Planerad fysisk aktivitet främjar det skolarbetet? Några pedagogers uppfattning

Transkript

1 Malmö Högskola Lärarutbildningen Examensarbete 10 poäng Planerad fysisk aktivitet främjar det skolarbetet? Några pedagogers uppfattning Planned physical activity does it support schoolwork? Some educationalists opinion Jennie Olsson Pernilla Wahlgren Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006 Handledare: Susanne Wollinger Examinator: Fredrik Nilsson

2 2

3 Malmö Högskola Lärarutbildningen Barndoms och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006 Olsson, J. & Wahlgren, P. (2006). Planerad fysisk aktivitet främjar det skolarbetet? Några pedagogers uppfattning. Planned physical activity does it support schoolwork? Some educationalists opinion. Barndoms och ungdomsvetenskaps program, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Vi har läst på Barndoms och ungdomsvetenskaps programmet. På denna utbildning lägger man stor vikt vid lek och rörelse, som kan vara en betydelsefull del av lärandet i skolan och på fritiden. En stor del av utbildningen behandlar också det talade och skrivna språket. Vår studie grundar sig på intervjuer av en klasslärare, en fritidspedagog och en idrottslärare gjorda på en skola i södra Sverige. Utöver intervjuer har vi läst litteratur kring ämnet och valt att observera hur de intervjuade arbetar och i vilken miljö. Syftet har varit att undersöka hur pedagogerna uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet bland yngre skolbarn. Efter att vi intervjuat och observerat, har vi inte kunnat se ett samband mellan motorikträning och skolprestationer. Dock har vi förstått på pedagogerna, att en fungerande motorik, ger en bättre koncentrationsförmåga, som leder till att barnen kan lägga sin uppmärksamhet, på inlärningssituationen. Nyckelord: motorik, språk, planerad rörelse, fysisk aktivitet 3

4 4

5 FÖRORD Vi vill börja med att tacka barnen som tog sig tid till oss och lät oss observera under deras lektioner. Dessutom vill vi tacka klassläraren och fritidspedagogen i klassen vi var i och sist men inte minst idrottsläraren för att de ställt upp på våra intervjuer. Ett stort tack till vår handledare Susanne Wollinger som har hjälpt oss och stöttat oss genom arbetets gång. Till sist tackar vi våra familjer som fått avvara oss under tiden för examensarbetet. Tack! 5

6 6

7 Innehållsförteckning 1 Introduktion 9 2 Bakgrund 11 2:1 Motorik 11 2:2 Leken 12 2:3 Perception 13 2:4 Automatisering 13 2:5 Att lära med kroppen 14 2:6 Motorisk utveckling som grund för inlärning 15 2:7 Könsskillnader 16 2:8 Språkinlärning 16 2:9 Den fria lekens styrning 17 3 Problemprecisering 19 4 Metodbeskrivning 21 4:1 Intervjuer av pedagoger 21 4:2 Observationer av en skolklass 22 4:3 Urval 23 4:3:1 Beskrivning av intervjupersoner & klassrumsmiljö 24 5 Resultat 27 5:1 Olika lärarkategoriers definition av motorik 27 5:2 Fysiska aktiviteter 28 5:3 Konsekvenser av daglig planerad fysisk aktivitet 29 5:4 Motoriska avvikelser och extra motorisk träning 30 5:5 Koncentrationssvårigheter och motorik 31 5:6 Språkinlärning 32 5:7 Barns vardagsvillkor 32 5:8 Kön 33 5:9 Ålder 34 7

8 5:10 Tid 34 5:11 Ljudmiljön i klassrummet 35 5:12 På skolgården 37 6 Analys av resultat 39 7 Diskussion 43 Referenser 49 Bilagor 8

9 1 Introduktion Tanken med vårt examensarbete är att vi ska undersöka hur pedagogerna ser på planerad fysisk aktivitet och om det har betydelse för de yngre barnens skolprestationer. I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det att förskolan skall: sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning, samt förståelse för vikten av att värna om sin egen hälsa och sitt välbefinnande (Lärarförbundet, 2002, s. 30). Vi vill ta reda på om pedagogerna upplever att dagliga planerade motoriska övningar, underlättar den språkliga inlärningen. Med andra ord vill vi undersöka om det främjar språket att ha en utvecklad motorik, så långt det är möjligt för varje enskilt barn. Vi tycker att det är ett relevant ämne att studera hur pedagogerna upplever att barn med välfungerande motorik fungerar i skolan. Om pedagogerna har sett en koppling att de barnen har det lättare i skolan att lära sig tala, skriva, läsa, räkna, kroppsspråk etc., kan det kanske i förlängningen spara resurser, pengar och psykiskt lidande för barn med inlärnings- och koncentrationssvårigheter, om man på ett tidigt stadium börjar träna motorik med hjälp av planerade fysiska aktiviteter. Vårt intresse för denna fråga är stort, vilket har medfört att vi arbetat tillsammans genom hela examensarbetet. 9

10 10

11 2 Bakgrund I det här kapitlet har vi tagit upp vad olika forskare och teoretiker säger om barns motoriska utveckling och språkinlärning. Denna litteratur har vi studerat eftersom den är intressant för vårt syfte, som är att ta reda på hur pedagoger uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet. För att det ska vara mer överskådligt att läsa har vi delat in litteraturen under olika rubriker. Första rubriken tar upp vad motorik är och att motoriken utvecklas efter en bestämd ordning. Med detta menas att grovmotoriken utvecklas först och därefter finmotoriken. Därefter följer rubriker som behandlar leken, perception, automatisering, det vill säga vikten av att ha ett automatiserat rörelsemönster, så att barnen kan utföra rörelserna utan att behöva tänka på dem. Övrigt som tas upp i bakgrunden är: att lära med kroppen, motorisk utveckling som grund för inlärning, könsskillnader som att det faktum att flickorna ligger före pojkarna i sin utveckling, antas bero på miljöbetingade och kulturella faktorer. Mot slutet redovisar vi några språkinlärningssätt, exempelvis LTG läsning på talets grund och Bornholmsmodellen. Avslutningsvis berättar vi om den fria lekens styrning. Med detta menas att leken endast är fri inom vissa gränser, satta av varje enskild förskola, utifrån pedagogernas värderingar och normer och samhället vi lever i. 2:1 Motorik Att röra sig är motorik. Men, även när vi talar, tecknar, skriver och läser använder vi motoriken. För att barnets medvetande ska befrias från att styra rörelserna måste all motorik automatiseras. Först då kan barnet ägna all sin uppmärksamhet åt att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga (Parlenvi & Sohlman, 1984). Grindberg & Langlo Jagtöien (2000) skriver att målet med att arbeta motoriskt utvecklande är att automatisera rörelserna, så att barnet kan röra sig och tänka på något annat samtidigt. Med hjälp av ett automatiserat rörelsemönster ges det tillfälle till att koncentrera sig på att lära, exempelvis: att läsa och skriva. Grindberg & Langlo Jagtöien (2000) vill hjälpa barn att nå en utvecklingsnivå där många funktioner kan vara i gång samtidigt. Ylva Ellneby (1991) har i sin bok Barns rätt att utvecklas skrivit om barns motoriska, perceptuella och språkliga utveckling. Hon menar att alla barn utvecklas efter en bestämd 11

12 ordning och att det inte går att hoppa över något steg i utvecklingen, utan att det får konsekvenser för nästa. Med bestämd ordning menas att grovmotoriken utvecklas först och därefter finmotoriken. Dessbättre finns det alltid förutsättningar för ett barn att ta igen en förlorad färdighet, men då krävs det en kunnig och tillitsfull miljö. Det lilla barnet styrs från början av reflexer och utvecklas efterhand till ett skolbarn som medvetet kan röra sig och styra sina leder genom att ex: åla, krypa, gå, springa, hoppa, sparka boll osv. För att utvecklas behövs ett samspel mellan motoriken och de olika sociala aspekterna, d.v.s. de olika perceptionsområdena. Med perception menas att det barnet ser, hör och känner smälts ihop och bildar en helhet. Denna helhet bearbetas och sinnesintrycket tolkas utifrån tidigare erfarenheter och gör så att barnet förstår. Samspelet mellan motoriken och de olika perceptionsområdena sker genom barnets lek, nyfikenhet och lust att utforska och förstå sammanhangen (Ellneby, 1991). Den bästa träningen får barnet genom att få tillfälle till att röra sig dagligen och då gärna ute. 2:2 Leken Vygotskij är en förespråkar av leken. Han menar att barnen utvecklas både fysiskt och psykiskt i leken. Enligt Vygotskij är det i leken som barnet kan frigöra sig från verkligheten och gå in i fantasins värld. Han anser att barnet är nyfiket av sig och leker för att tillfredsställa sina behov och motiv (Jerlang & Egeberg, 2003). I leken tillsammans med andra barn skapar barnet en mening och förståelse för sin omvärld, med hjälp av kommunikation (Pramling Samuelsson, m.fl., 2003). Det barnet ser, hör, rör vid, känner osv. det vill säga perceptionen, blir till en handling som får en mening, en betydelse för barnet (Jerlang & Egeberg, 2003). Tullgren (2003) menar att barnen genom leken utvecklar viktiga egenskaper, som kommunikation och kreativitet. I leken får barnen kunskaper i social kompetens och deras fantasi utvecklas. Barn anses vara aktiva och lek som en utvecklande och lärande aktivitet, vilket gör det nödvändigt med aktivt deltagande i leken. Dock är inte alla lekar goda och bra lekar. Förskolorna som Tullgren (2003) besökte, har bestämt vad som är bra lekar och vad som inte är bra lekar, utifrån samhällets och pedagogernas regler och normer. Här är pedagogernas uppgift att reglera och korrigera leken så att den stämmer överens med bilden av den goda och utvecklande leken. Pedagogerna reglerar lekar med våld, krig, högt ljud och 12

13 kaos, då dessa lekar inte klassas som goda lekar. Denna reglering görs med tanke på den framtid barnen förväntas möta och de krav som förväntas ställas på dem (Tullgren, 2003). 2:3 Perception Huitfeldt (2003) skriver i sin bok Rörelse och idrott att den perceptuella utvecklingen har stor betydelse för den motoriska utvecklingen. Perceptionen bearbetar sinnesupplevelserna och jämför dem med tidigare upplevda erfarenheter. Ett exempel är det lilla barnet som smakar och känner på en boll. Denna information lagras i bollminnet. När barnet sedan lärt sig sitta, upptäcker barnet att det går att rulla bollen. Denna nya kunskap, att bollen går att rulla, lagras i bollminnet och bygger på den tidigare erfarna bollupplevelsen. Ericsson (2003) beskriver Hannafords teori, som står för att inlärning sker genom erfarenheter och sinnesförnimmelser. Han menar att kroppsrörelserna påverkar nervsystemet och gör hela kroppen till ett inlärningsinstrument. Birkemo (2001) har även han liknande tankar och skriver att inlärningsproblem har ett nära samband med- och ofta bottnar i perceptionssvårigheter (Asmervik, m.fl., 2001). I boken Barn med behov av särskilt stöd av Asmervik, m.fl. (2001) står det också berättat om Kepharts teori. Kephart menar också att grunden för inlärning i förskolan/skolan ligger i en tillfredställande utveckling av barnens perceptuella och motoriska funktioner. Barnen måste lära sig att samordna den information de får från syn, känsel och rörelse och på så sätt utveckla en medvetenhet om världen. En del rörelsemönster som Kephart observerat, utgör grunden för inlärning, exempelvis att hålla sig upprätt, beröra, gå, springa, dra, gripa tag i och manipulera föremål, samt kasta och ta tag i saker som rör sig. Har man en bristfällig utveckling av dessa grundläggande funktioner, resulterar det i inlärningssvårigheter (Asmervik, m.fl., 2001). Kephart uppfattar avvikelser i visuell-motorisk koordination och motorisk utveckling som en förutsättning för inlärningssvårigheter. 2:4 Automatisering Grovmotoriken utvecklas alltid före finmotoriken (Parlenvi & Sohlman, 1984). För att ett barn ska kunna gå och röra sig i ett rum utan att stöta till möbler och andra föremål eller klara 13

14 av att hälla vatten i ett glas, måste det ske ett samspel mellan kroppens motorik och de olika sinnenas utveckling. Detta kallas för den senso - motoriska utvecklingen, d.v.s. utveckling av sinnen och motorik (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). Vid födseln är rörelserna hos barnet reflexmässiga. Dessa reflexer är nödvändiga för att barnet ska kunna röra sig, gripa och suga redan från första stund. När barnet kommit så långt i sin utveckling att det själv vill göra en rörelse, övar barnet den rörelsen tills den är automatiserad (Parlenvi & Sohlman, 1984). Vänster hjärnhalva styr de rörelser som barnet vill göra med höger kroppshalva och tvärtom. Till en början är rörelserna passgångsliknande. Respektive hjärnhalva styr sin kroppshalva. Efter mycket träning övergår rörelsen till korsmönster och då har rörelsen automatiserats (Parlenvi & Sohlman, 1984). Ericsson (2003) beskriver Holles teori, som också menar att motorik och perception är nära förbundna med kognitiva funktioner, så som minnet och koncentrationsförmågan. Detta innebär att barnen ska kunna utföra rörelserna utan att behöva tänka på dem. 2:5 Att lära med kroppen I dagens svenska skola har vi försummat det konkreta och kreativa tänkandet för den verbala informationen, säger Nordlund m.fl. (2001). Nordlund m.fl. menar att ämnen som matematik och svenska har ansetts viktigare än idrott och musik. Enligt professor Howard Gardner så har människan sju intelligenser och en av dem är den kroppsliga och kinestetiska intelligensen. Här använder man sig av kroppen för att lösa problem och för att förstå saker. Gardner anser att barn som inte klarar av den traditionella katederundervisningen, med läraren som talar och elever som sitter i sina bänkar och lyssnar, kan uppvisa betydelsefull kunskap och förståelse, då undervisningen bedrivs annorlunda ( Ericsson, 1998). Enligt Vygotskij lär barn med hjälp av kroppen. För att kunna förstå världen är det viktigt med kroppsliga erfarenheter. Både Vygotskij och Piaget menar att barnet måste röra sig för att lära sig. De menar att inlärning för barnet - är meningsfulla aktiviteter, då barnet utvecklar förståelse och färdigheter genom aktivt handlande (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). Filosofen Dewey talar om uttrycket LBD learning by doing ; lärande genom praktiskt arbete. Med detta menar Dewey att det är den lärande eleven som ska vara aktiv i undervisningssituationer. Kunskaperna erhålls utifrån erfarenhet och därför får barnen 14

15 praktiskt prova sig fram till kunskap (Stensmo, 1994). Piaget har liknande tankar och menar att tankeförmåga och utveckling består utav aktivt handlande, det yttre görs till det inre. Brister inom detta område hindrar barn från att lyckas i skolans värld (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). 2:6 Motorisk utveckling som grund för inlärning Motorisk utveckling som grund för inlärning är ett lokalt utvecklingsarbete i Lund kallat MUGI. Detta är en forskningsstudie gjord av Ingegerd Ericsson (2003) kring motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Hon använde sig av ett observationsschema hon själv utvecklat, kallat MUGI. I utvecklingsarbetet tränades 6-åringar från tre förskolor i motorik 60 minuter varje vecka. Analysen av MUGI - projektet visade att extra motorisk stimulering och träning i förskolan, gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson 2003). Ett annat projekt har utförts i Bunkeflo i Malmö och kallades för Bunkefloprojektet. På Ängslättsskolan, som första skolan i landet, schemalade man en obligatorisk rörelselektion för alla elever varje skoldag. Skoldagen förlängdes med 45 minuter. Den ordinarie idrottsundervisningen utökades från två till tre lektioner/vecka. Observationer enligt MUGI modellen genomfördes varje år, för att kontrollera den motoriska utvecklingen (Ericsson, 2003). De barn som hade stora motoriska problem erbjöds specialundervisning i motorik i en mindre grupp. Man valde att undervisa i mindre grupper för att barnen skulle slippa känna sig uttittade och inte så duktiga inför kamraterna, med bättre fungerande motorik. Numera ingår MUGI träning som en del av skolans specialundervisning för elever med motorik, perceptions och koncentrationssvårigheter. Resultatet visade att barnens benmassa ökades och benen i kroppen blev kraftigare. Dessutom visade det sig att då barnen automatiserat sina rörelser, kunde de lättare koncentrera sig. De behövde inte lägga sin energi och tankeverksamhet på sina rörelser, utan kunde istället rikta uppmärksamheten mot inlärningssituationen (Ericsson, 2003). 15

16 2:7 Könsskillnader Margaret Mahler intresserade sig för könsskillnader. Hon upptäckte att de små pojkarna hon observerat, verkade klart mer inriktade på rörelse och fysiska aktiviteter än flickorna (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). Evenshaug och Hallen (2001) skriver i sin bok Barn- och ungdomspsykologi om kvantitativa mätningar på aspekter (exempelvis styrka och snabbhet) av den grovmotoriska utvecklingen. Dessa mätningar visar på en jämn och kontinuerlig ökning av prestationsförmågan, fram till årsåldern, för flickorna och årsåldern, för pojkarna. Det faktum att flickorna ligger före pojkarna i sin utveckling, antas bero på miljöbetingade och kulturella faktorer. Evenshaug och Hallen (2001) menar att det traditionellt är pojkarna som är idrottsligt aktivast. De berättar också att pojkarnas idrottsverksamhet är inriktad på styrka och uthållighet, medan flickornas oftare gäller områden som kräver smidighet och rytm. När det gäller dessa könsskillnader har det på senare tid skett en betydande utjämning, framförallt genom att flickorna blivit mer aktiva i typiskt pojkaktiga sporter, såsom bandy, fotboll och brottning. Förutom att idrotten fostrar fysiskt och socialt kan den bidra till den unges personliga utveckling, bland annat genom träning i koncentration och målinriktat arbete, samt genom de möjligheter som finns för att lära känna sig själv i både med- och motgångar (Evenshaug & Hallen, 2001). 2:8 Språkinlärning Då barn uppvisar en minde motorisk störning påverkas perceptionsförmågan. Detta leder till dålig begreppsbildning och inlärningssvårigheter. Nordlund, m.fl. (2002) säger, att i detta skede borde man gå tillbaka och försöka finna de grundläggande motoriska bristerna. Istället sätter man i skolan in hjälp i form av extra läs- och skrivträning, vilket vissa forskare menar är ett bra sätt. I Lpo 94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, står det att: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lärarförbundet, 2002, s.15). 16

17 Det finns många olika sätt att lära sig ett språk. En metod beskriver Rigmor Lindö i sin bok Det gränslösa språkrummet (2002). Hon talar om LTG- metoden som är en förkortning av läsning på talets grund. LTG innebär att läraren samtalar med barnen om något de finner intressant, eller har erfarenheter av. Detta skriver läraren ner på ett blädderblock eller på tavlan, så att barnen ser det talade ordet i skrift. Därefter läser man tillsammans texten. Eftersom barnen själva tillverkat texten utifrån ett intresse, så vet de vad den handlar om och kan då lättare bygga upp en förståelse och känsla för läsningen (Lindö, 2002, Taube, 2000). Ett språklekprogram som är mycket utbrett i landet är Bornholmsmodellen. Det grundar sig på ett projekt som genomfördes på Bornholm under slutet av talet. Denna metod är ett tillvägagångssätt för att öva upp språkinlärningen. Man tog tillvara alla möjligheter att föra in skriftspråket i verksamheten, i lekens form. Dagligen och på ett lustfyllt sätt, lekte man språklekar. Resultatet visade att de stora vinnarna av detta arbetssätt, var de barn som befann sig i riskzonen för att senare utveckla läs- och skrivsvårigheter. Genom att leka språklekar genom hela året i förskoleklassen och delvis under början av skolår ett, kunde de glädjande nog uppvisa en normal läsförmåga, när de gick i tredje klass (Bjar & Liberg, 2003). Men om detta resultat beror på språklekarna eller normal mognadsutveckling får vi inte veta. På ett antal förskoleavdelningar i Norrköping har man infört Språkoleken röda tråden. Här börjar man språkträna barnen redan från ett års ålder, genom att ha särskilda lektioner i språkövning en dag i veckan, i ungefär en halvtimme för tre till fem åringarna (Lärarnas tidning, 2004). Även föräldrar och andra vuxna kring barnen har en betydelsefull roll i barns språklärande. Det är viktigt att se barn som en samtalspartner och kommunicera mycket med dem. Att läsa sagor, förklara och beskriva omvärlden, gör att barnen utvecklar sitt språk på ett positivt sätt (Björk & Liberg, 2000). 2:9 Den fria lekens styrning Ingegerd Ericsson, (1987) har utvecklat ett lekhäfte, med utgångspunkt från MUGI modellen, med rörelseträning för i första hand förskolebarn och yngre skolbarn, men hon menar att det även kan fungera för äldre barn, med behov av motorisk stimulering. Hon menar 17

18 att ett barn som har svårigheter med någon av rörelserna, bör stimuleras att utföra övningarna i föregående utvecklingsfas, flera gånger varje dag d.v.s. planerade övningstillfällen. I Charlotte Tullgrens (2003) doktorsavhandling Den välreglerade friheten - att konstruera det lekande barnet, studerar hon barnens fria lek på några förskolor. Resultatet av undersökningen blir att leken inte är fri för barnen, då pedagogerna går in och styr upp vålds-, krigs- och högljudda kaosliknande lekar. Den är endast fri inom vissa gränser/ramar satta av varje enskild förskola, utifrån pedagogernas värderingar och normer och samhället vi lever i. Avhandlingen visar även att barnens fria lek, är planerad i och med att pedagogerna styr upp dessa. Med detta menas att barnens så kallade fria lek inte är fri, utan att all verksamhet är styrd på något sätt. 18

19 3 Problemprecisering Huvudsyftet med vårt examensarbete är att undersöka hur pedagoger uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet. Övriga frågor vi vill ha svar på är: Hur och varför arbetar pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan? Vilka för- och nackdelar ser pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan. 19

20 20

21 4 Metodbeskrivning Vi har använt oss av intervjuer och observationer för att få svar på våra frågor. Vårt empiriska material baseras på kvalitativa metoder. Vid intervjuerna använde vi oss av diktafon för att inte missa värdefull information, så som kroppsspråk, mimik och gester (Repstad, 1999). När vi observerade valde vi att göra detta ostrukturerat. Vi använde oss av löpande protokoll, där man kontinuerligt observerar och i egna ord beskriver ett skeende (Johansson & Svedner, 2001). Ordet kvalitativ betyder kvaliteter. Med det avses egenskaper och utmärkande drag hos personer och i miljöer. Olika kvalitativa metoder kan kombineras i ett och samma projekt. Man kan exempelvis sätta ihop observationer med intervjuer, vilket vi har valt att göra. Vid en intervju får man tillfälle till att förstå människors sätt att resonera (Trost, 1994). 4:1 Intervjuer av pedagoger Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer och observationer. Då man kombinerar olika metoder får man ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen (Repstad, 1999). Genom att vi valt att göra intervjuer och observationer, undersöker vi om det som sägs i intervjuerna, stämmer överens med vad som görs. För att få mer precisa och uttömmande svar, har vi använt oss av öppna intervjufrågor. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med frågor som är friare formulerade, dvs. de varieras på olika sätt (Johansson & Svedner, 2001). Här är vår tanke att få den intervjuade att genom eftertanke ge så uttömmande svar som möjligt. Situationen blir mera avslappnad på detta vis, då man får tillfälle till att skapa ett förtroende mellan personen som intervjuas och intervjuaren. Genom att ha färdiga frågor att utgå från, kan vi anpassa frågorna så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon vill berätta. För att vi inte ska missa viktig information i intervjuerna, har vi valt att använda oss av en diktafon. Det tar visserligen längre tid att skriva ut intervjuerna, men vi anser att det är bra att använda sig av diktafon, då vi kan koncentrera oss på samtalet, gester, mimik och kroppsspråk 21

22 (Johansson & Svedner, 2001). När vi intervjuat har vi tänkt på att visa intresse för samtalspartnern och att vara goda, aktiva lyssnare. Liksom Maltén (1998) skriver, har vi varit noga med att ha ögonkontakt med den vi intervjuat. Vi har också anpassat oss efter personens sätt att tala och försökt att inte avbryta. För att förbereda intervjupersonerna inför intervjun besökte vi skolan och presenterade oss personligen, samtidigt som vi lämnade ut ett missiv, som är ett slags presentationsbrev av oss och vår undersökning (Patel & Davidsson, 2003). De tilltänkta intervjupersonerna får då en vetskap om vad vi är intresserade av att veta, utan att för den delen få alltför mycket information angående våra frågor. Personerna i fråga kan annars komma med färdiga svar till intervjutillfället (Repstad, 1999). 4:2 Observationer av en skolklass Observationer är framförallt användbara när man ska samla information som rör beteenden och skeenden i naturliga och vardagliga sammanhang. De används för att komplettera information som har samlats in med andra metoder. När vi observerade valde vi att vara deltagande observatörer och gick runt och hjälpte till och tittade på barnens arbeten. Hela tiden hade vi våra frågor i tankarna. Barnen var väl medvetna om att vi skulle komma och hälsa på, vilket gjorde att vi var kända observatörer (Patel & Davidsson, 2003). Vi valde att observera för att det på ett enkelt sätt visar hur pedagogerna i klassen vi valt, arbetar och om de arbetar efter någon särskild metod, när det gäller inlärning och motorik. Genom att observera kunde vi få svar på hur pedagogerna arbetar med planerad fysisk aktivitet i skolan. Detta fick vi vara med om under skolans val lektionen, då barnen hade fysisk aktivitet utomhus. Dessutom fick vi möjlighet att studera hur pedagogerna arbetade kring inlärning i klassrummet. Då man observerar får man tillfälle att se om det som sägs i intervjuerna, stämmer överens med vad som görs i verkligheten. Att använda sig av löpande protokoll gjorde vi för att det är en enkel metod och ofta den lämpligaste, om man avser att observera skeenden i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser (Johansson & Svedner, 2001). Att använda sig av löpande observation innebär att 22

23 observatören kan beskriva det faktiska händelseförloppet och behöver inte tvinga in det i någon förutbestämd kategori. Dessutom får man veta vilken verksamhet som pågick, t ex lärarledd lektion, grupparbete eller enskilt arbete, vad eleven eller eleverna faktiskt gjorde och hur läraren reagerade eller inte reagerade. Att använda sig av kvalitativa observationer tillsammans med kvalitativa intervjuer är antagligen den mest givande metoden vid examensarbeten inom lärarutbildningen, eftersom man får fram den information man vanligen söker (Johansson & Svedner, 2001). 4:3 Urval För att kunna utföra vår undersökning valde vi ut en specifik skola, som vi visste hade medverkat i ett rörelseprojekt. Skolan vi valde, är en f- 5 skola. Vi gjorde alltså inget slumpvis urval av skola, utan ett strategiskt. Vi valde att intervjua en klasslärare i skolår två, en fritidspedagog kopplad till klassen och idrottsläraren på skolan. Att vi valde skolår två beror på att barnen är i ett tidigt utvecklingsskede, där de har börjat få grunderna i läsning och skrivning och den grovmotoriska utvecklingen har kommit långt. Vid 8 12 års ålder har barnen en optimal inlärningsförmåga (Nordlund, m.fl., 2001). Klassen vi besökte för vår observation, bestod av 21 elever, varav en tredjedel var flickor och två tredjedelar pojkar. Klassläraren valde vi ut för att hon har hand om den teoretiska och pedagogiska delen i skolan. Hon lär känna barnen både personligt och intellektuellt, då hon träffar dem längre stunder varje dag. Fritidspedagogen valdes för att hon har direkt anknytning till den valda klassen. Hon ser barnen hela dagarna, då hon är på fritids både före och efter skolan. Dessutom har hon tre idrottslektioner med klassen varje vecka och har då möjlighet att se den motoriska utvecklingen. På dramalektionerna, som hon håller i, kan hon observera den sociala utvecklingen, den empatiska utvecklingen, delar av den motoriska utvecklingen, kort sagt har hon tillfälle att se hela barnet och dess funktioner. 23

24 Då idrottsläraren står för den motoriska träningen och utför det motoriska testet (MUGI) på barnen i skolår ett, valde vi att göra en intervju med honom. Idrottsläraren får en uppfattning om barnens fysiska utveckling och ser om något barn skulle behöva extra motorisk träning, på något område. 4:3:1 Beskrivning av intervjupersoner och klassrumsmiljön Klassläraren är en kvinna i trettioårsåldern och har jobbat på skolan i tio år. Hon är lärare för grundskolans tidigare år, enligt den äldre lärarutbildningen, vilket innebär att hon undervisar upp till och med årskurs sju. Hon är nöjd med sin utbildning, då hon får möjlighet att vara på hela spannet, då hon tycker att alla åldrar har sin charm. Hon har tagit emot tre ettor och två av dessa har hon haft upp till skolår fem. Vi upplever att hon är en lugn, trygg och stabil person, som barnen känner förtroende för. Hon har ett naturligt sätt och behövde vid vårt observationstillfälle aldrig höja rösten. Fritidspedagogen är även hon en kvinna i trettioårsåldern och hon har arbetat på skolan i åtta år. Hon har dramalektioner och tre gymnastiklektioner i veckan med klassen. Dessutom har hon hand om hälsoarbetet på skolan, som är en utveckling av det tidigare rörelseprojektet skolan medverkat i. Hon beskriver sig själv som en studsboll, med andra ord är hon väldigt energisk med massor av energi i kroppen. Idrottsläraren är en ung man i tjugoårsåldern, som har arbetat på skolan i 4,5 år. Han började där direkt efter sin idrottslärarexamen. Han har idrottslektioner för skolans alla treor, fyror och femmor. Förutom det gör han ett motoriktest på skolans alla ettor. De barn som är i behov av extra motorisk träning, undervisar han också. Detta gör han i mindre grupper som är uppdelade per skolår. Klassrummet hade högt i tak, vilket gjorde att det upplevdes mindre än vanliga klassrum. Borden var placerade i fyra mindre grupper. I ena hörnan stod en soffa och ett bord med tre stolar. Denna hörna var avskärmad. Längs ena väggen fanns det bokhyllor med skolmaterial. Framme vid tavlan hade läraren sitt bord. På väggarna var barnens alster uppsatta. På ena 24

25 väggen fanns ett fönster ut mot gården och på de andra väggarna fanns det fönster i dörrarna, intill de andra rummen. Ljudnivån från klassrummet bredvid var hög. 25

26 26

27 5 Resultat Vi har valt att arbeta med teman när vi sammanställt vårt resultat. Genom att redovisa resultatet i teman blir det överskådligare, intressantare och lättare att läsa. Till att börja med förklaras vad de olika lärarkategorierna menar med motorik. Detta följs av en beskrivning på vad som menas med fysiska aktiviteter och vad dagliga planerade fysiska aktiviteter får för konsekvenser för skolverksamheten. Exempelvis har pedagogerna sett, att barnen har fått stressa för att hinna med alla ombytena, timplanen har blivit förlängd för skolår ett och två, konflikter vid omklädnings - och förflytningssituationer och överstimulerade barn, vilket gjort att man fått ha regelbunden avslappning och massage, för att motverka stressen hos barnen. Vidare berättas det om motoriska avvikelser och extra motorisk träning. För att hitta de barn som har motoriska avvikelser, använder idrottsläraren sig av ett motoriktest som heter MUGI motorisk utveckling som grund för inlärning. Här testas olika rörelser som exempelvis öga handrörelser och koordinationen mellan höger och vänster kroppshalva. Resterande rubriker handlar om, koncentrationssvårigheter och motorik, språkinlärning, barns vardagsvillkor, kön, ålder, tid, ljudmiljön i klassrummet och på skolgården där vi fick se hur man arbetade med fysisk aktivitet på skolans val. 5:1 Olika lärarkategoriers definition av motorik För idrottsläraren innebär motorik att röra sig grovmotoriskt. Detta innefattar all idrott så som: bollsporter, stafetter, friidrott, simning etc. Allt som har med kroppslig aktivitet att göra och som ökar pulsen och flåset. Klassläraren, som håller i skolans val, tränar också grovmotoriken när hon är ute tillsammans med barnen och gör olika fysiska aktiviteter. Hon använder sig inte av promenader med barnen i de yngre åren. De yngre barnen klarar inte av att gå i den takt som krävs, för att öka pulsen till en effektiv nivå. I stället får barnen springa, hoppa, leka lekar etc. De idrottslektioner, som klassen vi observerat har, handleds av fritidspedagogen. Hennes definition av motorik stämmer överens med idrottslärarens. Hon är Friskis och Svettis instruktör och tycker om att röra på sig. På sina drama - och EQ (emotionell kompetens) lektioner med klassen, har hon även avslappnings- och massageövningar. Då barnen får 27

28 massera varandra, erfar de hur det känns vid exempelvis lätt eller hård berörning, eller hur det känns när man blir kittlad etc. Vid vårt observationstillfälle i klassrummet hade läraren en lektion i att skriva brev. Att skriva tränar finmotoriken. Läraren menar att man inte får glömma bort att finmotoriken också är motorik. Likadant tycker fritidspedagogen, som satt i köket när vi observerade, och pysslade med ena halvan av klassen. De gjorde adventsluckor till sin kalender. Då använde de penna, sax, kritor och klister. Här krävs det finmotorik, eftersom det är pilligt att pyssla. Finmotoriken tränas också väldigt mycket i slöjden, säger läraren och berättar att man flyttat ner slöjden till skolår två. 5:2 Fysiska aktiviteter På skolan vi besökte, genomfördes under fem års tid ett rörelseprojekt. Projektet innebar att eleverna hade schemalagd fysisk aktivitet varje dag. Med fysisk aktivitet menas att man gör någon aktivitet, där barnen får röra sig så mycket att pulsen stiger, exempelvis leka lekar, springa, hoppa hopprep, gå till en lekplats i närheten, ha rytmik pass och idrottslektioner. Läraren är mycket positivt inställd till daglig planerad fysisk aktivitet och skulle inte vilja arbeta på något annat sätt. Vi tänker inte på det längre utan vi bara gör det. Glädjen finns där hos barnen, de håller rätt på detta och påpekar direkt om det skulle utebli, vilket det aldrig gör (intervju, ). De fysiska passen är uppdelade på idrottslektioner och skolans val. Skolans val är de fysiska pass som läraren har två gånger i veckan med sin klass. På dessa pass försöker de i så stor utsträckning som möjligt vara ute, för att slippa de konfliktfyllda och tidsödande ombytena. Vid vår observation hade klassen skolans val, utomhus på skolgården. Denna gång hade barnen och läraren tillsammans kommit överens om att man skulle leka dunkgömme. Skolgården bestod av asfalt och grusplaner och det fanns inte så mycket gräsmatta, där barnen lekte. Läraren berättar att hon på skolans val ibland låter barnen hoppa rep eller gå till den närliggande lekplatsen Lärarens kollega, fritidspedagogen, är också positivt inställd till daglig fysisk aktivitet. Hon tycker att det är bra med skolidrott, eftersom barnen får utlopp för sin energi. Dock tycker hon 28

29 att det är viktigt att balansera med avslappning och massage, för att hitta en jämvikt i tillvaron. Idrottsläraren som arbetar på skolan är en ung man i tjugoårsåldern, som valt att läsa till idrottslärare, eftersom han är väldigt intresserad av rörelse och fysisk aktivitet. Därför är det jätte viktigt och självklart för honom, att arbeta med fysisk aktivitet. 5:3 Konsekvenser av daglig planerad fysisk aktivitet Fritidspedagogen tycker det är svårt att se någon effekt av den fysiska aktiviteten, eftersom man är så inkörd på detta arbetssätt. Före rörelseprojektet var det lättare att se skillnader på barnens motoriska utveckling, menar pedagogen. I dag har man inget att jämföra med, då man konsekvent arbetar med Bunkeflomodellen. Under rörelseprojektet hade man hjälp av tränare från olika föreningar till de fysiska passen, exempelvis av Friskis och Svettis. Vid de fysiska passen upptäckte läraren många konflikter, speciellt i omklädningssituationerna. De yngre barnen bytte om samtidigt som högstadieeleverna, vilket fick till följd att lågstadieeleverna blev rädda. En annan konsekvens som hon och fritidspedagogen uppmärksammade, av att ha dagliga fysiska pass, var att barnens schema var dåligt planerade. Detta resulterade i att barnen fick stressa, missade raster och kom sent till lektioner. Hon fortsätter berätta att gymnastikpass varje dag, medförde många tunga gymnastikpåsar att bära på. Detta ledde till att föräldrarna körde barnen till skolan, varpå de missade den dagliga promenaden till och från skolan. Läraren anser även att de många förflyttnings- och påklädningsmomenten är krävande för barnen och de genererar gärna i konflikter, såsom knuffar, bråk och irritation. För att lösa dessa konflikter fick man ta av följande lektionstid, vilket medförde att det planerade lektionsinnehållet inte hanns med. För att klara av att ha dessa rörelsepass valde man att förlänga timplanen i skolår ett och två, med en timme i veckan. I trean, fyran och femman ansåg man att barnen redan hade så långa dagar, att man tog av annan lektionstid. Fritidspedagogen har också sett samma konsekvenser som klassläraren. Även hon har uppmärksammat problemen vid omklädningssituationerna, när de yngre barnen bytte om samtidigt med äldre barn. Hon upplevde stressen som ett stort bekymmer, då barnen fick stressa vid exempelvis lunchen. Varken barnen eller pedagogerna orkade hålla på i detta höga 29

30 tempo. En nackdel med att ha fysisk aktivitet varje dag enligt fritidspedagogen, är att barnen blir överstimulerade. För att få jämn balans och motverka stressen, arbetar hon med att ha regelbunden avslappning, lugna stunder och massage. 5:4 Motoriska avvikelser och extra motorisk träning För att hitta de barn som har motoriska avvikelser, använder idrottsläraren sig av ett motorik test, som heter MUGI observationsschema. Detta test görs i början av höstterminen på alla ettor. Här testar han olika övningar på barnen som exempelvis: öga - handrörelser (fånga och ta emot en boll), koordinationen mellan höger och vänster kroppshalva (klättra och krypa) och hopp och balans. Idrottsläraren sätter upp en hinderbana, eller gör enstaka stationer där barnen får öva på det de har behov av. De barn som har behov av extra motorisk träning erbjuds att få detta en gång i veckan. Klassläraren pratar med föräldrarna, antingen på ett utvecklingssamtal eller så ringer läraren hem och förklarar vad den extra träningen innebär. Den extra träningen är frivillig och det brukar inte vara några problem att få dit barnen. Lärarens och idrottslärarens uppfattning, är att när barnen väl börjat med extra träning, tycker de att det är så roligt att de inte vill sluta. Idrottsläraren säger att det snarare är så, att de andra i klassen också vill komma. Skulle han vara sjuk någon gång, så undrar barnen var han varit och varför lektionen uteblev. Varje pass är 45 minuter och grupperna, som är årsvis, består av max 6-7 barn. Då det inte är så många barn i varje grupp, blir träningen väldigt effektiv. Det blir mycket lättare för idrottsläraren att ha kontroll och att kunna observera. Vanligtvis är det bara i skolår ett och två, som det behövs extra motorisk träning. Denna träning ligger utöver de övriga fysiska aktiviteterna, vilket medför, att de barnen får gå ifrån annan undervisning. Detta tycker klassläraren är helt okej, då den extra träningen ger så positiv effekt. Förutom idrottsläraren, har fritidspedagogen möjlighet till att observera barnens motorik. Hon ser dem hela dagarna, från morgon till kväll och har hand om idrottslektionerna för klassen. Läraren har observerat att det finns pojkar i klassen, som har extra motorisk träning, som trots bristande motorik, är väldigt långt komna i exempelvis läsning och räkning. Då är det inget problem med att de missar annan lektion. Hon har en pojke i klassen, som är duktig i läsning och räkning, som har fått extra motorisk träning. Han har utvecklats socialt och fått ett stort 30

31 självförtroende. I dag deltar han i fotbollen på rasten. Genom att motoriken förbättrats av den extra motoriska träningen, vågar han delta i sociala situationer, som exempelvis fotbollen. Numera vågar han vara med och kamraterna tillåter detta, då han klarar moment, som att ta emot en boll, springa med bollen och sparka på den. 5:5 Koncentrationssvårigheter och motorik För de barn som har koncentrationssvårigheter, är den extra motoriska träningen väldigt betydelsefull, säger läraren. Den är viktig därför att barnen som har svårt att koncentrera sig, har ett stort rörelsebehov och klarar inte av att sitta stilla långa stunder. Fritidspedagogen berättar att hon arbetar med koncentrationsövningar på drama- och EQ (emotionell kompetens) lektionerna. Ett exempel på en övning hon använder, är att vara sin kamrats spegelbild. Här måste man vara både tyst och koncentrerad, för att kunna följa kamratens minsta rörelse. Fritidspedagogen tror på ett samband mellan koncentration och avslappning. I klassrummet, när vi observerade, lade vi märke till att barnen spred ut sig i klassrummet. Genom att de inte sitter bredvid varandra, undviks onödigt prat och andra störande moment. Pojken vi valt att kalla Mats, satte sig i en hörna bakom en skärm, för att få lugn och ro. Han kom inte igång med uppgiften, utan lekte med suddgummi, lade sig på soffan och satt och drömde. Trots att han var väldigt okoncentrerad, störde han inte sina klasskamrater, utan var tyst av sig. Denna dag fyllde en pojke i klassen år och han bjöd på saft och kaka. När de flesta fikat färdigt började Mats kasa rundor på sin stol. Han drog upp benen under sig, skruvade sig och hängde över bordet. Det var tydligt att han började tröttna på att sitta still. 31

32 5:6 Språkinlärning Klassläraren, som är en kvinna i trettioårsåldern, berättade att användandet av läsinlärningsmodell skiftar beroende på åldern av läraren. Själv föredrar hon LTG metoden - läsning på talets grund. Men hon är medveten om att äldre kollegor gärna använder sig av läseböcker, istället. LTG metoden och användandet av läseböcker är de två metoder som i huvudsak används på denna skola vid språkinlärning. Läraren berättar att man i förskoleklassen och i första klass använder Trullematerialet, som är en variant av Bornholsmodellen. Hon säger också att man inte kan arbeta helt och hållet utifrån en modell, utan man måste se till det enskilda barnets sätt att lära. Oavsett vilken modell man använder, anser hon att det är viktigt att arbeta analytiskt med språket, så att man först har helheten av språket och sedan bryter ner det i mindre delar. I sin klass arbetar läraren själv med hjälp av bilder, som hon kopplar till ord. Ett exempel är Rim memory, som är ett spel där barnen ska hitta rimparen. Speciellt med andraspråkselever, tycker hon det är viktigt att man arbetar konkret med språket, för att underlätta inlärning. I skolans förberedelseklass arbetar man på detta sätt. Tillsammans med klassläraren arbetar en fritidspedagog och även detta är en kvinna i trettioårsåldern. De hjälps åt i klassen vi observerat och delar klassen så ofta det går. I början av sin karriär använde fritidspedagogen sig av språklekar, ramsor och sådant, då hon undervisade. Numera har hon dramalektioner, EQ emotionell kompetens, skapande, natur och idrott i klass ett och två. På dramalektionerna pratar hon med barnen och de leker olika lekar för att lära. 5:7 Barns vardagsvillkor På frågan om barnen som får extra motorisk träning, har någon fritidsaktivitet, svarade klassläraren, att det har de inte, vad hon visste. I ett fall visste hon genom utvecklingssamtal och samtal med pojken, att hans framsteg berodde på hans fritidsaktiviteter. I detta fall, var det inte den extra motoriska träningen, som haft betydelse för den motoriska utvecklingen. Hon och fritidspedagogen, berättar för oss, att hela skolans upptagningsområde sprakar av fritidsaktiviteter. Fritidspedagogen, berättar att många barn är långa dagar i skolan och då de 32

33 blir hämtade, skjutsas de ofta direkt till fritidsaktiviteter. Då barnen har för mycket aktiviteter, anser fritidspedagogen och klassläraren, att detta gör barnen stressade. Det medför att barnen får svårt att koppla av, och de hinner inte varva ner. 5:8 Kön Läraren och fritidspedagogen, berättar att de enbart har skickat iväg pojkar, till extra motorisk träning. Vad de vet, är det bara någon enstaka flicka på skolan, som behövt extra träning. Då det gäller grovmotoriken, tycker läraren inte att skillnaden är så tydlig. Däremot är det oftare så, att flickor har lättare för finmotoriken än pojkar. Idrottslärarens observationer, visar att flickorna han observerat, har det lättare för koordinativa övningar. På de extra motoriska träningarna, har han haft mest pojkar. Han kan inte komma ihåg, om det alltid varit så, att pojkar haft större behov av extra träning. Läraren och fritidspedagogen, upplever skillnader i koncentrationssvårigheter mellan pojkarna och flickorna, i klassen. Pojkarna i klassen, har mycket svårare att koncentrera sig i klassrummet, men givetvis finns det undantag. Vi observerade i klassen, att en pojke, som vi valt att kalla Mats, fick sätta sig avskilt, för att slippa störas av sina klasskamrater och kunna koncentrera sig bättre. En annan pojke, får gå iväg med specialpedagogen, till ett annat rum. Ytterligare en pojke, vi kallar honom Nils, behöver ha någon som sitter bredvid honom hela tiden, för att klara av brevuppgiften. Annat vi lade märke till vid vår observation, var att flickorna i klassen gör vad de blir tillsagda att göra, medan några av klassens pojkar, hittar på annat. Exempelvis, är det en pojke som sitter och leker med sin mugg, varpå den åker i golvet. En annan pojke talar högt rakt ut, en annan har suttit, men ställer sig upp bredvid sin stol, utan anledning. En pojke välter ut sin saft då, han och bänkkamraten sitter och samtalar med gester. 33

34 5:9 Ålder Vid omklädningssituationen, upptäckte klassläraren och fritidspedagogen många konflikter, då de yngre barnen bytte om samtidigt som högstadieeleverna. Detta gjorde att lågstadieeleverna blev rädda och började gråta. På skolans val, som klassläraren håller i, har hon valt att inte promenera med de yngre barnen då det ofta blir bråk i ledet och barnen stannar upp för att titta på något, eller plocka upp något från marken. Klassläraren säger, att den fysiska effekten av promenader med de yngre barnen, inte ger samma resultat, som att springa och hoppa. Själv använder hon sig av promenader, endast med treor, fyror och femmor, då dessa barn är så mogna, att de klarar av att gå i led i rask takt, utan bråk. När läraren pratar om olika läsinlärningsmodeller, berättar hon att metoderna skiftar beroende på lärarens ålder. Beroende på när lärarna har gått sin lärarutbildning, använder de sig av olika läsinlärningsmodeller. Att man har olika läsinlärningsmodeller på lärarhögskolan, beror på de olika skiftande trenderna, som förekommer i samhället. Själv föredrar hon LTG metoden, då det var denna metod, som förespråkades på lärarhögskolan, när hon läste. Hon vet att äldre kollegor gärna använder sig av läseböcker istället, då detta var trenden på deras utbildningstid. 5:10 Tid Tiden är ett stort problem, när man arbetar med daglig fysisk aktivitet, menar klassläraren och fritidspedagogen. De lade märke till, att schematekniska problem, gjorde att barnen fick stressa, för att hinna till de fysiska passen. Exempelvis vid lunchen, då det kunde ta för lång tid att äta, vilket gjorde att de fick stressa för att hinna byta om. Detta höga tempo orkade varken barnen eller pedagogerna hålla. Denna iakttagelse, gjorde att skolan valde att minska ner på de fysiska passen, som krävde ombyte, till tre gånger i veckan, istället för fem. Att ha daglig fysisk aktivitet, gör att det blir längre skoldagar, jämförelsevis med andra skolor, berättar fritidspedagogen. Läraren fortsätter med att förklara, att skolan fick förlänga timplanen i skolår ett och två, med en timme i veckan. I trean, fyran och femman, ansåg man att barnen redan hade så långa dagar, att man tog av annan lektionstid. 34

35 Vid påklädnings-, omklädnings- och förflyttningssituationer, säger läraren att det är krävande för barnen och det genererar gärna i konflikter, så som knuffar, bråk och irritationer. För att lösa dessa konflikter, får man ta av lektionstid, vilket medför att det planerade lektionsinnehållet, inte hinns med. 5:11 Ljudmiljön i klassrummet Vid observationstillfället, var klassen vi observerade delade i halvklass. Ena halvan var i klassrummet med läraren och de andra satt ute i köket med fritidspedagogen. Man arbetar i halvklass för att få ner ljudnivån. I klassrummet skrev man brev till sin vänklass och barnen hos fritidspedagogen, fick göra luckor till adventskalendern. Vi observerade mest i klassrummet. Läraren lät barnen tänka själv och ta eget ansvar och frågade dem hur de ska ha det, då de arbetar i klassrummet? Ska det vara tyst och arbetsro? Barnen sprider ut sig i klassrummet, för att få arbetsro. Genom att de inte sitter bredvid varandra, undviks onödigt prat och andra störande moment. En pojke går med specialpedagogen till ett annat rum. Pojken vi valt att kalla för Mats, sätter sig i hörnan bakom skärmen, då detta är överenskommet med föräldrarna. Detta gör man, för att det ska bli lättare för pojken att koncentrera sig. Mats kommer inte i gång med uppgiften, utan leker med suddgummi, lägger sig på soffan och sitter och drömmer. Trots att han är väldigt okoncentrerad, så stör han inte sina klasskamrater, utan är tyst av sig. När lektionen är slut, har han ändå lyckats skriva ett par meningar. Behöver barnen hjälp räcker de upp handen och väntar på sin tur. De flesta är väldigt engagerade och ivriga att komma igång med sitt arbete. Något vi märkte, som var påtagligt, var att ljudnivån var ovanligt låg i klassrummet. När barnen pratar med varandra, så viskar de. Trots att barnen är tysta av sig, så lade vi märke till att det angränsande klassrummets höga ljudnivå, hördes tydligt in och störde barnen i deras arbete. Ljudet från det angränsande klassrummet bestod av hög sång. En flicka berättade, att hon blev mest störd av detta, på matematiklektionerna. Vi diskuterade det störande ljudet från rummet bredvid med klassläraren och hon förklarade att klassrummen var dåligt ljudisolerade. Något beslut om att isolera rummen kände hon inte till. Dock är det på gång med att införskaffa hörselkåpor till de barn, som behöver ha det tyst för att kunna koncentrera sig. 35