tolka källmaterial i syfte att konstruera förklaringar och bedöma källors användbarhet inom gymnasieämnet historia. Utforskandet av kunnandets karaktär baseras på en analys där ämnets logik, elevernas förförståelse och den genomförda ämnespraktiken förstås och analyseras som en helhet. De preliminära forskningsfrågor som står i fokus för mitt arbete är: Vad innebär det att kunna konstruera underbyggda historiska förklaringar inom ämnet Historia? Vilka aspekter är kritiska för valida tolkningar av källor? Hur kan design av undervisning inom ämnet utformas i syfte att möjliggöra för eleverna att tolka källor och konstruera historiska förklaringar? I den första delen av mitt PM ges en kortare beskrivning av avhandlingens metod och lärandeteori samt en översikt för den ämnespraktik som eftersträvats för de Learning Studies som genomförs inom ramen för avhandlingen med avseende på innehåll och på utförande. Skälen till att inkludera en bakgrundsbeskrivning är en ambition att placera design och resultat från LS 1 i ett sammanhang. I den andra delen av min text ligger fokus på en redovisning och diskussion av de resultat som studierna hittills uppvisat. Resultaten utgår huvudsakligen från genomförandet av vår första Learning Study där eleverna genom att tolka källor skulle konstruera förklaringar för orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Jag vill betona att detta PM både till sin utformning och till sitt innehåll är av mycket tentativ karaktär då mina Learning Studies just nu genomförs. Avhandlingens datamaterial är ännu inte komplett eller fullt ut analyserat. Även skrivprocessen får milt sagt betraktas som ofullgången. Metod Avhandlingens övergripande forskningsmetod är Learning Study en iterativ forskningsansats för analys och utveckling av undervisning och lärande. Ansatsen förknippas kanske främst med utvecklingsarbete för och av lärare inom skolan men metoden ger även goda möjligheter för forskare att analysera och utforska en ämnespraktik. Mitt empiriska material baseras på två Learning Studies av vilken den andra genomförs under vårterminen 13. Studierna genomförs på en gymnasieskola i Jönköping i samarbete med tre ämneslärare vilka undervisar i tre olika klasser. De utgörs av två klasser på det samhällsvetenskapliga programmet samt en klass från det humanistiska programmet. Alla läser kursen Historia 1b. Datamaterialet kommer att utgöras av dokumentation från lärargruppens diskussioner, kartläggning, för- och efter-test, elevers arbetsmaterial samt ljud- och videoinspelning av forskningslektionerna. I en Learning Study utgår man från lärandeobjekt vilka innefattar en allmän respektive specifik aspekt. Den allmänna aspekten kännetecknas av förmågor och färdigheter av karaktären; förståelse, urskiljning, tolkning o.s.v. och motsvarar det s.k. indirekta lärandeobjektet. Förmågorna kan sedan appliceras på ämnesspecifikt stoff t.ex. formler, prisbildning, litterära texter, ett historiskt skeende eller motsvarande. Det senare utgör det direkta lärandeobjektet. Inför en Learning Study diskuterar de deltagande lärarna 3

4 och handledare/forskare det lärandeproblem man vill undersöka. Baserat på vad eleverna förväntas lära kring innehåll och förmågor/färdigheter bestäms lärandeobjektet. Efter det måste en grundlig diskussion föras kring vilka som är lärandeobjektets nödvändiga aspekter. Med detta avses de krav som ämnets logik och styrdokument förutsätter. Under förberedelsefasen studeras också ämnesrelaterad litteratur kring det kunnande som eleverna ska utveckla. Deltagande lärare planerar utifrån detta studiens genomförande. I nästa steg kartläggs elevernas förförståelse vilket oftast sker genom intervjuer eller enkäter. Vanligt är att intervjuerna utformas och tolkas utifrån fenomenografins principer. Resultaten utvisar vilka aspekter som får betraktas som kritiska för lärandeobjektet nödvändiga för elevernas förståelse, men ännu inte urskilda. Kartläggningen blir därmed central för design och genomförande av undervisningen vilken sedan oftast genomförs utifrån variationsteorins metodik (Pang & Lo, 2011). Variationsteorin vilken vuxit fram ur den fenomenografiska forskningstraditionen har som ett av sina syften att beskriva nödvändiga förutsättningar för lärande. Utgångspunkten är att lärande baseras på den växlande strukturen hos den lärandes medvetande och kan relateras till de centrala begreppen urskiljande, variation och samtidighet. Lärande anses sammankopplat med förändringar i urskiljandet av de kritiska aspekter som för tillfället står i fokus för individens medvetande. Teorin utgår från att urskiljande förutsätter variation. Att vissa aspekter av ett fenomen varierar när andra hålls konstanta anses möjligöra ett urskiljande av lärandeobjektets kritiska aspekter. Lärande kan utifrån dessa resonemang ses som förändringar i den lärandes förmåga att erfara ett lärandeobjekt. Det förutsätter en förmåga att urskilja vissa aspekter av fenomenet och ha dem i samtidigt medvetande, antingen diakront eller synkront. Pang refererar till en undersökning gjord av Runesson vilken visar att en framgångsväg för lärande är att den undervisande läraren själv urskiljer de för lärandeobjektet nödvändiga aspekterna av ett kunnande och genom kartläggning av elevernas förförståelse granskar vilka aspekter eleverna inte urskilt. Dessa aspekter betraktas som kritiska och behandlas sedan i en undervisning baserad på variationsmönster i syfte att åstadkomma urskiljande (Pang, 2003). Ämnespraktikens utformning - Historiedidaktiska utgångspunkter Det överordnade syftet med historieundervisningen på gymnasiet sägs vara att utveckla elevernas historiemedvetande. En av många varierande definitioner av begreppet kommer från den tyske didaktikern Karl Ernst Jeismann: Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden (Karlegärd & Karlsson, 1997). I kommentarsmaterialet för historia konstateras att undervisningen i historia ska bidra till att eleverna fördjupar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, arbete med historisk metod samt förståelse för olika perspektiv, tolkningar och bruk av historien (Skolverket, 2011). Kunskaper om det förflutna innebär en innehållslig kunskap om epoker, processer, händelser och personer. En rent narrativ kunskap om historia anses dock inte tillräcklig. Eleverna förväntas också utveckla sin begreppsförståelse, kunna använda historisk metod och ska ges tillfälle att utveckla en förståelse för ämnets disciplinära begrepp, teorier och modeller. Ett annat sätt att beskriva målen för undervisningen är att den, som Hans Olofsson så träffande beskriver det i sin avhandling, ska ge eleverna kunskaper i, om och av historia (Olofsson, 2010). En sådan helhet innefattar faktiska kunskaper i historia. Detta är oftast vad lekmän betraktar som riktig historia vilket innefattar historiska begrepp, aktörer, kronologi o.s.v. - ofta benämnt som historiska stoffkunskaper. Den andra delen innebär kunskaper om hur historia skapas. Denna aspekt är oftast dold för elever och allmänhet men är helt avgörande för att forma historisk kunskap. Den tar fasta på ämnets disciplinära metoder och teorier, de som 4

5 möjliggör historikerns konstruktion av historiska tolkningar av det förflutna. Den sista av de tre handlar om kunskaper av historia, d.v.s. den mening som historiska kunskaper kan ge individer och samhälle. Denna sistnämnda aspekt av historiska kunskaper är också den som dominerat skrivningarna i den svenska skolans styrdokument. Även inom svensk historiedidaktisk forskning har frågor som behandlar kunskaper av historia haft en framträdande position. Forskningsområdena har ofta relaterat till historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Svensk historiedidaktik har framförallt påverkats av dansk och tysk forskning. En ledande historiker och didaktiker i denna tradition är Jörn Rusen som utformat teorin om det narrativa paradigmet. Mycket förenklat innebär det att alla historiska framställningar måste betraktas som kulturprodukter beroende av en samhällskontext. Den historiska framställningens funktion är att säga oss något om det förflutna och orientera oss i nuet. Utifrån ett sådant perspektiv innebär lärande av historia att individen gentemot det förflutna är inbegripen i en process av att fråga-erfara-tolkaframställa-orientera. Som sådant fyller det mänskliga behov av karaktären mening, identitet och legitimitet (Rusen, 2008). Begreppen historiemedvetande, historiekultur och historiebruk återfinns framförallt inom den kontinentala traditionen. Denna rymmer dock för mitt vidkommande ett antal problem, dess begreppsapparat är vid och svår att operationalisera empiriskt. Begreppen är svåra att avgränsa, tolka och bedöma i en skolkontext och är väl så giltiga för en vidare samhällskontext då de i huvudsak rör meningen av historiska kunskaper (Virta, 1997). För mitt syfte att operationalisera hur undervisningen kan forma kunskaper i och om historia är den anglosaxiska historiedidaktikens teorier mer lämpliga. Forskare inom denna tradition har konsekvent utgått från skolans behov när de utformat och prövat sina teorier och haft sitt fokus riktat på just kunskapsbildning i och om historia. Bakgrunden till framväxten av denna forskningstradition var att historieundervisningen i Storbritannien av många elever upplevdes som alltför stoffinriktad och mestadels gick ut på att innantill lära ett stoff, s.k. Memory History (Levesque, 2009). Intresset för historiestudier minskade. För att förändra situationen påbörjades under 70-talets början ett omfattande forskningsarbete The School Councils History Project där forskare, statliga myndigheter och lärare tillsammans arbetade med att utveckla undervisningen. Projektet pågick under många år och kunskapsbildningen inom området fortsatte under 1990-talet med Project Chata (Concepts of History and Teaching Approaches at Key Stage 2 and 3) med bl.a. Peter Lee och Rosalyn Ashby i ledningen (Lee & Ashby, 2000). De brittiska forskningsresultaten är omfattande och utgör ett intressant referensmaterial för mina studier. Utgångspunkten för projekten var att historieämnet inte skulle betraktas som en fast redogörelse för det förflutna utan som ett område med egen logik, egna perspektiv och metoder (Arfwedson & Arfwedson, 1994). Deltagarna i projektet var påverkade av vetenskapsfilosofen Paul Hirsts kunskapssyn. Hirst betraktar ämnet Historia som en kunskapsform och undervisningen i ämnet som en teoretisk praktik där en viss typ av kognitiva förmågor kan utvecklas. Kunskapsformer har enligt Hirst det gemensamt att de omfattar en viss sammanhängande begreppsapparat. De har vedertagna teorier och modeller för att framställa och presentera de erfarenheter, påståenden och tolkningar vi vill göra och innehåller också tekniker för att förkasta, belägga eller revidera desamma (Hirst, 1974). De brittiska historiedidaktikerna eftersträvade ett utvecklande av elevernas historiska tänkande och deras forskning har givit upphov till den s.k. Historical Thinking - traditionen (Shemilt, 1983). 5

6 Britterna kom att förespråka en historieundervisning baserad på First and Second Order Concepts. First Order Concepts beskrivs utifrån två kategorier där den första innefattar det innehållsliga historiska narrativet. Den andra kategorin relaterar till de förklarande och organiserande termer som är tillämpliga under en viss kronologiskt eller tematiskt avgränsad period av det förflutna. Second Order Concepts motsvarar ämnets disciplinära verktyg. De är oberoende av kronologi och historiskt stoff och relaterar nära till historikerns arbete med att ställa frågor, tolka och söka mening ur ett historiskt källmaterial. Avsikten var att dessa principer skulle prägla historieundervisningen och att något/några av de disciplinära verktygen skulle användas i alla moment som eleven läste och dessutom återkomma med ökad progression när eleverna läste historia i högre årskurser. Synsättet slog gradvis igenom i de brittiska kursplanerna. De disciplinära verktygen kom att knytas till olika innehållsliga moment där elevernas arbete med primärkällor blev ett viktigt inslag i undervisningen. Figur 1. Principer för First and Second Order Concepts Historieämnet betraktat som kunskapsform First Order Concepts: Innehållsliga och begreppsliga kunskaper Exempel på Second Order Concepts: Disciplinära verktyg/tolkningsbegrepp Innehållskunskaper: Det innehållsliga narrativet Historisk signifikans Innehållsbegrepp t.ex. Kontinuitet och förändring Orsak och verkan Imperialism Industriella revolutionen Källkritisk metod Urbanisering o.s.v. Historisk empati Vilka disciplinära verktyg som lyfts fram som mest centrala varierar något mellan olika forskare som är verksamma inom den anglosaxiska traditionen. Några av de vanligast förekommande är historisk signifikans, förändring och kontinuitet, orsak och verkan, historisk empati och källkritik (Lee P., 2011) (Levesque, 2009). Det gemensamma för dem är att de innebär möjlighet att anlägga olika tolkande perspektiv på det förflutna och samtidigt ger struktur, relevans och mening åt det historiska innehållet (Lee & Ashby, 2000). Historisk signifikans rör framförallt frågandets kompentens. Våra frågor till det förflutna är det som möjliggör konstruktionen av historiska narrativ. Signifikans kan inte enbart bedömas utifrån det förflutna utan måste också förstås utifrån den mening en händelse eller ett skeende har för oss idag. Vad som bedömts som historiskt signifikant har varierat genom historien. Från studier av kungar och krig till forskning på marginaliserade grupper i samhället. Inom historikersamhället förväntas historikern själv argumentera för sitt verks signifikans. Det 6

7 finns inga gemensamt fastslagna disciplinära kriterier. Stephane Levesque diskuterar dock några möjliga riktlinjer för skolundervisningens vidkommande: Betydelse: I meningen hur betydelsefull händelsen upplevdes vara för dåtidens människor. Genomslag: Vilken grad av påverkan händelsen hade på dåtida människors liv. Kvantitet: Hur många mäniskor berördes. Varaktighet: Graden av påverkan över tid. Relevans: Den betydelse händelsen har för vår nutida förståelse av samhället i relation till det förflutna (2009) Andra historiedidaktiker har föreslagit liknande kriterier, Christine Council diskuterar 5R för att fastställa historisk signifikans: Remarkable (viktiga händelser personer). Resulting in change (grad av förändring), Revealing (att händelsen är avslöjande för en person och dennes tid) Remembered (de sätt som händelsen, personen är ihågkommen på idag) Resonant/ripples (att händelsen, personen har en betydelse för vår tid) (Wrenn, 2011). Se även Seixas och Morton för en diskussion om historisk signifikans (2013). I en skolkontext får givetvis frågan om historisk signifikans en annorlunda innebörd än för historikersamhället. Skolans ämnesplan kan ses som ett uttryck för vad statsmakten bedömer som historiskt signifikant. Men inom ämnesplanen finns ett betydande utrymme för lärare och elever att fokusera just det stoff som de bedömer som historiskt signifikant. I en disciplinärt präglad praktik bör eleverna uppmuntras att ställa utmanande frågeställningar till det historiska källmaterialet. För ett sådant syfte lämpar sig det disciplinära verktyget historisk signifikans utmärkt. Vår första Learning Study vilken behandlar kapplöpningen om Afrika kan fungera som ett möjligt exempel. Levesque s eller Council s kriterier skulle kunna användas för att undersöka vilken betydelse kolonisationen av Afrika fick både på lång och på kort sikt. När det gäller verktyget orsak och verkan för Seixas och Morton ett resonemang om vad det är för typ av kunnande eleverna bör utveckla. Undervisningens mål bör enligt dem vara att eleverna ges tillfälle att förstå att en historisk förändring orsakas av många faktorer, att dessa varierar i betydelse samt kan vara av lång- och kortsiktig karaktär. Vidare att orsak och verkan inte ska förstås som en kronologisk kedja av händelser där en aktörs agerande nödvändigtvis leder till ett visst utfall utan att agerandet istället ofta får oförutsedda effekter. Eleverna ska också ges tillfälle att utveckla en förståelse för det komplexa samspelet mellan historiska aktörers agerande och de samhälleliga strukturernas betydelse och dessas ömsesidiga påverkan på det historiska skeendet (2013) Vilka disciplinära verktyg som används varierar beroende på vilket källmaterial som granskas och vilken typ av frågor vi av olika skäl vill ställa. Men för att våra historiska förklaringar ska vara underbyggda krävs ett källkritiskt förhållningssätt och en förmåga till historisk empati vilket gör att dessa verktyg intar något av en särställning. Levesque beskriver den källkritiska granskningen utifrån två perspektiv, som en yttre respektive inre granskning av källan. Den yttre granskningen handlar om att identifiera källans ursprung, avsändare och dess 7

8 syfte/funktion. Den inre granskningen innebär att styrka källans pålitlighet genom att jämföra dess utsaga med andra tillgängliga källor. Han betonar också vikten av att kontextualisera källan. Det görs genom att ställa frågor som relaterar till dess historiska kontext. Under vilka förhållanden levde den som författat källan? Vilken betydelse kan dessa förhållanden ha spelat för framställningen? Vilka bevekelsegrunder och värderingar kan den som författat källan ha haft? Denna typ av frågor kräver förmågan till historisk empati. En förståelse för att människor i det förflutna levde under andra villkor och också kan ha haft andra värderingar än vad som gäller för nu levande människor. Att ställa och reflektera över denna typ av frågor är viktigt i strävan att undvika presentism - tolkningar där dåtida historiska aktörers bevekelsegrunder förstås och förklaras utifrån moderna värderingar. Att tolka källor innefattar också en språklig aspekt där historikern tar i beaktande värdeladdade ord och utryck men också studerar vad källan kan ha utelämnat. När historikern utifrån sin tolkning av källmaterialet skall komma fram till en slutsats ställs denne ofta inför motstridiga uppgifter. Det går inte alltid att komma fram till vilken källa som är mest valid genom att jämföra olika primärkällor. Historikern måste ibland besluta sig för vilken källa som är mest trovärdig genom att gå till sekundärkällorna men måste också luta sig mot sitt kontextuella kunnande (Levesque, 2009). Det kontextuella kunnandet är viktigt för vilka övergripande slutsatser historikern kommer fram till efter att ha tolkat källmaterialet men det är också avgörande för tolkandet av källorna som sådana. Vid tolkning av källor riskerar elever att dra felaktiga slutsatser utan ett tillräckligt kontextuellt kunnande. Historiker behärskar de disciplinära verktygen källkritisk metod och historisk empati. De besitter också en kontextuell förståelse för det fenomen som studeras. Ovanstående är något som en elev i utgångsläget inte kan förväntas omfatta. För att utveckla sitt historiska tänkande måste eleven därför också ges tillfälle att utveckla en kontextuell förståelse för det fenomen som källmaterialet behandlar. Innehållsbegreppen och de disciplinära verktygen förutsätter varandra (Lee P., 2011) (Levesque, 2009) (Seixas & Morton, 2013). Den anglosaxiska historiedidaktiken tar alltså sin utgångspunkt i historievetenskapens praktik. Forskning som relaterar till kunskaper av historia har inte stått i centrum. Detta utifrån argumentet att de tolkande och källkritiska färdigheter eleverna tillskansar sig genom undervisningen i sig fyller en viktig medborgarfunktion. Lee använder termen Historical Literacy när han förklarar vad historieundervisningen syftar till - att förstå historia innebär ett speciellt sätt att se på världen. Det innefattar bl.a. kunskap om disciplinen, dess metodik och innehåll men också en förståelse för att våra frågor till det förflutna, vårt urval av källor, våra tolkningar och perspektiv påverkar de svar vi finner (Lee P., 2011). Det finns beröringspunkter mellan Lee s beskrivning av Historical Literacy och begreppet historiemedvetande. Båda berör historieämnets möjligheter att fungera identitetsskapande och fylla en medborgerlig funktion. En av skillnaderna består i att den anglosaxiska ämnesdidaktiken starkare betonar historieämnets karaktär av kunskapsform. I våra Learning Studies vill vi också beakta principerna för Pedagogical Content Knowledge (PCK) vilket bl.a. innebär att lärarna måste ha förmåga att urskilja vilka områden som är mest relevanta för undervisningen - de områden som bäst kan illustrera ämnets karaktär och bidra till att utveckla de färdigheter/förmågor som eleverna förväntas tillägna sig. (Shulman, 2004). Ellis betonar att PCK inte får betraktas som något statiskt, lärarnas förhållningssätt måste förändras beroende på elevgruppens karaktär (Ellis, 2007). Husbands som har undersökt PCK specifikt för historieämnet framhåller också att lärarna måste ha goda kunskaper om elevernas förförståelse och en insikt i hur elevernas progression fortskrider 8

9 inom ämnet (Husbands, 2011). Dessa resonemang stämmer väl överens med principerna inom Learning Study. Ambitionen är att de Learning Studies som genomförs inom ramen för min avhandling ska kännetecknas av lärandeobjekt med ett innehåll och en utformning präglade av Hirsts beskrivning av historieämnet som en utpräglad kunskapsform. Den PCK vi vill ska känneteckna undervisningen bygger på Van Sledrights argumentation för att undervisningen i historia bör likna en riktig ämnespraktik snarare än en skolpraktik där ämnet reduceras till minnesträning av ett narrativ (VanSledright, 2010). Det innebär en undervisning där disciplinära verktyg som exempelvis orsak och verkan anläggs på ett innehållsligt och begreppsligt stoff och där källmaterial tolkas med hjälp av de disciplinära verktygen källkritisk metod och historisk empati. Ämnespraktikens genomförande Ett historiekulturellt perspektiv på undervisning i historia Anläggandet av ett övergripande historiekulturellt och verksamhetsteoretiskt perspektiv med inriktningen Learning Activity på ämnespraktikens genomförande kan även det motiveras utifrån ämnesplanen där det slås fast att den viktigaste uppgiften för undervisningen i historia är att utveckla elevernas historiemedvetande. Begreppet historiemedvetande är inte okomplicerat och ska inte förstås som att historien utgör ett facit för förståelse av nutiden eller att kunskaper i historia innebär att vi kan förutsäga framtiden. Att ha ett utvecklat historiemedvetande innebär snarare att vi förmår tolka dåtida skeenden och mänskligt agerande utifrån sin tids förutsättningar (Lee P., 2011). Det historiekulturella perspektivet passar väl in i detta sammanhang då en förståelse av det förflutna handlar om kunskaper och tolkningar av just mänskligt socialt och kulturellt betingat handlande. Idag är de flesta historiker överens om att en strikt objektivistisk tolkning av historiska problemställningar är omöjlig. Man skulle kunna uttrycka det som att vi är situerade i vår nutida sociokulturella kontext när vi tolkar det förflutna. Elevernas uppfattningar om såväl dåtid, nutid som framtid präglas av deras sociala och kulturella bakgrund vilken bl.a. innefattar faktorer som klass, kön och etnicitet men där också den moderna masskulturen utgör en viktig påverkan. Allt dessa faktorer samantaget påverkar elevers uppfattningar och tolkningar av det förflutna (VanSledright, 2010). Ett annat sätt att motivera varför en historiekulturellt präglad ämnespraktik kan vara fruktbar för att utveckla elevernas historiska färdigheter är den historiekulturella teorins idé om att kunskap och förmågor/färdigheter utvecklas i olika sociala praktiker och kan tillägnas genom guidat lärande. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att förmå bruka dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och verksamhetssystem. (Säljö, 2000). Att appropriera, anser Säljö (2000), är att göra något till sitt eget. Individen tillägnar sig något samtidigt som denne ger något tillbaka till verksamheten. Enligt Vygotsky (1962) kan kunskapsprocessen ses som mediering. Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap s.k. kulturella verktyg (Säljö, 2000). Dessa blir medel för att utveckla, forma och bygga upp medvetandet och spelar därför en viktig roll i människans utveckling och de sammanhang hon verkar i. Synsättet stämmer väl in på vad historiestudier innebär. Under historiens förlopp har människan utvecklat kulturella verktyg vilka är centrala för att vi ska kunna tolka, förstå och tillskansa oss kunskaper om mänskligt tänkande, handlande och därtill tillhörande kulturella kontexter. 9

10 För Vygotsky handlade inte lärandet främst om vilka begränsningar en individ har, i form av mognad etc., utan om vilka möjligheter en individ har att lära sig om denne får rätt hjälp. Den närmaste utvecklingszonen - The Zone of Proximal Development (ZPD) definierade Vygotsky som ett område som finns mellan de uppgifter som individen kan klara av med hjälp av till exempel en lärare och de uppgifter eleven kan utföra på egen hand (Cole & Wertsch, 1996) (Vygotsky L., 1962). Enligt Vygotsky (1962) ska undervisningen bedrivas inom elevens närmaste utvecklingszon där läraren spelar en aktiv roll. Lärarens uppgift blir att leda och stötta elevens lärande s.k. scaffolding (Säljö, 2000). Enligt teorin fungerar det motivationsskapande om eleverna upplever ett reellt behov av att utföra uppgifterna och känner att de deltar i en social praktik som är betydelsefull för dem (Vygotsky L. S., 1995). Stetsenko anser att centrala komponenter av Vygotskys historiekulturella teori; social interaktion, kulturella verktyg samt ZPD i allt för hög grad har beforskats separat av forskarsamhället snarare än att förstås och behandlas som en helhet (Stetsenko, 2003). Ett exempel på detta är den sociala interaktions betydelse för utveckling och lärande. Stetsenko anser att social interaktion visserligen är den primära källan till kognitiva processer och ligger bakom utvecklandet av alla högre funktioner och deras inbördes relationer. Men för att förstå och utforma ett effektivt lärande är det inte tillräckligt. Hon skriver The communicative processes of social activity are the endpoint of analysis whereas individual acquisition of skills and knowledge as well as individual development are dropped in favour of the inter-psychological dynamic of the relative contributions of individuals to shared activity (Stetsenko, 2003). Hon anser att social interaktion, kommunikativa processer och deltagande i en praktik i sig inte räcker. Fokus måste också ligga på de kulturella verktyg som t.ex. modeller och teorier vilka kan stödja elevernas bemästrande av nya färdigheter och förmågor t.ex. tillägnandet av källkritiska färdigheter inom historieämnet. ZPD har inom forskningen ofta blivit synonymt med scaffolding men Stetsenko anser att man alltför litet har fokuserat på de kulturella verktygens kvalitet och meningsskapande förmåga i kontexten av ZPD. Ofta har scaffolding reducerats till en kvantitativ fråga om hur mycket hjälp eleven behöver. Istället bör man betrakta de tre kategorierna inom Vygotskys forskning som en helhet och belysa deras inbördes relationer. Elever gör framsteg med hjälp av guidning från läraren. Denne kan ge eleven tillgång till mer avancerade kulturella verktyg men de måste först introduceras på en extern nivå genom social interaktion mellan elev och lärare. Genom interaktionen uppenbaras verktygens mening och funktion. De kan sedan internaliseras och därmed bidra till elevens kognitiva utveckling. För verksamhetsteorin utgår de inbördes sammanhangen från en mänsklig mål- och objektorienterad aktivitet (Stetsenko, 2003). Mänsklig aktivitet och agerande anses vara styrd av den sociala praktik individen lever i. I denna är vår aktivitet kopplad till specifika behov vilka tvingar oss att anpassa oss i vår strävan att uppfylla behoven. Genom en objektorienterad aktivitet sker ett samspel mellan den yttre aktiviteten och en internalisering av densamma vilket anses forma människans psyke. Även inriktningen på människans behov styrs av den sociala aktivitet som hon är en del av (Davydov, 2008). Likheten med Vygotsky är stor, också han ansåg att högre psykiska funktioner transfereras från det externa sociala planet till det egna interna planet (Vygotsky L., 1962). Davydov refererar till Leontiev vilken analyserade individens aktivitet utifrån kategorierna: behov, motiv, mål, förutsättningar/uppgift. Enligt Leontiev är det bara möjligt att förstå en individs agerande utifrån individens behov och motiv. Beroende på behov och motiv kommer individen att sätta upp olika mål. Utförandet av uppgiften kommer att variera beroende på förutsättningarna för detsamma (Davydov, 2008). Mänsklig aktivitet kan inte förstås separerat från individens medvetande vilket anses framträda i aktiviteten. 10

11 Davydov skriver att människans medvetande är socialt och historiskt till sin karaktär vilket innebär att individer prövar sina handlingar mot s.k. idealbilder av verkligheten. Människans psyke anses utgöra en reproduktion för den idealbild individen har som utgångspunkt för sin objektrelaterade aktivitet. Psyket formas i samspel med de exempel på representationer av aktivitet som andra individer inom den sociala gruppen utgör. En individs medvetna aktivitet medieras alltså i ett socialt samspel där individens medvetande formas både av den historiska och sociala kontexten samtidigt som individen i sin strävan att uppfylla behov, motiv och mål påverkas av, och måste ta hänsyn till, andra individers behov, motiv och mål (Davydov, 2008). Vygotsky skiljde på vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Han definierade de förstnämnda som uppfattningar kring olika fenomen som barn tillskansar sig i sitt vardagsliv. Dessa är ofta fragmentariska, otydliga och ibland felaktiga. Vetenskapliga begrepp, vilka skolan förväntas lära ut ska vara korrekta, organiserade och syfta till att eleverna lär sig nya färdigheter och förmågor. I lärandet av dessa spelar kulturella verktyg en avgörande roll. För att eleven ska utveckla sin förståelse från vardagsbegreppens nivå till en vetenskaplig/teoretisk begreppsförståelse krävs att undervisningen fokuserar på att utveckla elevens teoretiska tänkande. En mycket viktig uppgift anses vara övandet av elevens förmåga till att kunna utföra generaliseringar. Traditionellt innebär det att individen kan utgå från och resonera kring detaljerade fakta för att därigenom kunna fastställa/abstrahera vissa allmänna principer/slutsatser. Inom ett empiriskt tänkande sker detta enligt principen om att visuellt urskilja likheter och skillnader mellan olika objekt vilket sedan kan utgöra principer för klassificering. Denna metod har sina brister då det visuellt synliga inte alltid räcker till för att fånga den innersta essensen för olika teoretiska/vetenskapliga begrepp. Karpov ger ett exempel på detta när han beskriver hur elever som genom empiriskt lärande iakttagit de yttre attributen hos en val; fenor, liv i vatten osv, utifrån detta naturligt nog drog slutsatsen att valen är en fisk (Karpov, 2003). Förutom att empiriskt tänkande ibland leder till felaktiga uppfattningar och klassificeringar så innebär det också att individen kognitivt samlar kvantitativa fakta men att metoden försvårar en konceptuell förståelse för olika begrepps holistiska karaktär. Det empiriska tänkandets principer för begreppsförståelse brister också i att det inte tar hänsyn till det teoretiska begreppets bakgrund, inneboende logik och kontext (Davydov, 2008). Resonemangen äger en giltighet även för historieämnet. Utifrån ämnets karaktär leder det visserligen fel att söka fastställa en essens avseende ämnets olika begrepp. Detta gäller både för de innehållsliga begreppen såväl som för de disciplinära verktygen vilka är tolkande till sin karaktär och dessutom föränderliga över tid. Dock är det så att rent empiriskt lärande motverkar utvecklandet av elevernas historiska tänkande då det snarare befäster deras vardagsuppfattningar. Skälet till detta finns att söka i historieämnets tidsdimension. Exempelvis så har begreppen borgare eller soldat idag inte samma innebörd som under medeltiden. (Lee P. J., 2005) Exemplet är inte bara giltigt för historiska aktörer utan också för andra begrepp inom ämnet så som exempelvis politiska och ekonomiska system. Dagens innebörd av kapitalism och imperialism är inte densamma som under talets senare del. Davydov beskriver hur fenomen som påverkar människan utvecklas och förändrats under historiens gång. Resonemangen gäller också för teoretiskt/vetenskapliga begrepp vilka också utvecklas och förändras p.g.a. mänskliga aktivitet genom historien. Nu levande människor har att förhålla sig till begrepp vilka redan existerar i det omgivande samhället genom att appropriera dem. Att kognitivt kunna omfatta ett begrepp eller ett fenomen 11

12 utifrån från principerna för teoretiskt tänkande förutsätter att individen mentalt kan reproducera dess innehåll konstruera det. För att det ska vara möjligt måste man förstå och kunna förklara dess karaktär/essens. Det kräver en förståelse för begreppets/fenomenets inbördes relationer och samband med andra begrepp/fenomen. Inom verksamhetsteorin innebär metoden för teoretiskt tänkande att individen kan röra sig ifrån det abstrakta till det konkreta genom urskiljandet av den abstrakta essensen hos ett begrepp. Det görs genom en innehållslig analys av de inbördes relationerna hos begreppet/fenomenet i syfte att reducera skillnaderna hos abstraktionen ner till dess ursprung/cell vilket anses möjliggöra en innehållslig generalisering. Utifrån detta kan man identifiera begreppets essens. När essensen inom begreppets abstraktion är urskild kan man arbeta mot det konkreta och skapa en syntes och därmed fastställa vissa allmänna principer (Davydov, 2008). Att i historieämnet sträva efter en definitiv karaktärisering avseende innehållshållsliga begrepp som exempelvis imperialism, den industriella revolutionen o.s.v. verkar mindre lämpligt då ämnets begrepp är tolkningsbara och föränderliga över tid. Detsamma gäller även för ämnets disciplinära verktyg. Dock innehåller verksamhetsteori med inriktning Learning Activity flera aspekter som är användbara för ämnet. I teorin argumenteras för att vetenskapliga begrepp måste förstås kontextuellt samt att förståelsen för begreppens karaktär måste spåras historiskt. Vidare så betonas vikten av att undervisningen konstrueras så att motiven för elevernas deltagande i ämnespraktiken tydligt framträder, i vårt fall en disciplinärt präglad praktik. Undervisningen bör konstrueras så att behovet av att tillämpa en sådan praktik framträder. I detta sammanhang spelar de kulturella verktygen en avgörande roll. För våra Learning Studies motsvaras dessa av historieämnets Second Order Concepts här benämnt som disciplinära verktyg. Den ryske psykologen Galperin som forskat i den historiekulturella traditionen med inriktning Learning Activity har vidareutvecklat Vygotskys idéer bl.a. genom att metodiskt visa hur instruktioner inom undervisningen bör vara utformade för att kulturella verktyg ska stödja utvecklandet av en vetenskaplig begreppsförståelse (Haenen, 2003). Enligt Galperin ska undervisningen formas efter de lärandematerial (modeller, begrepp, teorier, idéer) vilka ger exempel på och omfattar de mest effektiva kulturella praktikerna av tidigare generationers erfarenheter i så motto att de uttrycker i en koncentrerad och generaliserad form essensen av vissa kategorier av problem/fenomen genom att representera deras tillblivelse och därmed deras logik/kontext. (Stetsenko, 2003, min översättning). Enligt Galperin är lärandet mer effektivt om eleverna redan från början är insatta i de olika aspekterna av uppgiften. Vilka mål uppgiften har och hur den ska genomföras, vilka kunskaper och färdigheter/förmågor som ska utvecklas? Eleverna bör därför få någon form av mall över uppgiftens innehåll. Det bidrar till att väcka motivation för uppgiften, aktiverar redan existerande kunskap men synliggör också för eleverna begränsningarna för vad de kan sedan tidigare. Om uppgiften från början presenteras som en meningsfull helhet underlättar det approprierandet av kunskapen (Haenen, 2003). Galperin betraktar approprierandet av kunskap och förmågor/färdigheter utifrån perspektivet av studenternas handlingar. Handlingar ska i detta sammanhang ges en vid betydelse som t.ex. förmågan att göra tolkningar av ett historiskt källmaterial eller att förklara innebörden av ett historiskt begrepp. Dessa handlingar kan utföras på olika abstraktionsnivå. Galperin kategoriserar fyra olika nivåer; den materiella, perceptuella, verbala samt mentala nivån. Den materiella nivån innebär att eleverna praktiskt arbetar med olika representationsformer av ett lärandeobjekt (tabeller, diagram, modeller osv.) Den perceptuella nivån kan innebära samma eller liknande typ av representationsformer vilka 12

13 har fördelen att de förhoppningsvis visar på karaktären för det vetenskapliga begreppet men att eleverna granskar materialet visuellt snarare än att fysiskt arbeta med det. På den tredje nivån, den verbala, så diskuterar eleverna tillsammans problemställningarna. Slutligen på den fjärde nivån anses processen kunna ske kognitivt internt utan behov av de föregående stegen (Haenen, 2003). Enligt Galperins teorier så innebär processen att eleverna, genom de på varandra byggande representationsformerna, tvingas förhålla sig till både det som är centralt (essentiellt) och det som inte rör begreppets innersta kärna, det som är oviktigt eller icke överensstämmande - de lär sig att göra en generalisering för begreppet. Processen med fyra på varandra byggande representationsformer anses också förkorta lärprocessen. Med inspiration från Galperin har de holländska lärarutbildarna Haenen, Schrijnemakers och Stufkens utformat en modell för att lära ut historiska begrepp. Modellen innehåller tre steg och innefattar Galperins fyra abstraktionsnivåer: Orientering kring uppgiften Arbete med modeller Dialog (Haenen, 2003). Utformningen av våra Learning Studies kommer att hämta inspiration från dessa teorier i syfte att öva eleverna i användandet av ämnets disciplinära verktyg. En historievetenskaplig bakgrund för lärandeobjektet Avsnittet nedan kan betraktat utifrån den anglosaxiska historiedidaktikens synsätt ge en bild av vad kunskaper i och om lärandeobjektet kan innebära när vi förhåller oss till Historieämnet som en kunskapsform. Beskrivet utifrån ett fenomenografiskt perspektiv kan framställningen sägas beskriva ett första ordningens perspektiv av lärandeobjektet Ett historievetenskapligt perspektiv på det direkta lärandeobjektet Kapplöpningen om Afrika sker i kontexten av Imperialismens epok. Begreppet Imperialism kan betraktas som ett av historieämnets centrala begrepp och dess epok brukar traditionellt räknas från perioden ca 1880 fram till Första Världskrigets utbrott För att förklara innebörden av Imperialismens epok bör man först ha vissa begreppsdefinitioner klara för sig. När epoken behandlas kommer man med nödvändighet att behöva förhålla sig till det närbesläktade begreppet Kolonialism. Slår man i Nationalencyklopedin upp begreppet Kolonialism står det att läsa följande erövring, kontroll och exploatering av områden utanför kolonisatörens primära territorium. Under begreppet Imperialism skriver man term som syftar dels på staters territoriella och ekonomiska expansion i historien, dels på en uppsättning teorier som vill förklara orsakerna till denna expansionstendens, särskilt i dess moderna skepnad (Nationalencyklopedin, 2012). Dessa kortfattade definitioner tjänar syftet att illustrera att med begreppet Imperialism avses något mer än Kolonialism. Dels att det förstnämnda begreppet innefattar teorier kring orsaker men också har en tyngdpunkt riktad mot skeenden senare under historien. Det går med rätta att argumentera för att Kolonialism och Imperialism är fenomen som historiskt är samtida med uppkomsten av de första mänskliga högkulturerna. Exempelvis så expanderade de egyptiska respektive kinesiska kulturerna sina territorier utifrån olika motiv och lade i den processen under sig omgivande folkslag. Den grekiska och romerska expansionen innefattade kolonisation och erövring från en utgångspunkt via Medelhavets kuster till områden i Europa, Nordafrika och Mellanöstern. Motiven var mångskiftande men omfattade bl.a. handel och erövringarna 13

14 legitimerades ideologiskt av synen på andra folk som underlägsna och av nödvändigheten att sprida den egna kulturen (McKay, Hill, & Buckler, 1992). Imperialism i modern historia kan sägas börja med de Geografiska Upptäckterna under talet. De europeiska staterna, Spanien, Portugal, Storbritannien, Frankrike och Holland exploaterade sina kolonier genom ett utnyttjande av både de infödda människorna och områdenas naturtillgångar såsom i Amerika, eller drev handel som i fallet med Kina. Ekonomiska motiv fanns i förgrunden, i det nordamerikanska fallet fungerade också kolonierna som avsättningsområden för brittiska produkter. De europeiska staterna var inte primärt intresserade av att utöva direkt politisk kontroll. De bidrog däremot till anläggandet av handelsstationer. Kompanier och bolag som exempelvis det Brittiska Ostindiska kompaniet fick sedan koncessioner för att bedriva handel och införskaffa önskvärda råvaror. Statsmakten stod i bakgrunden. Denna typ av Imperialism kan sägas bygga på informella imperier. Under 1800-talet blev många av de gamla kolonierna alltmer självstyrande. Spaniens och Portugals tid som stormakter var sedan länge förbi. Under Napoleonkrigen gjorde sig de flesta latinamerikanska kolonier självständiga men deras beroende av råvaruexporten bestod. Under perioden före och under de stora europeiska revolutionerna kan man skönja en viss avmattningsperiod då få eller inga nya erövringar gjordes. I samband med den Industriella revolutionen omvandlades Europa och världshandeln ökade. De inhemska marknaderna blev allt för små och försöken från t.ex. Japan och Kina att isolera sig hindrades genom västliga militära ingripanden. Men när avtal om handel slutits drog sig västmakterna tillbaka (McKay, Hill, & Buckler, 1992). Det går att argumentera för att startskottet för den Nya Imperialismen, vilken på det ekonomiska planet knyter an till den tidigare, sker runt 1880 då britterna intervenerar i egyptisk politik. Egypten hade länge haft ekonomiska och militära kontakter framförallt med Storbritannien. Stora lån hade tagits för att modernisera landet bl.a. genom satsningar på infrastrukturen. Egypten var beroende av jordbruksexport till Europa och de dyra lån som tagits i kombination med europeiska skyddstullar gjorde att den egyptiska staten hamnade i en akut finansiell kris och riskerade en statsbankrutt. För att skydda sina intressen, framförallt den strategiskt viktiga Suezkanalen, ingrep Storbritannien och tog den politiska kontrollen över landet. Händelsen kan ses som en brytpunkt, militärt våld hade visserligen använts tidigare i syfte att tvinga fram handelsavtal, men detta var något annat då Storbritannien nu övertog den formella politiska kontrollen över Egypten. Denna nya formella imperialism kom att prägla internationell politik under perioden Dess grund var militär makt baserad på industriell styrka och hot om ingripande samt en politisk dominans genom bildandet av koloniala administrationer. Förutsättningarna för att stärka greppet om de erövrade staterna var goda då moderländerna samtidigt upplevde en stark befolkningsökning. Detta faktum tillsammans med moderniseringen av det inhemska jordbruket ledde till arbetslöshet. Europeiska regeringar såg därför också emigration till kolonier som en dellösning på inhemska sociala problem. Inom forskningen brukar tre grundläggande orsaker lyftas fram som viktiga drivkrafter för den nya formella Imperialismen: Ekonomiska motiv Nya avsättningsmarknader behövdes för västs industriprodukter samtidigt som industrierna var i behov av billiga råvaror. Detta var i sig inget nytt och det enklaste och billigaste sättet ansågs vara att kontrollera kolonierna. Det nya bestod i de stora investeringar som 14

15 moderländerna gjorde i koloniernas infrastruktur. Investeringarna behövde skydd genom lagar och politiska strukturer. Eftersom kolonierna också led stor brist på kapital var dessutom investerarnas möjligheter till kapitalavkastning högre än i moderländerna (Hobsbawm, 1989). Politiska motiv Det är svårt att säga om rivaliteten mellan de ledande västliga staterna var en konsekvens av eller en pådrivande orsak till Imperialismens epok, troligtvis både och. Några år efter den brittiska interventionen i Egypten samlades företrädare för de expansiva staterna på Bismarcks initiativ till Berlinkonferensen Där kom man överens om spelreglerna för uppstyckningen av Afrika. För att få sin erövring godkänd var man tvungen att ha fullständig kontroll över området ifråga. En del av rivaliteten kring kolonierna hade också sin grund i en aggressiv nationalism. För att skapa politiskt stöd spelade regeringar på nationalistiska strömningar. Denna nationalism förstärkte den folkliga misstron gentemot andra stormakter men användes också för att legitimera erövrandet av kolonier (McKay, Hill, & Buckler, 1992). Ideologiska motiv Den aggressiva nationalismen fann en grogrund i socialdarwinismens lära. Enligt den senare var det västeuropeiska samhället toppen av en lång utvecklingsstege och man gjorde mindre utvecklade stater en tjänst genom att kolonisera dem för att därmed hjälpa dem till en utveckling liknande den europeiska. Kolonier sågs som den vite mannens börda. Européerna skulle sprida civilisation till dem som inte var vita. Argumenten framfördes av olika intressegrupper såsom missionärer, geografer och humanister. Mer krassa argument som att de västerländska staterna var rasmässigt överlägsna och därför hade en moralisk rätt att erövra andra stater framfördes också (Magnusson, 2002). Ett historievetenskapligt perspektiv på det indirekta lärandeobjektet Avsnittet ovan kan ses som en deskriptiv redogörelse för Imperialismens bakgrund, dess kontextuella sammanhang och möjliga orsaker. Men hur vet vi att denna redogörelse är riktig, eller annorlunda uttryckt, hur vet vi den har ett värde som historisk förklaring? För att problematisera detta måste vi beakta ämnets karaktär av kunskapsform. En historiker försöker konstruera historiska förklaringar med hjälp av kvarlevor och källor från det förflutna. För historikern är källkritiken en grundläggande kvalitativ metod för att bedöma och tolka värdet hos ett källmaterial. Klassiska bedömningskriterier är bl.a. närhets-, tendens- och beroendekriterierna (Dahlgren & Florén, 1995). Men vid tolkning av källor är också ett hermeneutiskt förhållningssätt viktigt. För den tyske historikern Wilhelm Dilthey var humanvetenskapernas uppgift att försöka leva sig in i och tolka människans själsliv. Förståelsen kan nås genom att tolka människors kulturella uttryck. Genom att tolka livsuttrycken utifrån ett historiskt sammanhang vilket enligt Dilthey överskrider de enskilda individerna och sammanbinder allt mänskligt och alla mänskliga skapelser ansåg han att livsyttringarna blev en objektifiering av livet självt, ett föryttrande av människans andliga liv och en gemensam livsupplevelse. Den hermeneutiska cirkeln hos Dilthey utgår från upplevelse (helhet) via uttryck (del) till upplevelse (ny helhet). Förståelse skapas genom ett gemensamt historiskt livssamanhang (Thomasen, 2007). För en historiker kan den nås genom att denne försöker anta perspektiven hos människor i det förflutna och på så sätt också upptäcker nya dimensioner av sin egen tillvaro. Diltheys metodologiska förhållningssätt kan ses som en metod för tolkning i syfte att söka förstå mänskliga villkor 15

16 och förhållningssätt från det förflutna. Det innebär en strävan att förstå det historiska källmaterialet genom att ta i beaktande den historiska periodens kultur, politiska och socioekonomiska förhållanden. Förmågan kan även liknas vid det som inom anglosaxisk historiedidaktik beskrivs som förmågan till historisk empati. Genom att kombinera Diltheys hermeneutiskt-historiska metod med traditionell källkritik kan historikern nå en fördjupad förståelse för sitt källmaterial (Dahlgren & Florén, 1995). Diltheys resonemang visar också på historieämnets perspektivvärde. Genom att vi utifrån ett nutidsperspektiv anlägger tolkningar på källmaterial från ett förflutet samhälle, och belyser dess funktioner, attityder och institutioner ökar också våra möjligheter att reflektera över nuet och vi kan därmed utveckla vårt historiemedvetande (Dahlgren & Florén, 1995). Baserat på sitt källkritiska och hermeneutiska kunnande anlägger historikern olika tolkningar. Tolkningarna påverkas av en mängd faktorer bl.a. av historikerns kontextuella förståelse, värderingar och perspektiv men inte minst av de frågor denne väljer att ställa till sitt källmaterial. Historiker har olika betraktelsesätt när de försöker rekonstruera det förflutna i syfte att förstå och anlägga förklaringar. Ur en historievetenskaplig synvinkel måste historikern förhålla sig till den grundläggande frågan om hur regelbunden verkligheten är. En del historiker ser det historiska skeendet som relativt lagbundet där det går att urskilja vissa grundläggande strukturer och processer vilka kan bidra till att förklara historiska skeenden. En sådan historiesyn placerar historikern relativt nära samhällsvetenskapen och gör att denne gärna ställer upp teorier och modeller i syfte att förklara historiska fenomen. Historiematerialistiskt präglade historiker kan placeras i denna kategori. Traditionellt har dock historiker brukat betraktas som situationister d.v.s. de försöker anlägga historiska förklaringar vilka utgår från tolkningar av händelser och handlingar utifrån den givna kontext händelserna och handlingarna utspelades i. En sådan mer humanistiskt inriktad historiker har inte samma intresse av teorier och modeller utan är mer intresserad av att förstå och förklara enskilda aktörers handlande utifrån det historiska sammanhang aktörerna befann sig i. De flesta historiker skulle nog inte vilja placeras i någotdera facket. Alla historiker har att förhålla sig till teorier men gör det utifrån olika perspektiv. Vissa ser teorier som en möjlighet att utreda vilka frågor och problemkompex som är relevanta och viktiga att utforska. Andra förhåller sig till teorier snarare som teser, d.v.s. något som man söker leda i bevis eller avvisa som icke giltigt. (Ekman, P.Thulberg, & Åmark, 1993). Betraktat utifrån ett aktörsperspektiv används ofta ändamålsförklaringar för att förklara individers och gruppers mål och avsikter. Förklaringsvärdet begränsas då till varför aktörer agerade som de gjorde men perspektivet kan inte förklara resultaten av handlingarna. För att förklara konsekvenserna av ett handlande måste den sociala interaktionen inom den historiska kontexten analyseras. Denna kan inte reduceras till den enskilde eller till gruppens motiv för handlingen (Dahlgren & Florén, 1995). Vad gäller aktörer kontra strukturers betydelse för att förklara ett historiskt skeende är situationen liknande. Få historiker skulle nog säga att historiska skeenden styrs av fasta strukturer och djupt verkande processer helt utan möjlighet att påverka för enskilda individer. Snarare är det så vi i arbetet med att konstruera historiska förklaringar måste förhålla oss till ett förflutet kännetecknat av aktivt handlande individer vilka agerade inom en samhällelig kontext präglad av vissa grundläggande strukturer. Även om våra Learning Studies kommer att genomföras med ambitionen att iscensätta en disciplinär ämnespraktik måste framställningen ovan sättas i relation till den ämnesmässiga nivå som kan förväntas för Historieämnet på gymnasienivå, syftet är inte att utbilda 16

17 minihistoriker. Ambitionen är snarare att undervisningen ska utformas så att eleverna genom sitt deltagande i en disciplinärt präglad praktik ges möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande eller annorlunda uttryckt öva den förmåga Lee beskriver som Historical Literacy (2011). Learning Study 1 Att genom tolkning av källor kunna konstruera historiska förklaringar för kapplöpningen om Afrika Betraktat utifrån avhandlingens syften så var avsikten med LS 1 att undersöka vad det innebär i termer av kunnande när gymnasieelever uppmanas att konstruera historiska förklaringar och tolka ett historiskt källmaterial. Syftet var också att analysera de svårigheter eleverna mötte och undersöka hur en undervisningspraktik inom ämnet kan utformas för att bidra till utvecklandet av elevernas kunnande. Betraktat ur ett undervisningsperspektiv ville vi att våra elever skulle utveckla sin förmåga att utifrån tolkningar av källor kunna konstruera historiska förklaringar för orsakerna till den europeiska kolonisationen av Afrika. Källmaterialet baserades på den sentida Imperialismens epok och det skeende som kallas för kapplöpningen om Afrika. Vi valde att använda en kombination av bildkällor (foton, målningar och politiska karikatyrer) och textkällor (tal, dagboksanteckningar och tidningstexter). Alternativet, att eleverna främst skulle anlägga historiska förklaringar med hjälp av läroböcker bedömde vi skulle leda till att lärandeobjektet reducerades till minnesträning där läroböckernas slutna och färdigpaketerade förklaringar enbart reproducerades. Källorna illustrerade olika historiska aktörers argument och möjliga motiv för en europeisk kolonisation av Afrika (se bilaga 1). Grundat på våra erfarenheter som lärare, studier av historiedidaktisk litteratur men också baserat på historieämnets övergripande logik var en av våra utgångspunkter inför designen av studien att eleverna för att kunna utveckla en källkritisk tolkande kompetens i syfte att konstruera förklaringar måste ges tillfälle att öva förmågan att ställa frågor till källorna. Vi ville också att studiens utformning skulle ge eleverna möjlighet att förstå att källor i sig inte är användbara eller oanvändbara, pålitliga eller opålitliga utan att det i hög grad avgörs av vilka frågor vi är intresserade av att söka svar på. Beroende på frågeställningens karaktär kan en källa helt skifta i användbarhet. En annan preliminär hypotes var att eleverna utan tillräcklig kontextuell kunskap kring problemställningen skulle ha svårt att göra rimliga tolkningar av källmaterialet (Lee, 2005, Levesque, 2009). Det är en av anledningarna till att historieämnet inte bara kan fokusera på s.k. Second Order Concepts utöver bildningsargumentet. Kontextuell kunskap hjälper eleven i processen att göra valida tolkningar av källmaterialet. Utifrån ovanstående antaganden bedömde vi det som viktigt att designen av lektionerna måste ge eleverna möjlighet att urskilja de innehållsliga sambanden för kapplöpningen om Afrika. För detta syfte konstruerades ett kontextuellt texthäfte som behandlade den aktuella perioden. 17

18 Figur 2. Det direkta och indirekta lärandeobjektet Direkt lärandeobjekt Kapplöpningen om Afrika Indirekt lärandeobjekt Att genom tolkning av källor kunna anlägga historiska förklaringar I syfte att kartlägga vilka som var de kritiska aspekterna betraktat utifrån elevernas förförståelse genomfördes en fenomenografisk analys (se nedan). Vi utgick ifrån att eleverna hade vissa uppfattningar om begreppet Imperialism sedan tidigare studier på högstadiet och även tidigare under terminen hade studerat de Geografiska Upptäckterna. Utifrån det borde de även ha vissa uppfattningar om orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika även om deras förståelse var av karaktären vad Vygotsky skulle definiera som vardaglig snarare än vetenskaplig. Ur ett fenomenografiskt och variationsteoretiskt perspektiv kan det uttryckas som att eleverna i så fall inte har urskilt tillräckligt många aspekter av lärandeobjektet. I designen av lärandeobjektet strävade vi mot en utformning av lektionerna baserade på Variationsteorins antaganden om att ett urskiljande av de för lärandeobjektet kritiska aspekterna bygger på skapandet av mönster av samtidighet och variation (Pang, 2003). Vår strävan var att utformningen av lektionerna skulle ta sin utgångspunkt i den anglosaxiska historiedidaktikens principer där ämnet historia betraktas och behandlas som en kunskapsform (Hirst, 1974, Shemilt, 1983). I en Learning Study ligger fokus traditionellt på undervisningens innehåll snarare än på dess metod. Innehållet ska behandlas så att eleverna ges möjlighet att urskilja de kritiska aspekterna. I denna studie utgick vi också ifrån att eleverna rent praktiskt behöver delta i en disciplinärt präglad praktik. Baserat på dessa antaganden ville vi att ämnespraktiken skulle kännetecknas av ett historiekulturellt perspektiv med inriktning Learning Activity där undervisningsdesignen konstrueras i en process av på varandra byggande representationsformer. I en sådan fungerar modeller och matriser som kulturella verktyg och scaffolds och bidrar samtidigt till att skapa mening i elevernas arbete (Haenen, 2003). Det innebar att vi behövde konstruera övningsmaterial som kunde bidra till elevernas urskiljande av de kritiska aspekterna vid arbetet med text- och källhäften. Kartläggning inför genomförande av Learning Study 1 Metoden som valdes för kartläggningen var en kvalitativ analys baserad på intervjuer samt enkäter. I utformning och tolkning av intervjuer och enkäter har jag låtit mig inspireras av fenomenografins förhållningssätt. Fenomenografin har sitt ursprung inom forskningsprogram för hur individer uppfattar lärande men används idag framförallt som ett forskningsverktyg. Gemensamt är att metodvalen anpassas efter undersökningsobjektet samt att kartläggningar av uppfattningar står i centrum för forskningsintresset (Svensson, 1997). Inom den fenomenografiska traditionen är huvudavsikten att beskriva, analysera och förstå vad människor uppfattar och förstår av olika fenomen som de möter i sin omvärld (Marton F., 1981). Grundläggande inom fenomenografin är att den skiljer på första och 18

19 andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv innebär en beskrivning av en vedertagen uppfattning angående ett visst fenomen t.ex. det nuvarande forskningsläget. För min kartläggning skulle första ordningens perspektiv motsvara historikersamhällets tolkningstradition för orsakssambanden bakom kapplöpningen om Afrika. Andra ordningens perspektiv innebär istället en beskrivning av de olika uppfattningar som individer har inför ett visst fenomen i sin omvärld. Fenomenografins ambition är att identifiera och kategorisera de olika kännetecken och aspekter av verkligheten som människor har med avseende på olika fenomen som individen kommer i kontakt med. Utifrån kategoriseringen kan man gå vidare och beskriva, analysera och förhoppningsvis förstå människors olika erfarenheter och uppfattningar i förhållande till fenomenen. (Marton F., 1981). Individers uppfattningar kan betraktas utifrån ett referentiellt respektive strukturellt perspektiv. Båda aspekterna är sammanlänkade i det mänskliga medvetandet och avgörande för hur vi erfar ett fenomen. (Pang, 2003). Jag tolkar detta som att vi referentiellt har en uppfattning om vad något är för oss. Den strukturella aspekten förstår jag som hur fenomenet framträder, d.v.s. den mening fenomenet har för oss. Fenomenografins förhållningssätt har stora implikationer för lärande och undervisning eftersom individers förkunskaper och uppfattningar kring fenomen påverkar deras beteende, attityder och sätt att erfara ny kunskap. Urval och genomförande Enkäterna och intervjuerna genomfördes i en som vi bedömde jämförbar klass, inte i de klasser som skulle delta i LS1. Anledningarna till detta var flera, kartläggningens funktion var att bidra till att identifiera lärandeobjektets kritiska aspekter och därmed fungera som ett stöd för hur för-testet borde utformas. Vi ville också med hjälp av kartläggningen få stöd i processen att fokusera och avgränsa lärandeobjektet. Klassen ifråga var PREIB vilket är det förberedande året till International Baccalaureate (IB). Eleverna läser Historia 1b och följer under det förberedande året svenska kursplaner. Den huvudsakliga skillnaden är att undervisningen sker på engelska. Vid tiden för min undersökning hade eleverna läst kursen under knappt två månader. De hade alltså ännu inte studerat Imperialismens epok. Dock är det något som ofta tas upp i grundskolans SO-kurser vilket gjorde att flertalet elever hade en förförståelse relaterad till grundskolans undervisning. Enkäten genomfördes anonymt och besvarades av alla närvarande elever, 24 st. Eleverna fick förhålla sig till två kartbilder och en kort vidhängande text. Den första visade europeiska besittningar i Afrika Den andra kartan visade Afrikas territoriella indelning Skillnaden är dramatisk då den senare kartan illustrerar den afrikanska kontinenten som uppstyckad mellan de europeiska kolonialmakterna. I relation till kartorna och texten ställdes en övergripande huvudfråga Vilka orsaker tror du låg bakom denna utveckling? (se bilaga 2). Då enkäten enbart innehöll en övergripande fråga vars formulering dessutom är relativt öppen gav det eleverna stor möjlighet att själva forma sina svar vilka fick en essäliknande form. Med fem elever i klassen genomfördes också enskilda intervjuer med avsikten att få en djupare förståelse för elevernas uppfattningar om orsakerna bakom förändringen. Som utgångspunkt för varje intervju användes samma kartor och huvudfråga som i enkäten. Varje intervju tog ca 15 minuter. Jag spelade in våra samtal och har efteråt transkriberat det inspelade materialet. Intervjuerna började med en inledande fråga där jag bad eleverna beskriva de skillnader de ansåg fanns mellan de två kartorna. Alla elever utan en beskrev spontant den kartmässiga förändringen så som att europeiska länder under den mellanliggande tidsperioden även erövrat det inre av Afrika. I en intervju hade eleven svårigheter att tolka den geografiska förändringen vilket gjorde att vi uppehöll oss vid den 19

20 under en längre del av intervjun än för de övriga. Den inledande frågan var avsedd att fungera som en slags uppvärmning och möjliggöra för eleverna att bli bekväma med intervjusituationen innan vi riktade in oss på det som var huvudsyftet med intervjun (Anderberg, 2013). Frågan relaterade till materialet men borde inte ha uppfattats som svår eller krävande att hantera. Efter att eleverna beskrivit förändringen gick jag in på huvudfrågan genom att fråga dem vilka orsaker de ansåg låg bakom den förändring de beskrivit. Många gånger under intervjuerna ställdes följdfrågor, min ambition var då att följdfrågorna inte skulle styra eleverna i en speciell riktning utan istället att få dem att utveckla och/eller precisera sina svar. Intervjuerna får betraktas som semistrukturerade. De innehöll alla samma ingångsfråga, ett övergripande tema och vissa i förväg nedskriva möjliga följdfrågor. De senare kan möjligen betraktas som en intervjuguide (Bryman, 2008). Förhållningsättet till dessa var dock mycket flexibelt och styrdes av hur intervjun utvecklades. Exempel på sådana följdfrågor var t.ex. Vad var det som gjorde att de hade rätten att göra så här tror du? Frågan relaterar tillbaka till hur en elev beskrivit när europeiska stater vid Berlinkonferensen 1884/85 slutit en överenskommelse om en uppdelning av Afrika i olika intressesfärer. Ett annat exempel är Har du någon uppfattning om det fanns andra skäl än en jakt på råvaror? Eleven ifråga hade här beskrivit hur industrialiseringen skapade en ökad europeisk efterfrågan på råvaror. Med exemplen vill jag illustrera behovet av följsamhet i intervjusituationen och det omöjliga i att strikt följa en mall för följdfrågor. Jag upplever det som viktigt att intervjuaren har en god förförståelse för det fält som skall undersökas i meningen att denne behärskar det ur ett första ordningens perspektiv men samtidigt inte hanterar detta som ett facit som ska lyftas fram i intervjusituationen eller i det efterföljande analysarbetet. Intervjuerna kan ur det perspektivet betraktas som explorativa då de inte genomfördes för att pröva eller bekräfta någon teori. De är dock inte explorativa i meningen att vi fritt diskuterade allt möjligt utan fokus var på det undersökta fenomenet (Svensson, 1997). Analys av data Jag läste enkätsvaren och intervjuerna som hela texter och ansträngde mig för att inte låta mina egna uppfattningar om begreppet vara styrande för de mönster som materialet kom att uppvisa. Jag har försökt att lyssna efter den inneboende meningen i elevernas uttalanden och deras skrivna svar och försökt se bakom eventuella språkliga oklarheter. Det transkriberade materialet samt enkätsvaren lästes först igenom ett flertal gånger i syfte att jag skulle bekanta mig med materialet och börja skönja återkommande mönster. Starrin och Svensson beskriver hur sådana mönster kan se ut. Det kan exempelvis röra sig om hur frekvent en utsaga återkommer eller med vilken precision, pregnans och konsekvens den framställs (Starrin & Svensson, 1994). När jag väl kände mig bekant med materialet började vissa tydliga skillnader och likheter i uppfattningar att framträda. Dessa jämfördes med varandra och innebar också att en möjlighet att skönja vissa potentiella referentiella kategorier. Samtidigt försökte jag förstå och relatera de skilda utsagorna till datamaterialet som helhet (Anderberg, 2013). Jag kände mig dock fortfarande osäker i min tolkning av materialet och tvingades till flera ytterligare genomläsningar och omtolkningar. Jag upplevde att tolkningen av materialet underlättades om jag parallellt förhöll mig till den strukturella innebörden av utsagorna. Denna översiktliga beskrivning av tolkningsprocessen karaktäriseras som en explorativt kontextuell analys av data. Elevernas uppfattningar för orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika var inte kända på förhand. Analysen genomfördes genom en intern kontextuell tolkning där strävan var att identifiera meningsbärande delar av en helhet (Svensson, 2004). Tolkningen av data har varit analytisk i 20

21 meningen att jag haft fokus på det som har bäring för den övergripande frågeställningen. Syftet har inte varit att göra en sammanfattande beskrivning av allt som sagts under intervjuerna eller skrivit ner i enkätsvaren. Att betrakta allt i utsagorna som lika viktigt och låta det utgöra en grund för beskrivningen karaktäriserar Svensson som syntes och avråder ifrån. I analysen ska forskaren sträva efter att urskilja de delar av data som illustrerar olika referentiella meningsbärande uppfattningar. Dessa ska sedan analyseras ytterligare och beskrivas utifrån sin helhetsbetydelse och innebörd. Inom en fenomenografisk tradition kondenseras och abstraheras data för att illustrera mening och essentiell innebörd hos en viss kategori av uppfattningar (Svensson, 1997) Resultatsammanställning Analysen innebar att fem övergripande kategorier av referentiell karaktär framträdde ur datamaterialet. Kategorierna innefattar vissa gränsöverskridande strukturella aspekter vilket framgår av utdragen som följer nedan. Kategorierna är ändå av karaktären att de kan stå för sig själva. För att kunna kategoriseras måste en uppfattning framstå som meningsbärande. Den måste innefatta någon form av helhetsuppfattning i förhållande till det undersökta fenomenet ifråga (Svensson, 1997). Sammanställningen av uppfattningarna överensstämmer med dessa krav med möjlig reservation för kategori A. Flera av kategorierna kan länkas samman i hierarkier, (se kategori, B, D, och E nedan). Kategori C intar en viss särställning då uppfattningarna här framförallt fokuserar bakomliggande förändringsprocesser och förutsättningar snarare än orsaker. Kategori D och framförallt kategori E får anses uttrycka en mer fullödig förståelse av fenomenet. Dessa uppfattningar uppvisar en mer sammansatt förståelse för kapplöpningens förutsättningar, orsaker och dess inbördes samband. Det finns en stor kvalitativ variation mellan olika elevers uppfattningar. Vissa elevers uppfattningar täcker in flera kategorier medan andra elever visade sig uppfatta orsakerna bakom kapplöpningen kopplad till en faktor. Materialet uppvisar också en kvalitativ variation inom respektive kategori med avseende på hur underbyggda resonemangen är. De har dock placerats i samma kategori när jag tolkat den strukturella meningen i uppfattningen vara av samma karaktär. Min ambition i konstruktionen av kategorier och utfallsrum har varit att de ska åskådligöra mening och det som Svensson beskriver som den essentiella innebörden hos en viss kategori av uppfattningar (Svensson, 1997). Kategoribeskrivning Kategori A Inom denna kategori uppfattas orsakerna till förändringen främst ur ett geografiskt perspektiv. Resonemangen beskriver hur de koloniala innehaven vid kusterna med tiden har expanderat mot det inre av Afrika. Att europeiska länder har kolonier på en viss plats förklaras bl.a. utifrån närheten till moderländer. I vissa uppfattningar framkommer att man har problem att tolka kartans förändrade utseende: Det kanske är samma kolonier fast de har erövrat mer land och spridit ut sig. Sedan har kolonier kanske delat på sig, blivit osams och bildat eget land eller koloni. Inom kategorin är uppfattningarna om de faktiska orsakerna bakom förändringen diffusa: De kolonier som var störst 1914 var Frankrike och Storbritannien och detta beror på dem hade mest pengar och makt vilket gav dem stora förutsättningar att ta mera mark. 21

22 Kanske genom krig de kanske inte hade någon kung eller styre här var som ett ödeland, ja de som styrde där, då kan man ju lätt komma och ta det. Här framkommer en otydlighet både med avseende vad en koloni de facto är men också vad orsakerna till förändringen bestod i. Inom kategorin beskrivs orsakerna utifrån att man ville ta mera mark, producera något på plats, att Afrika inte hade något organiserat statsskick eller bara som ett konstaterat faktum. Inom kategorin ligger uppfattningens strukturella fokus på en geografisk beskrivning av förändringen snarare än på vad som orsakat kartans förändrade utseende. Kategori B Orsakerna till förändringen uppfattas ha sin grund i antingen en inbördes europeisk tävlan och konkurrens eller som orsakad av ett europeiskt behov av råvaror. Typiska uppfattningar inom kategorin är: Länderna valde områdena beroende på råvarorna de behövde. Det blev nog också en kamp om vem som kunde kolonisera mest mark under den korta tidsperioden. Uppfattningarnas strukturella fokus baseras på orsaker som främst har en materialistisk grund. Européerna erövrar kolonier för att de behöver råvaror, vill tjäna pengar eller konkurrerar inbördes. Uttryckt som historiska förklaringar kan uppfattningarna i denna kategori kategoriseras som en-faktorförklaringar där den historiska förklaringen uppfattas ha sin grund i en orsak av framförallt materialistisk karaktär. Kategori C Här uppfattas orsakerna till förändringen ha sin grund i de bakomliggande förutsättningarna. Européerna kan erövra Afrika för att de har de tekniska förutsättningarna. Eftersom Europa genomgått den industriella revolutionen har de en överlägsen vapenteknik och transportmöjligheter: Man hade ju vapen och afrikanerna var ju chanslösa, de hade ju inga vapen. De var väldigt framgångsrika, bra krigsmakt, de var tekniskt framför andra länder, Afrika var ju fortfarande ganska långt tillbaka i tiden utvecklingsmässigt. Den industriella revolutionen har precis varit. Det har kommit nya sätt att tillverka, massproduktion, man har kunnat utveckla sina vapen och transportmedel väldigt snabbt vid den här tiden vilket har gjort att, Europa är före i den industriella utvecklingen, före Afrika vilket gör att Om britterna kommer in i Afrika skulle det innebära de har maskingevär mot spjut alltså de kunde ta ner de behövde bara små trupper för att ta ner hela byar av människor och besegra dessa områden. Dels hade de sina transporter. De byggde järnvägar genom hela de kunde transportera mycket snabbare. Gemensamt för uppfattningarna inom kategorin är att de fokuserar på européernas tekniska överlägsenhet. Vissa uppfattningar lyfter fram den industriella revolutionen som bakgrund till detta medan andra enbart fokuserar på vapenteknik och transporter. Intressant är att dessa förutsättningar ses som orsak i sig. Européerna erövrar Afrika helt enkelt för att man ur ett industriellt och militärt perspektiv kan göra det. De strukturella aspekterna betonar 22

23 alltså de bakomliggande förändringsprocesserna och förutsättningarna som gör det möjligt. Någon orsak i sig anses inte nödvändig inom denna kategori. Betraktat som historisk förklaring kan det uttryckas som att uppfattningen betonar bakomliggande förutsättningar och strukturer men att några långsiktiga eller kortsiktiga direkta orsaker inte framträder. Kategori D Förklarar orsakerna till förändringen genom europeisk jakt på råvaror, arbetskraft och avsättningsmarknader samt inbördes konkurens och tävlan eller strävan efter makt. Dåtida europeiska värdesystem grundade i nationalism, rasism och socialdarwinism uppfattas också förklara förändringen: Det är ju så att det är väldigt rikt i Afrika mycket naturtillgångar trä, skog och sånt De fick också slavar. Det märkte ju andra länder runt omkring de blev ju svagare. Så de ville ju också kolonisera då de tänkte ju att afrikanerna var underlägsna som människor. De hade ju tidigare haft triangelhandeln. Svarta ansågs primitiva, inte som vita. Uppfattningarna inom kategorin fokuserar förklaringar grundade i materialistiska såväl som idealistiska orsaker och dessa uppfattas vara av en sammansatt karaktär och reduceras inte till en faktor. Kategori E Här uppfattas orsakerna till förändringen bestå av bakomliggande förändringsprocesser kopplade till industrialiseringen. Denna betraktas som en bakomliggande förutsättning genom det tekniska försteg den ger Europa. Samtidigt uppfattas den industriella revolutionen vara en drivkraft till erövringar utifrån de behov av råvaror, billig arbetskraft och avsättningsmarknader som den innebar. Ekonomiska såväl som ideologiska orsaker anses samverka med de bakomliggande förutsättningarna: Runt 1850 började Imperialismen bildas. Länder ville få ett så stort rike som möjligt. Afrika var lockande p.g.a. deras stora naturtillgångar som t.ex. järn och guld Tack vare den industriella revolutionen kunde de europeiska länderna tillverka mycket mer avancerade vapen och transportmedel vilket gjorde att européerna med lätthet kunde besegra de inhemska stammarna På det idémässiga planet uppfattas mentaliteter och ideologier vara en orsak. Här nämns bl.a. framväxten av en imperialistisk ideologi, nationalism, rasism och socialdarwinism: Man sa ju att den vita rasen, ansåg man vara överlägsen den afrikanska rasen av människor vilket gör att de ansåg sig ha rätten och komma in och kolonisera och ta över deras områden och mark. Man menade sig vara intellektuellt överlägsna, det var så man tänkte på den tiden. Vi är mer värda för vi är mer utvecklade. Uppfattningarna inom kategorin fokuserar både grundläggande förutsättningar förändringsprocesser, orsakssamband och ofta även konsekvenser. Betraktade som historiska förklaringar kan det utryckas som att uppfattningarna innefattar både långsiktiga och kortsiktiga orsaker av materialistisk och idealistisk karaktär placerade i en kontextuell struktur. 23

24 Figur 3. Utfallsrum A B C D E Referentiella aspekter (VAD) Fokuserar geografisk förändring på kartorna Fokuserar en faktor/orsak oftast av materialistisk karaktär Fokuserar bakomliggande förändringsprocesser och förutsättningar Fokuserar sammansatta orsaker vilka kan vara såväl materialistiskt som idealistiskt grundade Fokuserar bakomliggande förändringsprocesser, förutsättningar och sammansatta orsaker Strukturella aspekter (HUR) Förändringen uppfattas i huvudsak geografiskt Förändringen uppfattas som orsakad av ekonomiska intressen (råvaror, konkurrens ) Förändringen uppfattas som orsakad av materiella förutsättningar (industrialisering, vapenteknik, infrastruktur...) Förändringen uppfattas som orsakad av ekonomiska samt ideologiska intressen Förändringen uppfattas som orsakad av materiella förutsättningar samt ekonomiska och ideologiska intressen De fem kategorier som framträdde i undersökningsmaterialet omfattar tydliga skillnader. De kan stå för sig själva (med viss reservation för kategori A) och ändå sägas ge uttryck för meningsbärande uppfattningar om orsakerna till kapplöpningen om Afrika Kategori A har varit den mest svåra att förhålla sig till. Uppfattningarna inom kategorin är ofta oprecist formulerade och fokuserar uppfattningar kring en geografisk förändring snarare än uppfattningar kring orsaksresonemang. Kategori B fokuserar en-faktor uppfattningar för orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Som tidigare beskrivits så förhåller sig uppfattningarna i kategori C till förutsättningar och förändringsprocesser snarare än orsaker. För kategori D framstår orsakerna att ha sin grund i flera olika faktorer av både materiell och idealistisk karaktär. Uppfattningen innefattar dock inga resonemang om bakomliggande processer eller förutsättningar. Kategorin har likheter med B men skiljer sig åt dels i det att uppfattningarna fokuserar flera orsaker av varierande karaktär och ofta är mer utredda och teoretiserande. Kategori E får betraktas vara den kategori som visar på den mest komplexa och sammansatta förståelsen för orsakerna bakom kapplöpningen om Afrika. Uppfattningarna i denna kategori inkluderar både bakomliggande förändringsprocesser och förutsättningar samt lyfter fram orsaker av varierande karaktär men även resonemang om deras inbördes samband. För-test Inför genomförandet av LS 1 genomfördes även ett för-test i de tre deltagande klasserna. För-testet har flera funktioner i en LS. Det kan bidra till att urskiljandet av ytterligare kritiska aspekter som deltagande lärare har att ta hänsyn till i utformningen av undervisningsdesignen. Dess funktion är också att ge en indikation på graden av progression avseende elevernas kunnande när studien avslutats när det jämförs med efter-testet. 24

25 Traditionellt inom LS så har denna sistnämnda aspekt varit mycket viktig. För min studie är detta dock av underordnad betydelse. Detta av flera skäl. Lärandeobjektets karaktär försvårar mätning i en traditionell mening då den förmåga eleverna förväntas utveckla är av kvalitativ karaktär och till stor del rör tolkningar och förklaringar. För mitt syfte fungerar testerna snarare som ett redskap för att ringa in vilket kunnande som krävs av eleverna och som ett underlag för att bedöma hur undervisningen kan designas för att bidra till att utveckla detta. Utformningen av för-och efter-test anknöt till kartläggningen med den skillnaden att eleverna utöver de två kartorna nu också hade tillgång till två källor som behandlade det aktuella lärandeobjektet (se bilaga 3). Efter att ha analyserat resultatet av kartläggningen samt för-testerna ansåg gruppen att vi hade att hantera två olika lärandeobjekt, förmågan att konstruera historiska förklaringar samt förmågan att tolka källor. De innefattar olika kritiska aspekter och därmed också olika förutsättningar för undervisningens innehåll och genomförande. Dock är de utifrån det övergripande lärandeobjektets utformning och den ämnespraktik som eftersträvas ömsesidigt beroende av varandra. I nedanstående sammanfattning av för- och efter-test samt lektionsdesign redovisas de dock separat. För-test - Att anlägga historiska förklaringar För-testet genomfördes av 78 elever i de tre deltagande klasserna. I detta PM särredovisas inte resultaten för de olika klasserna. Elevernas svar har grupperats utifrån förmågan att konstruera förklaringar samt att tolka källorna. Nedan ges exempel på iakttagelser inom respektive kategori för konstruktionen av förklaringar. Kategori A Inom denna kategori uppvisar eleverna svårigheter med att identifiera och diskutera relevanta orsaker och inbördes samband. Deras förklaringar är inte alltid logiskt sammanhängande och det sammanlagda förklaringsvärdet relativt begränsat: Orsakerna bakom erövringarna framstår i flera fall som diffusa: Det historiska förloppet bara sker utan att synbara strukturer eller processer orsakar dem. En orsak anses ibland vara att ett allmänt maktbegär driver européerna. I vissa fall blandas orsak och verkan samman: gummiefterfrågan ledde till industrialisering. Krigen ledde till kolonialisering. Kronologisk och epokmässig oreda : I något fall blandas de Geografiska Upptäckternas epok samman med Imperialismens epok. 1:a världskriget uppges som orsak till att kolonierna erövrades i några svar. I ett svar anges 2.a världskriget som orsak. Tekniken som möjliggör erövrandet utvecklades under 1950-talet och USA och Ryssland uppges ha varit de drivande aktörerna i något svar. (24 elever) Kategori B Här identifieras och diskuteras någon/ några relevanta orsaker och orsakssamband. Elevernas resonemang är oftast logiskt sammanhängande och uppvisar ett förklaringsvärde: Även inom denna kategori kan orsakerna bakom erövringarna framstå som diffusa. Ofta anses det historiska förloppet ske utan att några synbara strukturer eller processer orsakar dem. En orsak anses ibland vara att ett allmänt maktbegär driver européerna. Ibland anses erövrandet ske bara för att européerna har förmågan till det. 25

26 Industrialiseringen ses ofta som en orsak (jakt på råvaror) inte lika ofta som en förutsättning. Bara i några svar ses industrialiseringen både som en sammansatt orsak till, och som en förutsättning för, erövringen av Afrika. (31 elever) Kategori C Inom denna kategori återfinns komplexa utvecklade förklaringar. Flera relevanta orsaker identifieras och diskuteras. I flera fall värderas också orsakernas inbördes betydelse och orsakssamband behandlas. I några fall förs resonemang om grundläggande och utlösande orsaker och/eller aktörer och strukturer. Förklaringen är logiskt sammanhängande och uppvisar ett högt förklaringsvärde: Orsaker, förutsättningar och konsekvenser diskuteras och sambanden är ofta tydliga. Förklaringarna begränsas inte till det som källorna tillhandahåller. Faktorer som nationalism och tillhörande maktkamp, ideologiska orsaker såsom rasism, ett civilisatoriskt ansvar och mission diskuteras och anges som orsaker. De medel som användes av européerna lyfts fram i vissa förklaringar såsom exempelvis söndra och härska I många förklaringar diskuteras konsekvenser: Afrikas gränsdragning, följderna för befolkningen o.s.v. (23 elever) För-test - Att tolka källorna Elevernas svar har här grupperats utifrån förmågan att tolka källorna. Nedan ges exempel på iakttagelser inom respektive kategori. Kategori A I vissa svar inom kategorin framkommer det inte tydligt att eleverna dragit slutsatser från källorna men där det framgår så brister tolkningarna i validitet. Lite eller ingen egen kontextuellt relevant kunskap tillförs. Källorna behandlas som oproblematisk information. Bokstavliga tolkningar som innehåller presentism och anakronismer förekommer: Svårighet att anlägga en logiskt sammanhängande förklaring med hjälp av källorna: Bristande egen kontextuell kunskap om perioden gör att man drar felaktiga slutsatser från kartor och övriga källor. Källorna tolkas några fall väldigt bokstavligt t.ex. så uppges i ett svar att det fanns en stark europeisk efterfrågan på hängmattor vilket gjorde köpare intresserade. Afrikaner, vilka agerade som självständiga aktörer, var drivande i att exportera hängmattorna vilket gjorde att Afrika öppnades upp för handel. Källorna ses som renodlad information inte som något som går att tolka ur flera perspektiv och förhålla sig kritiskt värderande till. (21 elever) Kategori B Av förklaringen framkommer att eleverna dragit slutsatser från källorna. I förklaringen dras någon/några valida slutsatser från källorna. Lite eller ingen egen kontextuell kunskap tillförs. Källorna behandlas som oproblematisk information och kommenteras oftast inte. Även här förekommer bokstavliga tolkningar som innehåller presentism och anakronistiska tolkningar: Eleverna kan, trots att de uppvisar relativt lite egen kontextuellt relevant kunskap, anlägga en sammanhängande underbyggd förklaring för det historiska skeendet med hjälp av källorna. 26

27 Bokstavliga tolkningar förekommer. Källorna ses som renodlad information inte som något som går att tolka ur flera perspektiv och förhålla sig värderande till. (31 elever) Kategori C Av förklaringen framkommer att eleverna dragit valida slutsatser från källorna vilken integreras med egen kontextuellt relevant kunskap. Ofta kommenteras och tolkas källorna uttryckligt men behandlas huvudsakligen som oproblematisk information. (24 elever) Kategori D Av förklaringen framkommer att eleven dragit slutsatser från källorna. I förklaringen dras valida slutsatser från källorna vilken integreras med egen kontextuellt relevant kunskap. Källorna kommenteras och tolkas också ur ett uttalat källkritiskt perspektiv. (1 elev) Gemensamma iakttagelser för kategorierna För den del av lärandeobjektet som behandlar tolkandet av källorna visar svaren på ett starkt ömsesidigt beroende mellan elevernas förmåga att kunna göra valida tolkningar och de innehållsliga kunskaper de sedan tidigare har om den historiska perioden. Ju mindre kontextuell kunskap eleven har desto svårare har denne att göra valida tolkningar av källorna. En annan viktig iakttagelse var att den övervägande majoriteten av eleverna betraktade källorna som renodlad information inte som något som man kunde behöva förhålla sig kritiskt värderande inför. Kritiska aspekter Grundat på kartläggning och för-test (med undantag för de två sistnämnda kritiska aspekterna avseende källtolkning) har följande aspekter har framträtt som kritiska för utvecklandet av elevernas kunnande: Kritiska aspekter för anläggande av historiska förklaringar Att förstå att historiska förändringar orsakas av bakomliggande strukturer, processer samt agerande från historiska aktörer och inte sker av sig självt. Att kunna urskilja skillnaden mellan orsak och verkan för ett historiskt skeende. Att behärska en grundläggande kontextuell förståelse innefattande en kronologisk struktur Kritiska aspekter för att tolka källor Att kunna förhålla sig kritiskt värderande till historiska källor snarare än att betrakta dem som oproblematisk information. Att kunna tolka källor kontextuellt för att undvika presentism, anakronismer och bokstavliga tolkningar. Att kunna urskilja vad som är skillnaden mellan en äkta och en sann källa. Att förstå att källors användbarhet och begränsningar skiftar beroende på de frågor vi söker svar på. Att de två sistnämnda aspekterna som rör källtolkningen visade sig vara kritiska framkom inte genom kartläggning eller för-test. Att de var kritiska för elevernas förmåga att tolka källor blev uppenbart under studiens genomförande. Flera elever gjorde inte skillnad på att en källa kan vara äkta men att dess sakinnehåll för den skull inte behöver vara korrekt. Det var också vanligt att eleverna betraktade en källas värde som något konstant. Det var inte 27

28 tydligt för dem att en källas användbarhet helt kan skifta beroende på vilka frågor vi är intresserade av att ställa till den. De aspekter vilka framträtt som kritiska för elevernas kunnande under kartläggning, för-test och forskningslektioner visar sig till sin karaktär ha mycket gemensamt med de resultat som brittiska historiedidaktiker uppvisar i sin forskning (Shemilt, 1983) (Lee & Ashby, 2000) (Lee P. J., 2005). I detta PM ges dock inte tillfälle att utreda dessa samband vidare. Design och genomförande av LS 1 LS 1 kom att utformas som ett avgränsat tematiskt moment på totalt nio lektioner vilka genomfördes av tre olika lärare där varje cykel har omfattat tre lektionspass i tre olika klasser. Under lektion 1 låg fokus på att skapa en kontextuell förståelse för Imperialismens epok med inriktning mot orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Detta gjordes genom lärarnas genomgångar och elevernas arbete med texthäftet. Skälet till detta var att kartläggning och för-tester visade på behovet av kontextuell förståelse för elevernas möjlighet att göra valida tolkningar av källmaterialet. Under lektion två och tre var arbetet med källmaterialet i fokus. Strävan var att skapa en historiekulturellt och disciplinärt präglad praktik. Detta bl.a. utifrån antagandet att det inte är tillräckligt att eleverna genom undervisningens innehåll och design urskiljer de för lärandeobjekten kritiska aspekterna. Utifrån lärandeobjektens karaktär bedömde vi det också som centralt att eleverna gavs tillfälle att praktisera tolkandet av källmaterialet. Designen av lektionerna inspirerades av Galperins modell för hur en praktik kan utformas i syfte att eleverna ska appropriera kunskap och förmågor genom utförande av handlingar, i detta fall tolka ett historiskt källmaterial. För vår studie konstruerades olika mallar vilka skulle fungera som kulturella verktyg i elevernas utövande av praktiken. De skulle fungera som scaffolds men också synliggöra och motivera för eleverna behovet av att delta i den disciplinära praktiken. Mallarna utformades med stöd av variationsteoretiska principer och baserades på historieämnets logik. Lektion 1 - Orientering kring uppgiften: Lärarna har haft introducerande genomgångar utformande enligt variationsteoretiska principer (Marton & Tsui, 2004). Vid den kontextuella genomgången under lektion 1 eftersträvades följande variationsmönster: Delkategorierna för konstruktionen av en möjlig historisk förklaring, i vårt fall kort- och långsiktiga orsaker, strukturer och aktörer, separerades och hölls invariant för de båda historiska tidsperioder som användes (se nedan). Målet var att eleverna skulle kunna urskilja en möjlig struktur för konstruktionen av en förklaring. Kontrasten skedde i mötet mellan stoffet från de geografiska upptäckterna, ett område som sedan tidigare under kursen var bekant för eleverna, och texthäftet som behandlade kapplöpningen om Afrika. Generalisering eftersträvades i de delar av stoffet där orsaker och strukturer kan anses vara av liknande karaktär för de båda epokerna. Elevernas gemensamma konstruktion av en sammanfattande förklaring i kombination med lärarens avslutande genomgång kan betraktas som fusion där orsakerna till kapplöpningen om Afrika (både med avseende på stoff och på förmågor) bands samman till en helhet (Marton & Tsui, 2004). Lektion Arbete med modeller: Eleverna har först individuellt och sedan i smågrupper arbetat med mallarna. På den första lektionen med det kontextuella texthäftet och på lektion två och tre med källhäftet. För de två lektioner där eleverna arbetade med källtolkningarna konstruerades en mall för källtolkning (U.S.P.A.F). Mallen skulle hjälpa eleverna att ställa de för källtolkning så avgörande frågorna om ursprung, syfte, perspektiv, 28

29 användbarhet och begränsningar och därmed fungera som scaffold (se nedan). I konstruktionen av mallen har jag hämtat inspiration från Van Sledrights erfarenheter från undervisning relaterad till källtolkning (2010). För att förklara logiken bakom U.S.P.A.F kan det vara naturligt att börja med att relatera till de traditionella källkritiska kriterierna om äkthet, samtidighet, beroende och tendens (Thurén, 2005). Kriteriet för äkthet har inte stått i centrum vid tolkningen av källmaterial i LS 1 då det är vi lärare som har gjort ett medvetet urval av källor. Däremot relaterar vår akronym till de övriga kriterierna, framförallt till kriterierna för samtidighet och tendens. Avsikten bakom skapandet och utformningen av U.S.P.A.F var att ge eleverna stöd i deras träning att ställa de så viktiga historiska frågorna till ett källmaterial. Men också för att det enligt min mening finns begränsningar hos den traditionella källkritiska metoden när man arbetar med elever. Vi har tidigare i vår undervisning sett att de traditionella källkriterierna av många elever upplevs som svåra verktyg att hantera. Många elever har svårt att förstå dem och upplever dem som tekniskt svåra. Samtidigt som de ur ett elevperspektiv saknar vissa aspekter som framförallt berör behovet av att ställa historiska frågor. Dessutom är det så att källkritisk metod i sig inte räcker för att tolka källor. Källorna behöver kontextualiseras och förstås med det som inom den anglosaxiska historiedidaktiken beskrivs som historisk empati. Utformningen av U.S.P.A. F är vårt försök att med utgångspunkt från elevers vardagliga förståelse av källor ge en mer naturlig ingång till praktiskerandet av källkritisk metod och historisk empati. Lektion Dialog: Dialogen har först skett i smågrupper där eleverna tillsammans diskuterat sina individuella tolkningar och sedan i samma grupper konstruerat en historisk förklaring baserad på källmaterialet. Slutligen har läraren genomfört en avslutande genomgång tillsammans med klassen där ambitionen har varit att skapa ett variationsmönster som synliggör de kritiska aspekterna för de båda lärandeobjekten (Marton & Tsui, 2004). Figur 4. Lektionsdesign LS 1 För-test Lektion 1: Arbete med kontextuellt häfte FILMAD LEKTION Lektion 2: Arbete med källhäfte FILMAD LEKTION Lektion 3: Källgenomgång. FILMAD LEKTION Efter-test De tre följande sidorna visar de mallar som använts under lektion 1 respektive 2 och 3 Mall 1 (vilken upptar två sidor) är kopplad till arbetet med texthäftet under lektion 1 Mall 2 avser arbetet med tolkningarna av källmaterialet under lektion 2 och 3 29

30 Figur 5. Mall till texthäfte Att anlägga en Historisk Förklaring till Kapplöpningen om Afrika Resonera kring! Vilka kan ha varit de långsiktiga respektive kortsiktiga orsakerna Tidig Imperialism/ De Geografiska Upptäckterna Renässansens idéer: (1) kyrkans ensamrätt på kunskap utmanas; (2) man vill studera världen på ett vetenskapligt sätt. Handelsvägarna till Östasien kontrolleras av Osmanska riket. Det finns en efterfrågan på lyxvaror såsom kryddor och fina tyger som finns att tillgå i bl.a. Kina, Indien. Skeppsteknik och navigationsteknik har utvecklats och förbättrats. Man kan segla längre med bättre fartyg. Sen Imperialism/ Kapplöpningen om Afrika Vilken roll kan historiska aktörer (personer och grupper) ha spelat i relation till de strukturer (situationen i samhället) som verkade vid tiden? Nya, starka kungariken (stater) vill ha status och ekonomiska fördelar. En krigisk adelsklass (conquistadorer), vill få ära och rikedom (visas genom konsumtion av lyxvaror). Europeiska köpmän vill hitta billigare och snabbare handelsvägar till Asien (vinsttänkande). Kyrkan och kungamakten vill sprida den kristna tron. 30

31 Kapplöpningen om Afrika - Resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och vilka samband det finns mellan dessa. 31

32 Figur 6. Mall för källtolkning Använd U.S.P.A.F som stöd för att ställa de kritiska frågorna till källorna. Tänk på att det inte är säkert att alla delfrågor går att svara på. U.S.P.A.F Källa 1 Källa 2 U Ursprung: Typ av källa (artikel, tal, foto, o.s.v.)? När tillkom den? Vad är kontexten (sammanhanget) runt dess tillkomst? S Avsändare och Syfte: Vem/vilka har skapat källan och varför? Vad vet vi om denne/dem? Vilken funktion/vilket syfte har källan? P Perspektiv: Vad förmedlar källan för budskap? Upplever du att källan har någon tendens (vinkling) i sin framställning? A Användbarhet: Utifrån dina svar på ovanstående frågor och vad du vet sedan tidigare: hur bedömer du sammantaget källans värde för att bidra till en förklaring för orsakerna till kolonisationen av Afrika? F Frågor/Begränsningar: Vilka frågor kring Afrikas kolonisation kan du inte få svar på genom att värdera den här källan 32

33 Analys av lektionernas genomförande samt efter-test I en Learning Study filmas lektionerna för att sedan transkriberas. Analysen av de filmade lektionerna tillsammans med efter-testet från cykel 1 ligger sedan till grund för den revidering av undervisningen som görs inför cykel 2 med studiens nästa klass. Analysen av materialet fokuserar på hur lärandeobjektets innehåll har behandlats och i vilken grad undervisningen har möjliggjort ett urskiljande av de kritiska aspekterna. Vårt material från LS 1 är ännu inte fullständigt genomgånget. Inte heller medger utrymmet för detta PM någon beskrivning av iakttagelserna från undervisningen under LS 1. Resultat från efter-testen presenteras och diskuteras dock i korthet nedan. Efter-test Efter-testet i LS 1 var inte identiskt med för-testet men krävde samma förmågor av eleverna som för deras genomförande av för-testet. Källmaterialet behandlade också Imperialismens epok med fokus riktat mot Afrika men var inte identiska med för-testets källor. Även frågeställningen var snarlik. Eleverna ombads utföra följande uppgift Genom att värdera och använda källorna på föregående sida, tillsammans med det du kan sedan tidigare, ska du resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och vilka samband det finns mellan dessa. (se bilaga 4) Bedömningen och kategoriseringen av elevernas svar gjordes efter samma principer som för för-testet: Att konstruera en historisk förklaring Kategori A: 4 elever Kategori B: 23 elever Kategori C 49 elever Att tolka källorna Kategori A: 17 elever* Kategori B: 37 elever Kategori C 9 elever Kategori D 13 elever * Av de 17 elever som utgör kategori A återfanns alla utom 1 elev i samma klass. Totalt genomförde 76 elever i de tre klasserna efter-testet Analysen av efter-testerna är ännu inte helt klar vilket gör att resultaten får betraktas som preliminära. Vissa slutsatser kan dock redan dras. Det är tydligt att den del av lärandeobjektet som innefattar förmågan att konstruera en förklaring är den som uppvisar den största progressionen för de tre klasser som deltog i studien. I för-testet uppvisade ca 1/3 av eleverna svårigheter med att konstruera en underbyggd förklaring för orsakerna till kapplöpningen om Afrika. Efter momentets genomförande så var det bara ett fåtal elever (4st) som fortfarande hade svårigheter med detta. Majoriteten av eleverna behärskade förmågan att konstruera en underbyggd förklaring där man värderade orsakernas betydelse och inbördes samband. Många elever diskuterade också betydelsen av samhälleliga strukturer, och inflytandet från historiska aktörer. I flera elevsvar fördes dessutom 33

34 resonemang där grundläggande och utlösande orsaker värderades. Den dramatiska förändringen är positiv men samtidigt kanske inte så förvånande. Lärandeobjektet omfattade 3 lektioner, lärarna höll genomgångar och eleverna arbetade med ett kontextuellt texthäfte för den aktuella perioden. Utöver det arbetade man både individuellt och i smågrupper med källhäften där historiska aktörers argumentation för en kolonisation av Afrika kanske framgår med en större tydlighet än vad som är fallet i en traditionell lärobok. Jag skulle nog hävda att primärkällor ofta kan tala tydligare till en elev än en lärobok där texten av utrymmesskäl ofta är väldigt kondenserad. Sammantaget innebär detta att förutsättningarna för att eleverna skulle göra framsteg var goda. Dessutom kan den första delen av lärandeobjektet till viss del betraktas vara av minneskaraktär. Med det menar jag att en elev som har deltagit under lektionerna, lyssnat aktivt, arbetat med materialet och dessutom har en god läs- och skrivförmåga under efter- testet kan rekonstruera det denne lärt sig under lektionstid. Den andra delen av lärandeobjektet, att tolka källorna, uppvisar inte lika hög grad av progression i resultaten på efter-testet. Detta är inte heller så förvånande då den förmåga eleverna förväntas uppvisa inte kan betraktas vara av minneskaraktär. Att minnas en text eller lärarens genomgång var inte till lika stor hjälp när eleven skulle tolka källmaterialet. Tolkningskontexten var densamma men källorna var inte identiska med dem eleverna mött under för-testet eller under lektionerna. Det i sig utgjorde en svårighet, men eleverna visade sig även ha svårigheter med att göra valida tolkningar av källorna i häftet under arbetet på lektionstid. Analysen av efter-testet visade att en majoritet av eleverna fortfarande främst betraktade källorna som information vilken kan användas för att konstruera en förklaring. Man tolkade källmaterialet men förhöll sig inte kritiskt värderande till det. Många elever hade också fortfarande problem med att kontextualisera källorna och bokstavliga tolkningar som innefattade presentism och anakronistiska påståenden förekom fortfarande. I för-testet var det dock bara 1 elev som förhöll sig uttalat källkritisk till källorna medan det i efter-testet var 23 elever som nu diskuterade källorna på ett kritiskt värderande vis. För denna kategori av elever yttrade det sig som att man diskuterade källornas ursprung och syfte och deras möjliga tendens. Av dessa förde dessutom 13 elever resonemang som visade att de förstått att en källas användbarhet inte är något konstant utan att källans värde varierar beroende på vilka frågor vi söker svar på. En rimlig slutsats är att lärarnas genomgångar och arbetet med U.S.P.A. F- mallen har bidragit till detta. Utifrån de preliminära resultaten under LS 1 där tolkning av källor visat sig vara den del av lärandeobjektet som eleverna har svårast att hantera har gruppen bestämt att nästa studie kommer att fokusera mer precist på elevernas förmåga till källtolkningar. Att tolka källor har visat sig ställa stora krav på bl.a. kontextuell förståelse, källkritiskt kunnande och historisk empati. Vi genomför just nu LS 2. Det direkta lärandeobjektet i denna studie är Avkolonialiseringen och dess problematik i Zimbabwe. Det indirekta lärandeobjektet i studien behandlar förmågan att värdera användbarhet och begränsningar hos de källor som används i studien (För att ge en bild av lärandeobjektets inriktning, se bilaga 5). 34

35 Litteraturförteckning Skolverket. (2011). Hämtat från Kommentarsmaterial historia för gymnasiet: %20kommentarer.pdf den Anderberg, E. (den ). Föreläsning forskningsmetodik. Jönköping, Sverige. Arfwedson, G., & Arfwedson, G. (1994). Didaktik För Lärare. Stockholm: HLS Förlag. Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Chalmers, A. (2007). Vad är vetenskap egentligen? Nora: Nya Doxa. Cole, M. V., & Wertsch, J. (1996). Beyond the individual-social antimony in discussion of Piaget and Vygotskij. Prometheus Research Group. Dahlgren, S., & Florén, A. (1995). Fråga det förflutna. Lund: Studentlitteratur. Davydov, V. V. (2008). Problems of developmental instruction. A theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science Publishers, Inc. Ekman, S., P.Thulberg, & Åmark, K. (1993). Metodövningar i Historia: Historisk teori, metod och källkritik. Lund: Studentlitteratur. Ellis, V. (2007). Taking subject knowledge seriously: from professional knowledge recipes to complex conceptualization of teacher development. Curriculum Journal, Haenen, J. S. (2003). Sociocultural Theory and the Practice of Teaching Historical Concepts. i A. G. Kozulin, Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge University Press. Hirst, P. (1974). Knowledge and the Curriculum: A collection of philosopical papers. i P. Hirst, Knowledge and the Curriculum: A collection of philosopical papers. Routledge and Kegan Paul. Hobsbawm, E. (1989). Imperiernas Tidsålder. Kristiansstad: Tidens Förlag. Husbands, C. (2011). What do history teachers (need to) know? i I. (. Davies, Debates in History Teaching (s. 285). New York: Routledge. Karlegärd, C., & Karlsson, K.-G. (. (1997). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur. Karlsson, K.-G., & Zander, U. (. (2004). Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. Lund. Karpov, Y. (2003). Vygotskys Doctrine of Scientific Concepts. i A. G. Kozulin, Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press. 35

36 Lee, P. (2011). History Education and Historical Litteracy. i D. I. (Red), Debates in History Teaching. New York: Routledge. Lee, P. J. (2005). How Students Learn - History. i S. Donovan, & J. D. Bransford, How Students Learn - History, Mathematics and Science in the Classroom. Washington: National Academic Press. Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in Historical Understanding among Students Ages i P. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg, Knowing, Teaching & Learning History. New York: New York University Press. Levesque, S. (2009). Thinking Historically - Educating Students for the 21st Century. Toronto: University of Toronto Press. Magnusson, L. (2002). Teorier om imperialism och globalisering. Stockholm: Prisma. Marton, F. (nr ). Phenomenography - Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, ss Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah NY: Lawrence Erlbaum Associates Inc, Publishers. Marton, F., & Tsui, A. (2004). Classroom discourse and the space of learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. McKay, J., Hill, B., & Buckler, J. (1992). A History of World Societies. Boston: Houghton Mifflin Company. Nationalencyklopedin. (den ). Hämtat från den Olofsson, H. ( ). Fatta historia - DiVA Portal. Hämtat från Diva Portal: kau.divaportal.org/smash/record.jsf?pid=diva2: den Palmer, R. (1969). Hermeneutics. Northwestern University Press. Pang, M. (2003). Two Faces of Variation: on continuity in the phenomenographic movement. Scandinavian Journal of Educational Research. Pang, M., & Lo, M. (2011). "Learning study: att hjälpa lärare att använda teori, utvecklas professionellt och producerar ny kunskap delas". Pedagogisk vetenskap.. Hämtat från den Rusen, J. (2008). History: Narration, Interpretation, Orientation. Oxford: Berghahn Books. Seixas, P., & Morton, P. (2013). The Big Six - Historical Thinking Concepts. Canada: Nelson Education Ltd. Shemilt, D. (1983). The Devils Locomotive. History and Theory, Vol. 22, No. 4, Beiheft 22: The Philosophy of History Teaching,

37 Shulman, L. S. (2004). Those who understand: The wisdom of practice: essays on teaching, learning, and learning to teach. i L. S. Shulman, Those who understand: The wisdom of practice: essays on teaching, learning, and learning to teach (s. 587). San Francisco : Jossey-Bass. Somekh, B. &. ((2005)). Research methods in the social sciences. London: Sage. Starrin, B., & Svensson, P.-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur. Stetsenko, A. P. (2003). Social Interaction,Cultural Tools and the Zone of Proximal Development: In Search of a Synthesis. i M. H. Seth Chaiklin, Activity Theory and Social Practice Cultural Historical Approaches. Aarhus Universitetsforlag. Svensson, L. (1997). Theoretical Foundations of Phenomenography. Higher Education Research & Development, 16:2, Svensson, L. (2004). Forskningsmetoders analytiska och kontextuella kvaliteter. i C. M. Allwood, Perspektiv på kvalitativ metod (s. 31). Lund: Studentlitteratur. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma. Thomasen, M. (2007). Vetenskap, kunskap och praxis. Introduktion till vetenskapsfilosofin. Lund: Glerups. Thurén, T. (2005). Källkritik. Stockholm: Liber. VanSledright, B. A. (2010). The Challenge of Rethinking History Education. New York: Routledge. Virta, A. (1997). Historiedidaktik. i C. Karlegärd, & K.-G. (. Karlsson, Historiedidaktik (s. 197). Lund: Studentlitteratur. Wrenn, A. (2011). Significance. i I. Davies, Debates in History Teaching (s. 288). New York: Routledge. Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge: MA: MIT Press. Vygotsky, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. 37

38 Bilaga 1. Källhäfte Historia 1b Att med hjälp av källor anlägga en historisk förklaring till Kapplöpningen om Afrika Namn Klass 38

39 Källa 1 Stycket nedan är ett redigerat och översatt utdrag av den franske nationalekonomen Paul Leroy-Beaulieu s argument för Imperialism publicerade Utdraget är översatt från franska. En stor del av världen är befolkad av barbariska stammar eller vildar som deltar i krig utan slut och utövar brutala seder. De vet mycket lite om konst och vetenskap. De vet inte hur man arbetar, uppfinner eller utnyttjar sin mark och sina naturresurser. De bor i små grupper i fattigdom spridda över stora områden, områden som om de används korrekt, kan ge mycket mat och rikedomar. I detta område av världen måste civiliserade människor ingripa. Det är inte naturligt för civiliserade människor i väst vilka utvecklar vetenskap, konst, och civilisation att inte dela med oss av våra kunskaper. Vi har en skyldighet att sprida kunskap om medicin, lag och kristen religion. En sådan omvandling av ett barbariskt land kan inte ske bara med hjälp av företag eller ekonomiska förbindelser. Källa 2 Källa: Okänd fotograf. Fotografiet visar en missionär med sina studenter. 39

40 Källa 3 Cecil Rhodes Brittisk finansman, kolonialpolitiker och Premiärminister över Kapkolonierna yttrade dessa ord som argument för brittisk Imperialism Citatet är översatt från engelska. Utdraget översatt från engelska. "Jag hävdar att vi [britter] är den bästa rasen i världen, och ju mer av världen vi lever i, desto bättre Det är vår plikt att gripa varje tillfälle att förvärva mer territorium och vi bör hålla den idén stadigt framför våra ögon att mer territorium innebär bara mer av den anglosaxiska rasen, flera av bästa, de mest mänskliga, den mest ärade ras i världen har." Cecil Rhodes var inte bara politiker utan även en mycket rik finansman. Han ägde bl.a. De Beer's Consolidated Mines, Ltd. Ett gruvbolag som 1891 kontrollerade 90 procent av världens dåvarande diamantgruvor. Hans gruvbolag hade stor del av sin verksamhet i Södra Afrika och Rhodes ville binda samman Storbritanniens kolonier från Egypten i norr med Kapkolonierna i söder, det s.k. Kap Kairo programmet. Källa 4 Denna politiska karikatyr av Edward Sambourne är från 1892 och kommer från den Brittiska satirtidningen Punsch. Karikatyren kallas The Rhodes Colossus och föreställer Cecil Rhodes efter det att han lanserat planerna på en telegraflinje och järnväg mellan Kapstaden och Kairo. 40

41 Källa 5 År 1879 etablerade Kung Leopold av Belgien sin privata koloni i Afrika, Internationella Kongoassociationen. Elfenben och gummi var de åtrådda varorna. En gammal hövding, Matungi, berättade på 1930 talet för en engelsk antropolog. Utdraget är hämtat från läroboken Historiskt arbete 1. Efter några år var de vita männen så många att de kunde sända truppavdelningar in i djungeln. Deras soldater var inte vita, de var svarta som vi, men de kom från stammar norrut som var våra fiender, så de stod inte på vår sida. Vi tvingades flytta våra byar till det område där de vita männen byggde den stora vägen som nu går från Kisangayi. Den tog många år att bygga, och de krävde att vi skulle ge dem arbetare och mat till deras soldater, som stod beredda med sina gevär om vi skulle försöka fly. De vita männen hade inte alltid själva gevär, ofta bar de piskor och de slog oss som om vi var djur. De vita männens hövding kom själv till vår by och kallade samman allt folket. Han berättade för dem att jag inte längre var hövding Källa 6 Omslag från ett franskt Magasin daterat 1911 vilket hävdar att Frankrike sprider civilisation, fred och välstånd till Marocko. Fransmännen använde uttrycket Mission Civilisatrice. 41

42 Källa 7 Stycket nedan är ett redigerat och översatt utdrag från den tyske teologen och kolonialpolitikern Friedrich Fabri s bok, Behöver Tyskland Kolonier? från Utdraget är översatt från engelska. Bör Tyskland slå in på Imperialismens väg? Jag anser att vi bör. För vi är en industrination. För att upprätthålla våra fabriker och producera våra varor behöver vi tillgång till naturresurser. Resurser som gummi, olja, mangan för ståltillverkning och palmolja för maskiner är nödvändigt och kan hittas i Afrika och Asien. Att skaffa kolonier kommer också att gynna vår ekonomi. Att skaffa kolonier i fjärran länder kommer att öppna upp nya marknader att där vi kan sälja det vi producerar och köpa det vi inte producerar. Kolonier kommer att ge våra bankmän nya företag och projekt att investera pengar i. Deltagandet i den Imperialistiska tävlan kommer att stärka vår militära kraft och bidra till försvaret av vår nation. Våra ångfartyg och krigsfartyg kräver kol för att fungera. Kolonier sprida utöver Afrika skulle ge alla våra fartyg hamnar för att ta upp kol och last. Genom att engagera sig i Imperialism kan vi begränsa kraften hos våra konkurrenter, Storbritannien och Frankrike. Vi kan förhindra att territorium faller i deras händer, och stoppa ytterligare utbyggnad av deras Imperier. Tyskland skulle försvaga deras handel och hålla koloniala vinster borta från Storbritannien och Frankrike. Slutligen, deltar vi i Imperialismen ökar den nationella stoltheten i Tyskland. Om vi framgångsrikt skaffar kolonier visar vi världen att vi är en stark nation. Vi kommer att ge utrymme för vår ökande befolkning att leva och arbeta. Genom att skaffa kolonier kan vi återställa Tysklands ställning som den mest prestigefyllda, viktiga och inflytelserika nationen i Europa. Källa 8 Fotot visar Florence Preston år 1901 slå i den sista spiken i byggandet av den Ugandiska järnvägen vid Port Florence i den brittiska Östafrikanska kolonin (nuvarande Kenya). Florence var fru till Ronald O. Preston, chefsingenjör för det företag som byggde järnvägen. 42

43 Orsakerna till Kapplöpningen om Afrika - Genom att värdera och jämföra källorna, tillsammans med det du kan sedan tidigare, ska du resonera om vilka orsaker du bedömer som viktiga och vilka samband det finns mellan dessa. När du gör detta referera också till källorna i din förklaring! 43

44 Bilaga 2: Frågeformulär De två kartorna över Afrika visar vilka områden de Europeiska staterna hade koloniserat 1878 respektive Som du kan se har i stort sett hela Afrika koloniserats under denna relativt korta tidsperiod. Vilka orsaker tror du låg bakom denna utveckling? AFRIKA 1878 AFRIKA

45 Bilaga 3. Källor från för-test Källa 1. Europé framför gummiträd Fotot är taget någonstans under perioden och visar en europé framför ett gummiträd. Efter den industriella revolutionens genombrott var efterfrågan på gummiprodukter hög men gummiträd trivdes bara i vissa speciella klimatzoner. Gummi användes i början av 1900-talet bl.a. till: slangar, bälten, dämpare, lim, handskar, pennor, suddgummin, skor, sulor och andra elastiska produkter. Källa: Library of Congress Prints and Photographs Division Washington, D.C USA 45