Genus tar plats i förskolan en forskningscirkel med förskollärare om genus och förskoledidaktik. Lotta Escoto

Transkript

1 rapport i FORSKNINGSCIRKELn Genus tar plats i förskolan en forskningscirkel med förskollärare om genus och förskoledidaktik Sofi Arvanitis Lotta Escoto Emelie Lysholm Juliana Mousawi Srdjan Valka Therese Traneborn Annika Månsson, FORSKNINGSCIRKELLEDARE

2 Utgiven av: FoU Malmö-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad ISBN: Får ej spridas i kommersiellt syfte. Omslagsfoto: Colourbox.com Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2012

3 Rapport i forskningscirkeln Genus tar plats i förskolan en forskningscirkel med förskollärare om genus och förskoledidaktik Sofi Arvanitis Lotta Escoto Emelie Lysholm Juliana Mousawi Srdjan Valka Therese Traneborn Annika Månsson, FORSKNINGSCIRKELLEDARE

4 Innehåll Författarpresentationer... 4 Inledning Cirkelns deltagare och cirkelintroduktionen...5 Att leda genusdiskussioner i cirkelform...7 Diskussionerna kring genus och jämställdhet ett möte mellan praktik och teori...8 Sammanfattande reflektion kring genusfrågan som a tricky one Deltagarröster Referenser En pajaskultur Inledning Dilemmat: humor kontra allvar Analys Avslutande reflektioner Hur går jag vidare? Referenser En resa till Kentas genusland Frågeställning/problemformulering Metod Kenta och isberget Kenta och könsstrukturen Kenta och genusarbetet På väg hem Referenser Jag vet du är flicka du har pojkehår men du är flicka Inledning Kön? Normkritik? Queer? Att utforska mitt arbete Olika begrepp Normer om färg och hår Heteronormativitet Diskussion: Normkritisk pedagogik en queer pedagogik Referenser... 59

5 En genusresa med drama Inledning Begrepp Genuspedagogik vad är det? Metod Sammanfattande analys och reflektioner utifrån observationen Rita efter känsla Genusobservation Sagan om monster Sammanfattande analys och reflektioner utifrån observationen Sagan om monster Situationer från verksamheten Slutdiskussion Min genusresa Referenser Bilaga 1: Undervisningarnas innehåll

6 Författarpresentationer Sofi Arvanitis Södertorps förskola, Hyllie stadsdel, Malmö Stad Lotta Escoto Per Albins Hems förskola, Hyllie stadsdel, Malmö Stad 4 Emelie Lysholm Lindeborgs förskola, Hyllie stadsdel, Malmö Stad Juliana Mousawi Ärtgårdens förskola, Hyllie stadsdel, Malmö Stad Deltog initialt: Srdjan Valka Lindeborgsskolan, Hyllie stadsdel, Malmö Stad Therese Traneborn Ärtgårdens förskola, Hyllie stadsdel, Malmö Stad

7 Inledning Denna rapport är ett resultat av en forskningscirkels arbete under fyra terminer i det som då kallades Resurscentrum för mångfaldens skola och idag har benämningen FoU Malmö-utbildning. Cirkeldeltagarna är förskollärare från Hyllie stadsdel och temat för cirkeln, genus i förskolan, var givet. I stadsdelen arbetar ett antal förskolor med syfte att utveckla arbetet med genus och jämställdhet inom förskolan. Att forskningscirkelns tema skulle vara genus var en av anledningarna till att jag tackade ja till erbjudandet som cirkelledare eftersom genusfrågor är ett av mina såväl intresse- som forskningsområden. Uppdraget handlar om att bidra till att producera kunskap kring genusperspektiv och jämställdhetsintegrering inom förskolan, men även fördjupa deltagarnas egen förståelse inom genusområdet och på sikt bidra till utveckling inom den egna verksamheten. Förutom frågor kring genus och jämställdhet har vi diskuterat genus som en del av förskolans didaktik. Frågor om kön/genus är ju en del av förskolans värdegrund, men även ett innehållsområde som kan problematiseras och utvecklas i olika delar av förskolans verksamhet. Denna forskningscirkels bana har tagit sig olika vägar och vägarna blev längre och något slingrigare än planerat. Alla startade med olika förväntningar och tidigare erfarenheter inom genusområdet och diskussionerna skiftade mellan att vara livliga till att ibland tappa fart. Många skiftande frågor alltifrån kompensatorisk genuspedagogik och normer till heteronormativitet i förskolan problematiserades och diskuterades med koppling till aktuell forskning. Det har varit en mycket givande och lärorik process att följa som ny cirkelledare. 5 Cirkelns deltagare och cirkelintroduktionen Deltagarna kommer från samma stadsdel, vilket kanske framför allt varit en fördel i och med att de kände eller i alla fall kände till varandra sen tidigare. Inledningsvis var vi fem deltagare. En slutade i gruppen på grund av specialpedagogutbildning, en annan av privata och arbetsskäl och i stället tillkom en ny förskollärare i gruppen. En deltagare fick barn men återkom senare med barn till gruppens möten, vilket uppskattades mycket. Man skulle kunna tänka sig att sådant utbyte i en forskningscirkel blir problematiskt för processen, vilket det till viss del också blivit, men ett öppet och flexibelt klimat har gjort att visst byte av gruppdeltagare kunnat fungera, även om ett par deltagare inte hunnit med så mycket arbete i och

8 6 med att de inte deltagit i mer än drygt hälften av cirkeltiden. Till följd av detta så är ett par avsnitt i rapporten inte så omfattande. Gruppen har träffats var fjärde vecka i fyra terminer. Som cirkelledare har jag organiserat träffarna, skickat kallelser, rekommenderat och införskaffat forskningsbaserad litteratur och forskningsbaserade artiklar, lett diskussionerna och gett feedback på dokumentationer och texter. Inledningsvis cirklade samtalen mycket kring vad syftet med en forskningscirkel är. En nackdel var att det i gruppen tidigt presenterades en produkt som resultat av en tidigare forskningscirkel från en skola, och denna lyftes fram som exempel och önskvärt resultat av cirkelns arbete. Detta medförde att det med jämna mellanrum dök upp frågor om vad vi förväntades skriva och hur denna slutprodukt skulle se ut. Som cirkelledare använde jag inledningsvis en hel del tid att tona ner slutprodukten och i stället betona betydelsen av processen (t.ex. Holmsten, Härnsten & Beach, 2001) och våra diskussioner, utifrån både litteratur och praktikdokumentationer. Jag betonade denna processuella aspekt av cirkeln, där de gemensamma diskussionerna och försök att förstå olika situationer ur olika vinklar är det väsentliga (Persson, 2009). Arbetet skulle resultera i någon slags slutprodukt, men detta skulle inte vara en utgångspunkt för cirkeln utan avslutningen kunde utformas på olika tänkbara sätt. Diskussion om slutprodukten kom ändå att till viss del negativt prägla cirkeln, vilket jag återkommer till i den sammanfattande slutreflektionen. Cirkeldeltagarna uttryckte att de var intresserade av en skriftlig slutprodukt. Film diskuterades också men det var inte många som hakade på det förslaget och möjligen kunde jag som ledare diskuterat den möjligheten ytterligare. Flera av deltagarna uttryckte att de inte var intresserade av att skriva en uppsatsliknande text utan uttryckte en önskan om att skriva en mer reflekterande berättande text. Initialt läste vi olika gemensamma texter kring genus, jämställdhet och normbrytande pedagogik, vilka vi diskuterade. Exempel på litteratur vi läst är: Normbrytande beteende i skolan (2008) av Lena Martinsson och Eva Reimers, Jämställdhet en del av skolans värdegrund (2006) av Maria Hedlin, Manlighet i fokus en bok om manliga pedagoger, pojkar och maskulinitetsskapande i förskola och skola (2005) av Marie Nordberg, Hur flickor och pojkar gör kön (2003) av Bronwyn Davies, Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande (2004) av Elisabeth Nordin-Hultman. Någon läste Maskulinitet av Raewyn Connell. Vi läste och diskuterade även rapporten Att lyssna att byta perspektiv (2010) från ett samarbetsprojekt mellan Malmö stad och Malmö högskola. Med utgångspunkt från texterna i rapporten diskuterade vi skillnaden mellan utvecklingsarbete och forskning. Ett antal avhandlingar har vi också haft uppe till diskussion, t.ex. Det finns inga tjejbestämmare Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek (2009) av Christian Eidevald, De små köns-

9 kontruktörerna (2000) av Birgitta Fagrell och Batman kan inte vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola (2010) av Anette Hellman. Vi har också läst och diskuterat en del olika artiklar och texter om genus, t.ex. utdrag ur Genusforskning frågor, villkor och utmaningar (2003) utgiven av Vetenskapsrådet. Flickor blir flickor i ett socialt spel av betydelser och sätt att vara (1994), en artikel kring positioneringsbegreppet från Kvinnovetenskaplig forskning, kom sent in i forskningscirkeln, vilket var synd för flera tyckte positioneringsbegreppet var intressant och användbart och det kunde blivit ett användbart analysverktyg. Alla har inte läst alla böcker och vid några tillfällen presenterades individuellt valda böcker av någon cirkeldeltagare för övriga i gruppen. En diskussion fördes om vi skulle bjuda in föreläsare kring något aktuellt ämnesområde. Efter diskussion blev beslutet att avvakta och bara bjuda in någon som cirkeldeltagarna tyckte kunde bidra i något viktigt område som verkligen behövde förstärkas. Jag blev lite förvånad över denna synpunkt, eftersom jag kommit med en del förslag på föreläsare som gruppen tyckte var intressanta. Jag tolkade det som ett stort mått av seriositet i gruppen, att vilja vara noga med den begränsade tid vi hade. Kontentan blev att vi aldrig bjöd in någon föreläsare utan de egna dokumentationerna och texterna blev det som prioriterades. Delaktighet och ansvar är en viktig del av en forskningscirkel och bl.a. har deltagarna turats om att föra minnesanteckningar kring de genomförda cirkelträffarna. Dessa har utgjort ett viktigt material vid sammanställandet av cirkelns olika frågor och diskussioner. Förslag på och samtycke kring val av litteratur och artiklar har också varit en del av delaktigheten, liksom beslut om mötestider och former för redovisning av cirkelns arbete. 7 Att leda genusdiskussioner i cirkelform En av idéerna med forskningscirklar är att de ska kunna utgöra ett led i stärkande av demokratin. Denna möjlighet, att vara delaktig i forskningsliknande processer och få möjligheter att både göra sin röst hörd och kritiskt granska samhällsföreteelser, utgör ett av forskningens uppdrag (Persson, 2009). I en forskningscirkel som inte är styrd av några kursplaner eller kunskapsmål, kan deltagarnas intressen och frågor forma cirkelns inriktning. Forskningscirkeln kan sägas ha vuxit fram ur en svensk folkbildningstradition, med studiecirklar som metod och arbetsform för kunskapssökande och emancipatorisk kunskapsutveckling (Holmsten, Härnsten & Beach, 2001). Jag har i det här sammanhanget funderat på min roll som cirkelledare och hur den påminner mig mycket om min roll som seminarieledare för Reggio Emiliapedagogiska kurser jag varit kursledare för. Reggio Emiliafilosofin bygger på tankar om demokrati, inflytande och medborgarskap

10 8 som grund för pedagogik och lärande. Reggio har skapat en praktik, genomsyrad av aktivt deltagande och av reflekterande kultur som värdesätter men också problematiserar uppfattningar om demokrati och mångfald, en kultur som är öppen för den omgivande världen och står i kommunikation med andra (Dahlberg, Moss & Pence, 2003 s. 186). Lärandet är inte en individuell process, utan försiggår i kommunikativa handlingar och dialoger där problem och frågor diskuteras och ny kunskap och nya tankar har möjlighet att växa fram; dvs. kunskap som något vi inte äger, utan som i möten med andra kan omformuleras, fasta kategoriseringar kan granskas och kritiskt diskuteras. Vid mötena i vår genuscirkel har t.ex. kategoriseringen av kön som två åtskilda fasta dikotomier varit en återkommande diskussion. Som ett redskap i diskussionerna i cirkeln har dokumentationer av den egna praktiken varit en del som gett underlag för samtal om möten och kopplingar mellan praktik och teori, ett kännetecken för forskningscirkeln (Enö, 2005). Detta synliggörande av pedagogiska processer och lärande, liksom möjligheter till delaktighet i samtal om praxisanknutna pedagogiska processer, har varit en del av forskningscirkeln. Ibland har jag som ledare dock önskat lite fler dokumentationer som underlag för diskussion. Att det inte blev så har säkert flera anledningar, inte minst tidsbrist, men kan också ha berott på otydlighet med syftet från min sida. Arbetet med den aktuella forskningscirkeln kring genusfrågor har varit både ett inspirerande och lärorikt men inte helt lätt uppdrag, något jag återkommer till i en sammanfattande reflektion. Diskussionerna kring genus och jämställdhet ett möte mellan praktik och teori De första träffarna diskuterade vi olika intresseområden kring genus och jämställdhetsfrågor och eventuellt genusarbete ute på de respektive förskolorna. Detta resulterade i önskningar om att man ville bli mer insatt inom vissa områden. Bland litteraturen som nämnts var Jämställdhet i skolan och även Vetenskapsrådets genustext ett förslag från mig som cirkelledare, eftersom jag tyckte det fanns ett behov av att gruppen läste in sig på olika begrepp kring kön/genus och jämställdhet. Utifrån dessa båda skrifter diskuterades begrepp som genus i relation till kön, med genusbegreppet som en motvikt till det mer biologiskt grundade begreppet kön, och hur genus (utifrån engelskans gender) markerar det mer socialt och kulturellt grundade könet med kopplingar till makt. Detta diskuterades vid något tillfälle utifrån Butlers problematisering av relationen mellan kön och genus utifrån att kropp och socialt kulturellt kön inte kan särskiljas, och att även det fysiskt biologiska könet är kulturellt format.

11 Raewyn Connell (2003) uttrycker det ungefär som att kroppen ges innebörd och att kroppar är objekt för sociala praktiker men samtidigt agenter för dessa praktiker. Vi pratade om genusmönster och genusordning och närmade oss vid något tillfälle Yvonne Hirdmans teori om det strukturellas betydelse och den tudelade ordningen, med manlig över- och kvinnlig underordning och särskiljandets betydelse och tradition. Även här blev det problematiserande diskussioner; det strukturella spelar roll, vilket synliggörs på olika sätt i bl.a. arbetsdelning och löneskillnader, men fastlåsande i strukturella resonemang osynliggör den variation som finns. Detta kan leda till ett fastlåsande i kategorier, som flicka/pojke med bestämd förståelse av vad som är flicka och vad som är pojke. Dessa resonemang ledde fram till resonemang kring att se öppningar i fastlåsta könskategorier och positioneringsbegreppet introducerades. 9 Positionering och positionsbegreppet Positioneringsbegreppet diskuterades i cirkeln utifrån den tidigare nämnda artikeln Flickor blir flickor i ett socialt spel av betydelser och sätt att vara. Att göra iakttagelser och analyser utifrån teorier om positionering kan synliggöra den mångfald av flick- och pojkpositioner som kan finnas inom exempelvis en förskolegrupp. Femininitet och maskulinitet kan ses som positioner som praktiseras av både flickor och pojkar och positionerna kan skifta beroende på situation och sammanhang. Det finns studier som visar att förskolan kan vara en plats där barn lär sig att placera in sig själva som kvinnliga eller manliga varelser, exempelvis Annika Månsson (2000, 2011); Anette Hellman (2010) och Christian Eidevald (2009). Att använda sig av positioneringsbegreppet innebär, enligt exempelvis Valerie Walkerdine (1989) och Bronwyn Davies och Ron Harré (1990), att man inte ser flickor och pojkar som passivt insocialiserade i olika könsmönster utan att det också finns öppningar för att inta olika positioner. Barn kan positionera in sig själva (Walkerdine, 1989 s. 205). Det finns många olika sätt att bli flicka och pojke på och i olika sammanhang kan man inta olika positioner. T.ex. kan en flicka i skolmiljö anses som besvärlig om hon är för aktiv och tar mycket plats, men hon kan i andra sammanhang värderas högt utifrån samma egenskaper (Jones, 1994). En pojke kan i vissa situationer positioneras som bråkig pojke, t.ex. i förskolans samling, men kan i situationer där det ger status att hjälpa till positioneras som hjälpfröken (Hellman, 2010). Alla positioner och sätt att vara står inte till förfogande för alla, beroende på bl.a. rådande

12 10 könsdiskurser. Olika positioner är möjliga eller stängda för t.ex. resurssvaga familjers flickor och pojkar. Att vara duktig i skolan, att vara plugghäst, värderas olika både beroende på kön, klass och kulturella miljöer och värderas oftast högre bland medelklasssens både flickor och pojkar. En diskussion utifrån begreppet positionering initierades av observationer som en av deltagarna gjorde utifrån sin relation som pedagog och kvinna i förhållande till en pojke på förskolan. Pojken utmanade pedagogen och spelade ut henne inför de andra barnen i gruppsituationer, men i mindre gruppsammanhang eller ensam med pedagogen intog han en helt annan och mer samarbetsvillig position. Vi diskuterade vad som hade betydelse i de olika positionsvalen pojken gjorde utifrån olika kontexter och hur man kunde tolka hans olika situationsbundna val att förhålla sig i relation till pedagogen. Vi diskuterade även vilken roll det spelar att vara pedagog och kvinna i relation till i det här fallet en pojke (se vidare Sofi Arvanitis avsnitt). Normer, normering och normkritiskt tänkande och kopplingen till pedagogik Att det finns normer som styr både i förskola och skola diskuterade vi i gruppen utifrån boken Skola i normer, men också utifrån en cirkeldeltagares egna erfarenheter från förskolans värld, t.ex. hur olika kläder och färger kopplas ihop med kön. Att exempelvis bära rosa byxor som pojke, innebär att man avlägsnar sig från de normerande föreställningarna om hur en pojke klär sig. En deltagare tog upp de hjältefigurer barn exponeras för i olika media och nämnde TVserien Bratz som ett exempel på normativa kvinnliga superhjältar, medan i stället Pippi Långstrump skulle kunna lyftas fram som en stark, självständig tjej. Vi diskuterade också att en norm visar på vad som anses normalt och att den också alltid innehåller föreställningar om det ickenormala. Med normbegreppet kan vi synliggöra makt. När något skiljs ut som normalt och självklart på något annats bekostnad är det en makthandling (a.a. s. 21). Med normbegreppets hjälp går det att lyfta fram hur normer styr i vardagliga situationer (Hellman, 2010). Heteronormativiteten erbjuder eller tvingar på individer vissa positioner. Detta sker även i förskolan där kategoriseringen av flicka och pojke medför en separering av två kön som olika varandra, exempelvis i gruppindelning av flickor och pojkar, val av könskodade barnböcker och könsuppdelade aktiviteter. En av cirkeldeltagarna har, inom forskningscirkelns ram, undersökt vilka möjligheter som finns att arbeta med inriktning mot en normkritisk pedagogik i förskolan med stöd av dramaövningar. Drama kan bli ett sätt att leka med normer på olika sätt och en väg att undersöka och problematisera könskategorierna ett slags gränsarbete. I samband med det dramaarbetet dis-

13 kuterade vi queerteori, något som behandlas i avsnittet om normkritisk pedagogik i förskolan (se vidare Emelie Lysholms avsnitt). Vi diskuterade även frågan om att i stället för pronomina hon och han använda det neutrala hen för att inte bidra till att placera in barnen i alltför fasta genuspositioner med därtill kopplade föreställningar och värderingar om kön. Det blev en diskussion där jag som cirkelledare intog en tydligare position än jag brukade göra. Jag hävdade, och hävdar, att om man börjar använda det i Sverige ovanliga pronominet hen på ett barn så får det barnet stora svårigheter i kommunikationen med andra människor. Barnet får ta den osäkerhet som uppstår i samspelet med andra, som kanske inte vet hur de ska förhålla sig till detta barn som hen. Vi var inte alla överens om denna ståndpunkt, vilket inte heller var syftet med diskussionen. Tvärtom blev det en livligare diskussion än vanligt vilket säkert frågans känslighet bidrog till. Ytterligare en cirkeldeltagare använde drama som didaktiskt val i genusarbetet och hade som utgångspunkt sin egen roll som ledare för dramagruppen (se vidare Juliana Mousawis avsnitt). 11 Könsneutralitet och Jämställdhet Vid ett tillfälle diskuterade gruppen begreppet könsneutral utifrån en diskussion om att se barnen som individer och inta ett könsneutralt perspektiv och att det var ett viktigt led i jämställdhetsarbetet på förskolan: Låt barnet vara den individ den vill vara, eftersträva ett neutralt förhållningssätt. Det blev en livlig diskussion kring begreppet könsneutralitet och hur detta synsätt krockar med ett genuspedagogiskt synsätt, där arbetet till stor del går ut på att synliggöra olika förhållningssätt, attityder och värderingar som är kopplade till föreställningar om kön och att lyfta fram maktaspekter och normerande föreställningar kopplade till kön. Med ett könsneutralt synsätt blir det svårt att problematisera de krafter som skapat och skapar olika köns-/genusmönster. Det kan också bli så att en ursprunglig tanke om könsneutralitet kan leda till könsblindhet. Detta könsneutrala synsätt på kön finns som en del av den svenska jämställdhetsdiskursen, en normativ politisk ståndpunkt är att kön inte skall ha någon betydelse för individens möjligheter och villkor i samhället Normen för ett jämställt samhälle är således att kön skall sakna betydelse för social position (Fagrell, 2000 s. 57). Ett motsatt perspektiv till det könsneutrala utgörs av positioneringsteori och därmed begreppet position, som vi närmat oss. Positionsbegreppet används för att visa att de könspositioner som står till buds är ojämnt fördelade och mångskiftande, beroende bl.a. på situation och att de är kopplade till makt (Davies & Harré, 1990), vilket osynliggörs i ett könsneutralt

14 synsätt. Man skulle kunna sammanfatta vår diskussion kring detta område som att den slutade i en variation av positioner! 12 Sammanfattande reflektion kring genusfrågan som a tricky one Enligt min minnesbild så har jag hört uttrycket att frågan kring genus/gender is at tricky one (tricky, sv. knepig) från genusforskaren Harriet Bjerrum Nielsen för ett antal år sen. Jag tyckte det stämde mycket väl då, och jag tycker så ännu mer i dag när jag satt mig in i området ytterligare. Det är ett så föränderligt dynamiskt och delvis kontroversiellt område, med så många olika teoretiska perspektiv och olika aspekter involverade att det blir komplicerat att hantera och förhålla sig till. Konsekvenserna för forskningscirkeln har, enligt mig som cirkelledare, varit att det blev en lång startsträcka med ibland något trevande ingångar i forskningsområdet. Förslag och tankar om vilka områden vi skulle fokusera på kom från deltagarna ibland och frågor och tankar lyftes med utångspunkt från den egna praktiken, vilket ju är ett av forskningscirkelns syften (Persson, 2009). Redan inledningsvis insåg jag att cirkelns deltagare hade skiftande tidigare kunskap och erfarenheter av genusfältet, och föreslog en del texter kring begrepp inom genus- och jämställdhetsområdet för att vi skulle ha någon gemensam referensram. De i cirkeln som kommit lite längre i sina genusstudier tyckte att detta arbete med diskussion kring grundläggande genusbegrepp bromsade upp diskussionerna och tog lite för stort utrymme. Jag tycker att det varit en stor utmaning att leda en forskningscirkel med ett så komplicerat område som genus där flera deltagare haft en varierad förförståelse. Det kan vara en av forskningscirkelns styrkor och kanske syften att variationen finns, men som ny cirkelledare tyckte jag att det ibland var en svår utmaning. Att det relativt tidigt blev en inriktning i cirkeln mot en skriftlig slutprodukt har säkert varit en anledning till att det gått för mycket tid till diskussioner kring deltagarnas texter. I utvärderingen framkom att vi i stället kunde lagt mer tid åt intressanta problemställningar och olika begrepp, vilket antagligen lett till mera djup i samtalen. Vi var överens om att det var något vi önskat mer av och lämnar vidare som råd till framtida cirklar. Trots det tycker jag att när deltagarna väl hade formulerat några undersökningsfrågor och bidragit med empiri i form av dokumentationer, så blev det givande, problematiserande diskussioner och utvecklande samtal. Jag tycker också att allas röster blivit hörda och att det varit en tillåtande öppen diskussionsatmosfär som gjort att alla kunnat uttrycka frågor, kritiska synpunkter och ibland kontroversiella åsikter. Alla har bidragit och de som är kvar i cirkeln har varit aktiva deltagare och deltagit vid alla träffar (utom när barnafödslar och sen ingång i cirkeln hindrat detta). Jag tycker själv att jag lärt mig mycket av alla och det är med saknad jag lämnar gruppen. Alla har varit mycket

15 måna om att vi skulle försöka slutföra arbetet med en rapport, vilket varit en tuff utmaning för alla i och med att cirkeltiden tog slut långt innan rapporten skulle färdigställas. Deltagarröster Att delta i denna cirkel har för mig inneburit en efterlängtad möjlighet till att reflektera på djupet kring aktuella händelser i förskolans verksamhet. När jag kan förstå varför en situation uppstår och hur den påverkar människorna som är i den, blir den också lättare att hantera. En dag i förskolan innebär en mängd möten och ställer höga krav på både barns och pedagogers förmåga att samspela. Hur ska vi pedagoger kunna stötta barnen i deras egen sociala utveckling om vi inte själva har tillräckligt med självkännedom? För mig har detta varit en tid av utveckling, nytänkande och förvirring. Det har varit mycket stimulerande att få bolla idéer och tvivel med olik- och liktänkande människor som alla känner till förskolans vardag. Tillgången till en egen forskare har varit enormt givande, litteraturtips och vetenskapliga kopplingar till våra tankar har fört diskussionerna längre och djupare. Tack och lov har lite tid gått åt till tyckande och klagande kring försvårande omständigheter (den diskussionen behövs också, men inte i detta forum) och mycket tid har gått till att reflektera kring vår egen roll i vår egen verklighet. Jag skulle lätt medverka i en liknande cirkel igen, och jag uppmanar alla pedagoger som är intresserade av att öka sin medvetandegrad att någon gång delta i en. Sofi Arvanitis, Förskollärare, Södertorps förskola 13 Min tid i denna genusforskningscirkel har fått mina hjärnaktiviteter att gå på högvarv. Eftersom genus var något utmanande och spännande för mig var det även mycket att ta in många gånger under träffarna, och många tankar uppstod efteråt också. Jag hade inte samma förkunskaper som en del andra i genusforskningscirkeln, men efter hand fick jag definitivt redskap till att tänka och agera annorlunda utifrån mina tidigare erfarenheter inom genusområdet. I det långa loppet har jag utvecklats som individ och blivit mer erfaren av hur man kan arbeta med genus, samt fått kompetens av de andra deltagarna. Detta har varit väldigt intressant och stimulerande för mig. Ibland kände jag att jag inte passade in i gruppen, men efterhand insåg jag att jag också hade bidragit med något utifrån mina åsikter och tankar. Genus är inte något jag alltid har brunnit för till 100 %, men efter att ha fått möjligheten till denna resa har det gjort mig mer medveten och fått mig att

16 öppna mina ögon och dessutom andras. Jag vill tacka Annika Månsson och resterande deltagare för en utmanande men trevlig tid. Juliana Mousawi, Förskollärare, Ärtgårdens förskola 14 Det har varit utvecklande att vara med i forskningscirkeln. I början kändes det lite diffust och svårt att få grepp om vad syftet med cirkeln var och vilken min del förväntades vara. Det kändes ibland som att vi bara satt och pratade utifrån våra egna åsikter. Men nu i efterhand märker jag hur mycket min genusmedvetenhet har stärkts under resans gång, både på grund av samtalen med övriga medlemmar och genom arbetet med den egna studien. Jag saknar kanske fortfarande forskningsdelen, det känns inte som om mitt eget arbete kan räknas som forskning. Kanske är det forskarnas uppgift att ta till sig det som jag i egenskap av förskollärare beskriver, och inte tvärtom. Eller så skulle vi hamna någonstans i mitten, och det kanske var det vi gjorde också. Och resan är ju inte slut bara för att cirkeln är det. Den fortsätter förhoppningsvis hela livet. Lotta Escoto, Förskollärare, Per Albins Hems förskola Att få koppling till forskning utifrån mitt arbete på fältet har inspirerat och gett mig många insikter om mig som verksam pedagog och om förskolan som formad och formande av olika normer i samhället. Diskussionerna med deltagarna i gruppen har gett nya infallsvinklar och möjlighet att forma mina tankar till ord. Att utifrån där jag varit i min process fått texter tilldelat till mig och tips på vägar jag kan gå har varit ett stort stöd. Jag har aldrig sett mig som en forskare eller någon som är smart nog att förstå och orka läsa avhandlingar eller forskningsbaserade texter, men jag älskar att spela teater och gå in i roller. Genom att spela rollen av att vara den personen har jag nu istället triggat igång ett sug efter att ta del av mer forskning och relatera mitt arbete till det; forska vidare i min dagliga tillvaro på förskolan. Min kreativitet fungerar som bäst när praktik och teori kombineras, och längs med vägen på denna forskningscirkel har dels en monolog, Queer i förskolan, tagit form och spelats på bland annat Malmö Högskolas arrangemang Perspektivdagarna, dels ett genusprojekt på min egen förskola där jag själv gått in som handledare till mina kollegor i genuspedagogik. Ett genusnätverk har startats mellan Kulladal, där Sofi och Lotta jobbar, och Lindeborgs rektorsområde, där jag jobbar. Nätverket var ett initiativ från oss och fick chefsstöd. Att fortsätta det genuspedagogiska arbetet utanför cirkeln men fortfarande tillsammans med Lotta och Sofi känns både tryggt och roligt. Slutligen vill jag tacka Annika, för handledning och stöd, och alla deltagare i cirkeln. Tack. Emelie Lysholm, Förskollärare/dramapedagog, Lindeborgs förskola