Religion & Livsfrågor

Transkript

1 NR LEVANDE RE-UNDERVISNING UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP TEMA Levande re-undervisning Religion & Livsfrågor > Welcome to Life! > Att fånga ett tilltal > Problematik kring etik > Rum för eftertanke

2 Fokus lättlästa böcker för årskurs 6-9 Hokus Fokus filijokus! Nej, det är inget Hokus-Pokus. Inget trolleri. Fokus fungerar! Det är alla användare överens om. SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000, gjord för elever som av någon anledning behöver en enklare kurs i något av SO-ämnena. Problemet Du känner säkert igen problemet: många av dina elever har svårt för att läsa och skriva och har svårt att hänga med i undervisningen. En del har inga problem med talad svenska, men har läsoch skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas i samma klassrum. Elevboken är basen Lösningen Specialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör texter lättlästa. Fokus fungerar! På kan du gratis ladda ned lärarhandledningarna som visar hur du kan arbeta med Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna och de båda arbetsböckerna. Natur & Kultur Tel Fax order@nok.se Arbetsbok för elever med läs- och skrivsvårigheter, dyslexi eller kognitiva svårigheter. Arbetsbok med ordlista för elever som har svenska som andraspråk. Här finns också massor av språkutvecklande övningar. 2 RELIGION & LIVSFRÅGOR

3 Levande re-undervisning REDAKTÖREN HÄLSAR Världen är förvisso en gåtfull plats och verkligheten är som alltid mer komplex än vad vi kanske både anar och tror. Under de tjugo år jag varit redaktör för vår tidning har jag på många plan och på många olika sätt upplevt religionens återkomst i vårt samhälle och inte minst i det språk och i de förklaringsmodeller som vi använder för att beskriva och analysera olika fenomen och händelser i både det lokala och globala samhället. Så står också vårt ämne och vår undervisning inför många nya utmaningar och spännande uppgifter. För hur ska religion förstås och hur ska en religion egentligen beskrivas och kunskapen om den fördjupas? Vem eller vilka har ett godtagbart svar och därmed ett tolkningsföreträde? Inlevelseförmåga, förståelse och respekt är och har sedan länge varit nyckelord i en god re-undervisning. Men hur ska vi förhålla oss då vi ser eller tycker oss se inslag och drag inom religionen och religionerna som tycks stå i motsats till de formuleringar vi finner i vår skolas, och därmed hela vårt samhälles, värdegrund? Vad innebär detta för re-undervisningen? Vilken tolkning är vår? Det är så lätt att dela upp vår värld i onda och goda och bli förförd av den goda kampens retorik, vilket bland många andra historieprofessorn Tony Judt tar upp och belyser i en omtalad debattartikel i London Review of Books. Det är så lätt att fångas av och i mönster och berättelser och därför inte upptäcka och se att man på den egna näsan bär glasögon genom vilka man betraktar världen och den så kallade verkligheten. Vad skall vi ha religionskunskap för? Vi ska väl inte bli präster! frågade och utropade en elev i boken Tonåringen och livet (1980), som redovisade en undersökning SÖ genomförde om tonåringen, livsfrågorna och skolan våren Nej, men alla tonåringar skall leva! blev svaret. Ett svar som i all sin enkla självklarhet talar om vad det hela kanske handlar om. Ämnet religionskunskap och därmed religionskunskapsundervisning handlar om livet. I en god religionskunskapsundervisning får eleverna möta och studera hur individer, grupper, institutioner och samhällen relaterar till varandra i ett existentiellt perspektiv. En levande religionskunskapsundervisning handlar därför ytterst om mognad och växt, om yta och djup. För inget annat ämne i vår skola har som religionskunskapen möjligheter att tydliggöra människans situation i världen. Inget annat ämne förvaltar så entydigt frågor om ondska och godhet, om liv och död och därmed om människovärdet. Den insikten ställer vårt ämne och vår undervisning i hjärtat av dagens och morgondagens skola. INNEHÅLL 4-5 Ordförandetankar Olof Franck 6-8 Welcome to Life! Leif Löwegren Att fånga ett tilltal Olof Franck Problematik kring etik Annika Lindskog Rum för eftertanke Tomas Axelson Bara de riktiga orden, orden med krona och fågelsång har en skugga som träden. Svalkande skugga att sluta ögonen i, medan kronan sjunger de riktiga orden. Hjalmar Gullberg NY REDAKTÖR Efter mer än tjugo år som redaktör för vår tidning har det nu blivit dags för mig att lämna över redaktörsuppdraget till en ny kraft. Från och med årsmötet den 10 mars är Christina Osbeck, som valdes in i FLR:s styrelse 2005 och som presenterades i R&L 3:05, ny redaktör för Religion & Livsfrågor. Jag önskar Christina allt gott och lycka till i ett spännande och på många sätt mycket givande uppdrag. Vi skapar vår tidning tillsammans. Utan FLR:s styrelse och medlemmar, artikelförfattare, annonsörer och annonsansvarig, personal på tryckeriet och distributionen och övriga medarbetare är det helt enkelt omöjligt att skapa en tidning som Religion & Livsfrågor. Jag har därför många att tacka för att jag under en tid fick leva med och vara redaktör för FLR:s tidning Religion & Livsfrågor. Ni har gett mig mer än vad jag kan ge uttryck för. Tack! Med förhoppning om givande och inspirerande läsning! SVEN- GÖRAN OHLSSON MEDVERKANDE I DETTA NUMMER Tomas Axelson Högskolan Dalarna Falun Annika Lindskog Inst. för pedagogik och didaktik Göteborgs universitet Box Göteborg Leif Löwegren Billdals Lövskogsväg Billdal Dessutom medverkar styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4! LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 3

4 ORDFÖRANDETANKAR Livet är en spännande historia och denna sanning gäller också för oss som har vår vardag i skolans värld. Vid sidan om alla de utmaningar och glädjeämnen vi dagligen möter i våra relationer till elever och kolleger är, på ett mer övergripande plan, betydelsefulla förändringar på gång. Efter det att den tidigare gymnasierevisionen avblåsts har nu en utredare, Anita Ferm, fått i uppdrag att se närmare på hur framtidens gymnasium ska utformas, och i höst avser regeringen att inleda en översyn av skolans läroplaner. Vi som är verksamma i läraruppdrag och undervisning är nyfikna på mycket av vad som komma skall och vi som är religionskunskapslärare odlar givetvis ett intresse för vårt ämnes utrymme och förutsättningar. I en intervju i Svenska Dagbladet publicerad den 20 februari uttalar skolminister Jan Björklund en vilja att Sveriges grundskoleelever ska ha fler lektioner i religionskunskap och att SO- (i likhet med NO-) blocket bör slopas i syfte att specifika ämnens kunskapsinnehåll ska komma till sin rätt. I en passus i intervjun säger skolministern att Man har varit så angelägen om att sekularisera skolan, så att religionsämnet tagit väldigt mycket stryk. Men det räcker att titta ut i världen för att förstå vad religionen betyder, också för vårt samhälle idag (SvD s 6). Det är lätt att instämma i Jan Björklunds påståenden till stöd för ett behov av betydande utrymme för religionskunskapen i skolans undervisning och när vi från vårt håll gör det bör vi också motivera ett sådant stöd. Att studera religionskunskap har inte, lika lite som studiet av något annat ämne, ett egenvärde, utan bör relateras till bestämda syften och mål. Vi kan inte heller driva tanken på behovet av ett sådant studium utifrån något slags egenintresse: argumentationen skall vara seriös och vederhäftig, och det är våra ungdomars liv och tillvaro, betraktade såväl samhälleligt som existentiellt, som bör stå i centrum för resonemang och diskussioner. Kunskap existerar inte i sig: det är alltid någon som har eller som saknar den, den är personlig och bör därför relateras till människans strävan, drömmar och visioner för sig själv och i relation till andra. Vilka kunskaper är betydelsefulla för att unga människor ska finna sin väg, utvecklas som tänkande och kännande personer och odla en respekt och en förståelse för olika stigar och val i livet också för dem som man själv inte väljer att gå och att göra? Studier av de existentiella och etiska frågor som ryms inom religionskunskapen är viktiga därför att de kan forma och utveckla instrument för att tolka och tyda ett liv som inte alltid är så lätt att leva och begripa sig på, men de är också betydelsefulla eftersom de aktualiserar och uppmärksammar nödvändigheten av att se den andre, medmänniskan, och hennes försök att finna en mening och en framtid. Som Jan Björklund i citatet ovan antyder är religionen här, i människors tolkningar av livets och samhällsgemenskapens olika dimensioner, ofta en stark och rikt flödande källa till inspiration och motivation och det gäller för multireligiösa och multikulturella kontexter såväl nationellt som globalt. Att lära sig någonting om hur andra tänker och resonerar kring mening och mål och kring rätt och orätt, och dessutom se den historiska och kulturella bakgrunden till de föreställningar man för egen del håller sig till, är inte detsamma som en självklar biljett till samförståndets och den ömsesidiga respektens paradis, men det ger förutsättningar för att bättre och mer konstruktivt samarbeta under resan mot en sådan visionär gemenskap. På samma gång är det, tror jag, viktigt att understryka att respekt och förståelse inte är detsamma som att odla en acceptans för rimligheten i vilka religiösa eller icke religiösa uppfattningar som helst. De grundläggande värden som vi ibland beskriver som utgörande demokratins värdegrund skall vara en ledstjärna för de existentiella och etiska diskussioner och samtal vi för i skolans värld och i samhället i övrigt, och det betyder som det ofta heter att frihet följs av ansvar. Det är vår uppgift som lärare att föra öppna och sökande dialoger tillsammans med våra elever, men också att tydliggöra vad ett demokratiskt ansvar och demokratiska skyldigheter kan innebära i teori och praktik. Den likabehandlingslag som trädde i kraft den 1 april 2006 är en juridisk instans som har sin givna plats och sitt tydliga berättigande i de religionskunskapsdiskussioner vi för: Hur arbetar vi för att inte någon diskrimineras på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder?, är en fråga där det moraliska ansvaret aktualiseras på många intressanta sätt med hänsyn till både religionsrelaterade och andra perspektiv. Och denna fråga, liksom frågor rörande den Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: Redaktör Sven-Göran Ohlsson Ansvarig utgivare Olof Franck Redaktionens adress c/o Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, Eslöv tel Annonser Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, Västervik, tel Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, Göteborg tel Föreningen lärare i religionskunskap (FLR) Ordförande Docent Olof Franck Lilla Kulhult, Pl 312, Lerdala tel Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin Narvavägen 9, Västerås tel Sekreterare Adjunkt Ingemar Lundström Leires väg 84, Lerum tel Skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, Göteborg tel Ledamöter Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c Lund, tel Adjunkt Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82, Limhamn tel Johanna Lundberg Kopparvägen 31, Falun tel Adjunkt Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, Eslöv tel Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, Skattkärr tel Adjunkt Inger Öhrvall Hammarvägen 180, Västra Frölunda tel Årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Johanna Lundberg. ISSN: Medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (200 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften. För pensionärer är avgiften 150 kr. För studerande är avgiften 100 kr. FLR postgiro FLR bankgiro Hemsida Tryck & form Prinfo/Team Offset & Media, Malmö Omslagsfoto Foto: Chris Schmidt 4 RELIGION & LIVSFRÅGOR

5 demokratiska värdegrunden i allmänhet, har vi inom ramen för vår undervisning att ta på största allvar och behandla med tydlighet, varsamhet och inlevelseförmåga. Skolministern uttalar i ovannämnda intervju en markering av religionskunskapens ställning i grundskolan, och det är en markering som bör vidgas till att omfatta också gymnasiet och dess ungdomar. Unga människor på väg ut i samhället, studie- och arbetslivet har ett behov av ökade kunskaper, både om varierande religiösa och icke religiösa traditioners starka påverkan på individers och gruppers liv och livstolkningar, och om hur uttrycken för denna påverkan kan relateras till demokratins värden och mänskliga friheter, rättigheter och skyldigheter. I centrum för dessa kunskaper står människans existentiella och etiska sökande, som personlig individ och som social medmänniska. Lika lite som religionskunskapen fullt ut kan privatiseras till att handla enbart om en personlig reflexion kring mening och mål, lika lite kan den fullt ut kollektiviseras till att handla enbart om ett samhällsanalytiskt fokuserat omvärldsstudium. Jag och den andre är olika individer, men vi följs åt genom livet och vi behöver varandra. Därför måste också religionskunskapsämnet odla såväl de individuellt som de samhälleligt relaterade perspektiven. Religionskunskapen är ett ämne där unga människor ges ett forum, en arena, ett torg där kunskaper om likheter och olikheter, sammanhang och särskildheter, seriöst och professionellt kan utvecklas genom samtal, dialog och vederhäftiga studier. På så sätt lämnar ämnet sina bidrag till livfullheten i ett vaket och ömsesidigt öga blickande ur och genom och i relation till det multireligiösa och multikulturella samhällets strömningar av föreställningar om tro och om värde. Därför behöver ämnet ett betydande utrymme inte bara i grundskolan utan också på gymnasiet. Det är samhällsgemenskapen och dess individer, inte minst de unga, som genererar detta behov. Det handlar, annorlunda uttryckt, om enskilda människors frihet och ansvar att odla en självförståelse, att spegla sig i andra och om det goda medborgarskapet. OLOF FRANCK FLR Föreningen Lärare i Religionskunskap För Dig som undervisar i religionskunskap eller är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor FLR FÖLJER MED I TIDEN Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område beträffande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning. FLR EN ÖPPEN FÖRENING FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga intresserade, enskilda eller organisationer. FLR EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom, Athen, Luthers Tyskland och Egypten. FLR INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen. En tidskrift Religion och Livsfrågor tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och metodiska förslag fyra gånger om året. FLR REMISSINSTANS FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle. Medverka i nästa nummer av RoL! Manusstopp är den 27 juli! Skicka Ditt bidrag till: Christina Osbeck, Ängskogsvägen 35, Skattkärr! Glöm inte årsavgiften! Plusgiro LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 5

6 LEIF LÖWEGREN Welcome to Life! Leif Löwegren, gymnasielärare i religionskunskap, historia och filosofi, har skapat en hemsida som heter Welcome to Life! Här berättar han om hemsidans tillkomst samt tar oss med på en upptäcktsfärd i dess värld. Welcome to Life är namnet på min hemsida om religion. Överskriften är en form av ordlek. Dels heter jag Leif och så vill jag få läsarna att bli lite fundersamma över hur en hemsida om religion kan heta Welcome to Life! Sann religiositet, menar jag, handlar just om liv! Den vill få oss människor att förstå att likaväl som vi har ett yttre liv så har vi ett inre liv som det gäller att vårda för att vi ska må bra och kunna leva så rikt som möjligt. Hemsidans inledning blir därför också en avsiktsförklaring varför jag valt att skapa denna sida. Men innan jag tar er läsare med in på en upptäcktsfärd på hemsidan vill jag kort förklara hur och varför min hemsida kommit till. I många år har jag arbetat som gymnasielärare i Religion. Under dessa år har jag funderat mycket på, som jag tror alla mina kollegor också gör, hur man ska nå ut till eleverna med all den kunskap och vishet som finns samlade i människornas religioner. Ingenstans i världen, menar jag, finns det en sådan kunskapsbank eller andlig skatt bevarad som just i de religiösa urkunderna. Här förs tidlösa filosofiska resonemang om livet och livets stora frågor, om livet, kärleken och döden. Dessa existentiella funderingar och filosofiska spekulationer har ända sedan människans begynnelse, generation efter generation, samlats, nedtecknats och byggts på. Här finns en livskunskap som man skulle tro dagens moderna människor skulle vara oerhört tacksamma att få ta del av. Fast tråkigt nog är så inte fallet. Religion är inte något som står högt i kurs i dagens materialistiska samhälle. Snarare upplevs det som en störande belastning, något mossigt och gammalt som hör historien till. ETT NYTT SPRÅKSPEL Men för oss som sett skatten och som inser storheten i dessa fantastiska samlingar blir ansvaret att lyfta fram och visa upp denna bortglömda livskunskap, denna förborgade hemlighet, bara ändå större. Det är som en skatt förvarad i lerkärl. Den moderna människan ser behållaren men anar inte att det finns en fantastisk skatt gömd i denna gamla slitna och nötta behållare. Man ser bara utsidan av behållaren och bedömer värdet av föremålet bara utifrån det man ser. Därför blir det för oss som sett skatten och förstått dess betydelse en enorm pedagogisk utmaning att, som Derrida den fransk-algeriske filosofen uttrycker det, dekonstruera budskapet, att göra det begripligt och tillgängligt för moderna människor. Idag döljs skatten i ett metafysiskt fikonspråk, en massa religiöst mumbo-jumbo, eller i en överdriven högtidlighet, eller i ett religiöst maktspråk som gör det omöjligt att upptäcka den. Det är dags att öppna alla fönster på vid gavel och vädra ut all gammal teologi, moral och förnumstighet! Vi måste sätta oss ner och försöka klä den uråldriga livskunskapen vi ärvt från våra förfäder i nya ord, i en ny språkskrud. Vi måste skapa ett språkspel som den moderna människan förstår. KONKRETION OCH ENKELHET En av anledningarna till att jag tänker och handlar som jag gör beror säkert på att jag länge har arbetat som lärare. Varje dag måste jag, eller rättare sagt, har jag privilegiet, att föra en dialog med mina elever med religionernas stoff och tankar som mötesplats. Eleverna, moderna, upplysta, kritiskt tänkande, mångkulturella 18 och 19-åringar, nöjer sig inte med att få en massa religiösa fraser eller ett verklighetsfrånvänt fromt fikonspråk som svar på sina personliga frågor om livet. Som alla människor berörs och attraheras de av livets frågor men de kräver raka svar, enkla svar, begripliga svar. Fast alla människor känner förstås inget behov av att 6 RELIGION & LIVSFRÅGOR

7 finna konkretion och enkelhet. Inte alla människor drivs av en passion att söka enkelheten för dess egen skull, eller känner en längtan att kunna tala till bönder på bönders vis och till lärda på latin, att kunna uttrycka det komplicerade på ett enkelt sätt. Men jag är en av dessa dårar som gör det. Så då förstår ni varför denna hemsida blivit till: Välkomna med mig in nu på en upptäcktsfärd på hemsidan! PORTALEN Det första ni möts av är portalen, porten in till hemsidan. Som är en form av programförklaring eller innehållsförteckning. Här finns länkar till ämnet religionskunskaps tre stora avsnitt: Livskunskapen, etiken och religionerna. Men här finns också länkar till allmän information om hur kursen är upplagd och till kursplan och betygskriterier och till interaktiva länkar där varje klass har sitt eget rum. Och så finns veckans etikfråga där eleverna får tycka till om vad de tycker. Trycker du på länken till Livskunskap så kommer du ner till nivå två där du möts av en ny förklaring av vad livskunskap är för något och länkar till hur du kan få ytterligare kunskap om detta. När jag undervisar en A-kurs i Religion så börjar jag alltid med livskunskapsdelen eftersom jag menar att det är livsfrågorna som är drivkraften till varför religioner uppstått. Egentligen, menar jag, är religion ingenting annat än människors svar på Livets frågor! Det enda vi med säkerhet kan veta om livet det är att vi föds vi lever och vi dör. Om vårt liv blir långt, och vi bor i Sverige eller i något annat rikt land, då kan vi leva i ca 80 år. Medellivslängden är för närvarande ca 78 år för män och 81 år för kvinnor i Sverige. Detta är den lott som alla människor delar. Och det är en lott som vi delar med alla människor i alla tider över hela jorden. LIVSKUNSKAPEN På Livets frågor kan vi svara på en hel rad olika sätt. Tidigare var de religiösa svaren de vanligaste. Men även här varierar ju svaren från religion till religion och från tid till tid. Idag, i norra Europa, är nog de icke religiösa svaren de viktigaste. Den viktigaste frågan för de flesta människor idag är hur ska man leva sitt liv om man inte tror på Gud? Därför brukar jag ägna en hel del tid åt att läsa om icke religiösa livsåskådningar och till att samtala med eleverna om alternativa levnadssätt. Under avsnittet Livskunskap jobbar vi också en hel del med vår egen självbild, om hur vi ser på oss själva, om hurdan man är och hurdan man skulle vilja vara som människa. Och så jobbar vi med vår människosyn. Är människan ond eller god? Har hon ett samvete? RELIGIONERNA Åter till portalen. Nästa huvudspår att följa är Världsreligionerna: När vi trycker på denna länk kommer vi till nivå två som är huvudsidan för allt som har med religion att göra. Här finns länkar vidare till Vad är religion, till Religionernas utbredning och till Statistik om storleksförhållandet mellan olika religioner. Men framför allt finns här länkar till olika religioner, såväl utdöda religioner som idag levande och existerande. Om du trycker på någon av dessa, typ kristendom, så kommer du till en portal för kristendomen där du kan klicka dig vidare till: Historia, Lära, Riktningar, Högtider, Skrifter och Länkar. Under var och en av dessa länkar möts du av ytterligare information fast bara i begränsad omfattning så att eleverna inte avskräcks att läsa vidare. Återigen tillbaka till portalen för världsreligionerna. Här finner du också lite andra intressanta länkar som t.ex. en LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 7

8 Hur ska man vara som människa? Rätt & fel? Finns Gud? Har livet någon mening? Vad händer efter döden? Var kommer allt ifrån? länk för Sökare och en länk där det bara står Andra. Under denna länk hittar du lite mer udda religioner eller sekter och ytterligare en länk till andra där du finner ännu mera obskyra grupper eller religioner. ETIKEN Tredje huvudlänken på portalsidan är länken för Etik. Klickar du på etiklänken kommer du till en etikportal där du kan klicka dig vidare till olika typer av etik och länkar. Hemsidan täcker således in hela A-kursen i Religion för gymnasiet. Här finns en gång för hur lektionerna följer varandra vilket gör att om en elev av någon anledning, sjukdom eller resa, missar en eller flera lektioner så kan hon se vad vi sysslat med och på egen hand läsa in avsnittet som behandlats. Interaktivitet är ett av nyckelorden! Förstår man inte något ska man kunna maila mig och fråga. Missar man något kan man maila in uppgifterna skriftligt! Fast när jag skapade min hemsida kunde jag inte ana den enorma respons jag också skulle få från andra människor än mina elever. Jag har ingen räknare som talar om hur många människor det är som besökt min hemsida varje dag men jag får i genomsnitt fem mail varje dag från människor över hela landet som tackar mig för en bra sida och som vill ge råd eller tips om livet eller undrar över en viss religions inställning till en viss fråga. Lite jobbigt men mycket roligt! TEKNIKEN Till sist: Hur har jag tekniskt gått till väga för att bygga upp denna sida? Egentligen är det inte så svårt som man kanske tror. Man måste ju ha en idé om vad man vill göra. Layout och länkar skapar man genom något specialprogram typ Dreamweaver. För bildbehandlingen behöver du ett bra bildbehandlingsprogram. Sedan behöver du ett Webbhotell där du lagrar hemsidan och så behöver du en domän som är din plats på Internet. Svårare är det inte även om det kanske för vissa lät krångligt. Var inte rädd. Har du en idé så kör bara igång. Man lär sig under resans gång och så finns det många att fråga till råds. Skulle du ha några frågor till det jag skrivit så hör gärna av dig till: leif.lowegren@spray.se Lycka till! LEIF LÖWEGREN Lärare i religionskunskap, historia och filosofi 8 RELIGION & LIVSFRÅGOR

9 Religionskunskap A för gymnasiet Din tro eller min? Vem är jag? Vad vill jag helst vara? En klump materia? En andlig varelse? Idrottsmänniska? Djurvän? Hjälpsam kompis? Queeraktivist? Eller allt på en gång? Religioner och icke-religiösa livsåskådningar har delvis olika uppfattningar om människan. I Din tro eller min? hittar eleverna fakta, frågor och idéer som de kan använda sig av i sina egna funderingar över vilka de är och vill vara. Boken hjälper dem också att tänka igenom det de själva tror i förhållande till vad andra tror och kanske göra sig av med några omedvetna fördomar... Läs mer och beställ på Natur & Kultur Tel Fax order@nok.se DIN TRO ELLER MIN? Kurs A Elevbok, Best nr , Författare: Erica Appelros, Anne-Christine Hornborg, Helena Röcklinsberg LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 9

10 OLOF FRANCK Att fånga ett tilltal Om case som metod för undervisning om tro och värde En poäng i casemetoden är bl.a. att den är ägnad att fånga ett tilltal: det finns i de olika casen ofta ett du som det är lätt att identifiera sig med och som talar till en i termer av ett behov att handla, att göra något, att tänka efter innan man gör det och framför allt att inte blunda, menar Olof Franck, ordförande i FLR. Det finns många vägar att gå för den som önskar arbeta med moraliska dilemman, och casemetoden kan vara en sådan väg. OM MORALISKA DILEMMAN En klassisk metod för att synliggöra och resonera kring frågor av bland annat etisk karaktär utgör framställandet av exempelvis moraliska dilemman, vilka tänks kunna göras till föremål för reflexion och eftertanke med utgångspunkt utifrån olika infallsvinklar. Jag tror nog att många av oss lärare i religionskunskap av och till använder oss av denna metod när vi tillsammans med våra elever önskar föra ett samtal kring en eller annan mer eller mindre komplicerad och sammansatt problematik vilken saknar givna svar och lösningar. Ett exempel på ett sådant dilemma kunde vara följande: Du är god vän med det äkta paret Anna och David och får genom tillfälligheter klart för dig att Anna kontinuerligt är otrogen mot sin make. Vilket förhållningssätt finner du vara berättigat i denna situation? Ska du berätta för David eller är det bättre att låta bli?. Ett annat exempel är följande: Du promenerar bakom en påtagligt välklädd person som utan att märka det tappar en tusenlapp. Beaktande att det mycket väl kan vara så att personen ifråga, till skillnad från dig, har en god ekonomi: lämnar du tillbaka pengarna?. Ett tredje exempel på ett dilemma kan vara det här: Du är lärare och ska sätta betyg på en elev som genom uppenbart ogiltig frånvaro missat sådana uppgifter som varit nödvändiga för att tillgodogöra sig de kunskaper som behövts för ett givet kursprov. Många av vederbörandes insatser i övrigt skulle stödja ett MVG i betyg men eftersom kursprovet från början sagts utgöra ett betydande underlag för bedömning, och eleven på detsamma inte nådde mer än ett G, lutar du mot att sätta ett VG. Eleven berättar emellertid vid ett betygssamtal inför kursens slut att ett MVG är nödvändigt för att hon ska komma in på en given utbildning. Hur gör du?. Det finns mängder av sådana här exempel, såväl av mer som mindre allvarlig natur, både i och utanför etikens läromedel, och syftet med att resonera kring dem är inte att rätt och slätt nå fram till en glasklar lösning, utan snarare att se och fundera över hur komplicerat livet, dess omständigheter och relationer kan vara. Ordet dilemma förklaras ofta i termer av 10 RELIGION & LIVSFRÅGOR

11 bryderi, beråd, klämma, knipa, förlägenhet och så vidare (Ord för ord. Svenska synonymer och uttryck, Nordiska Uppslagsböcker, Stockholm 1964), och det är väl just den frustrerade upplevelsen av och den påtagliga insikten om att stå inför en situation eller en problemfråga som väntar på att hanteras utan att något facit eller något tydligt styrmedel kan skönjas, som är själva fokus för dilemmametodens struktur och innehåll. Frågan är förstås i vilken mån den här metoden är konstruktiv och meningsfull. Under gynnsamma villkor kan den säkert förmedla behovet av en moralisk observans inför människors etiska val och konsekvenserna av dem, och en medvetenhet om att självklart svarta eller självklart vita fält på den moraliska kartan knappast har skäl för sig. Å andra sidan tror jag att det finns anledning att påpeka att det också finns en risk med att använda metoden, nämligen i så måtto som den, om den inte används med den största varsamhet, kan medverka till en trivialisering av rätt så svårforcerad problematik. Det är inget ont i att odla en lekfullhet i ett sökande samtal men ibland kan en sådan lekfullhet övergå i en aningen ytlig lättsamhet som inte har förankring i den sammansatta tillvaro där vi för våra etiska diskussioner och gör våra moraliska val. Just själva formen i metoden kan inbjuda till att ta sig an den som ett slags intellektuellt plockepinnspel där det gäller att lyfta enskilda, störande moment ur den samlade bilden för att sedan kunna göra rent hus med det som komplicerar och gör ens ställningstaganden svåra och besvärande. Och sådant är livet ytterst sällan. De etiska och existentiella utmaningarna kan vara nog så svåra och gå långt ned på djupet av vad vi känner, undrar över och funderar kring. Det är inte något lätt liv vi fått att leva, och de vägar vi väljer att gå löper långtifrån alltid från klarhet till klarhet. Det finns också en annan risk med att använda metoden där dilemman tänks föra resonemangen framåt. Om vi när vi använder denna metod ställs inför en uppsättning omständigheter och möjliga vägval, kan det framstå som om uppgiften att möta dilemmat i grunden handlar om att rationellt beakta olika alternativ för att sedan göra ett klokt Genusperspektiv i skolan I skolans uppdrag ingår att förmedla och gestalta värdegrundsfrågor kring bl.a. jämställdhet med hänsyn till köns- och genusperspektiv. Trots detta talas det på många håll tyst och försynt om det över huvud taget talas om rättighetsfrågor med hänsyn till kön och genus. Samtidigt visar erfarenhet från skolor där dessa frågor diskuteras att ungdomar ofta har ett stort och uppriktigt intresse för dem. Det är viktigt att lärare diskuterar och analyserar både genus- och samlevnadsperspektiv och hur dessa kan och bör komma till uttryck i undervisningen. I antologin Genusperspektiv i skolan om kön, kärlek och makt (Studentlitteratur 2007) belyser sju lärarutbildare och forskare frågor som är betydelsefulla att fundera över och ge utrymme för inom ramen för en god och allsidig genus- och samlevnadsundervisning: Är sex ett kunskapsområde och i så fall i vilken mening? Vad har kön och genus med pedagogik att göra? Hur kan homo-, bi- och transsexuellas rättigheter lyftas fram i skolans verksamhet? På vilket sätt kan begrepp som genus och etnicitet behandlas? På vilka existentiella grunder kan en undervisning om sex och kärlek bedrivas? Varje kapitel avslutas med några förslag på frågor att fundera över och diskutera samt rekommenderad litteratur att läsa vidare på egen hand. I boken medverkar Fredrik Bondestam, Johanna Gustafsson Lundberg, Lars Gårdfeldt, Anna T. Höglund, Lars Jalmert, Kajsa Tegnér samt bokens redaktör Olof Franck. LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 11

12 val innan vi går vidare till nästa knipa. Men moralisk problematik kan inte reduceras till rationaliserande förhållningssätt. Naturligtvis har rationella överväganden sin betydelsefullla plats i moraliska frågor, men det är något mer och något djupare än enbart förnuftsrelaterade överväganden som står på spel i dessa frågor. Moral handlar om grundläggande värden, om upplevelsen av att vara en människa med existentiella behov, erfarenheter och visioner, och denna upplevelse varken kan eller bör göras till föremål uteslutande för överväganden som kunde karakteriseras som rationella åtminstone inte om en sådan karakteristik mer syftar på förnuftsstyrda kalkyleranden av skäl än på en resonerande och varsamt inkännande klokskap. Just begreppet klokskap, eller det aristoteliskt förankrade phronesis, där människans lycka, eudaimonia, och det goda samhället tjänstgör som mål och inspiration för fördjupad kunskap och personlig utveckling, kan förankra dilemmametoden så att den varken löper över i förenklande trivialiseringar eller i strikt logiska rationaliseringar av etiska problem. Javisst: Aristoteles menade lyckan, det högsta goda, handlade om att använda och utveckla sitt förnuft. Men denna tanke sätts in i ett existentiellt och ett etiskt sammanhang där varken trivialitet eller rationalitet ensidigt och fyrkantigt definierar det moraliska sökandets djuplodande dimensioner. Som det om Aristotelses uppfattning om etiken heter i den danske filosofen Peter Kemps Världsmedborgaren. Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet: Visionen om det goda livet är enligt denna uppfattning förankrad i praxis, vars målinriktning ger visionerna en fastare struktur och för vilken den kloke mannen är en förebild. Det goda livet uppfattas här i sin moralisk-kulturella betydelse: det handlar om hela människan och den uppgift eller livsprojekt som kan gälla för ett helt liv och ger var och en av oss en känsla av värde (Sv övers: J Ratzleff, Daidalos, Uddevalla 2005). OM CASEMETODEN: ETT EXEMPEL Jag tror nog att det kan finnas varierande versioner av ett användande av moraliska dilemman i etisk-pedagogiska sammanhang där en praxis med målinriktningen hela människan på vällovliga och goda sätt får stå i centrum. En sådan version gestaltas i case-metoden där bestämda moraliska situationer präglade av komplexitet studeras och reflekteras i syfte att se och tolka behovet av en varsamt förankrad helhetssyn på människan och hennes långtifrån alltid lätta vägval. Bokförlaget Studentlitteratur har på nätet under rubriken Case på webben publicerat en rad exempel på olika sådana situationsfall vilka under föregående år gavs ut också i pappersversion inom ramen för bland annat religions- respektive rättskunskap ( respektive Studentlitteratur, Danmark 2006). Jag har komponerat några av de case som återfinns där och ska i all korthet, bara för att exemplifiera den etisk-pedagogiska grundidén med metoden, kommentera ett av dessa vilket har rubriken En vanlig, annorlunda kärlek. Låt oss tänka oss en situation där en lärare på grundeller gymnasieskola blir föremål för en uppvaktning av ett antal elever vilka vill lämna kritiska synpunkter på det förhållandet att två elever, i caset kallade Rosa och Linn, öppet visar sin kärlek. Caset inleds med att läraren berättar om sin egen syn på yttringar av kärlek i dess varierande former och uttalar sin uppfattning att hon för egen del finner det vara självklart att sådana yttringar bör behandlas lika och jämställt oavsett det biologiska könet på dem som visar dem. Hon säger också att hennes bild av unga människor nu för tiden är att de som regel delar en sådan syn på sexuella variationer och yttringarna av dem varför hon blir förvånad när några elever söker upp henne och ber henne agera gentemot de båda flickorna. En manlig elev säger rakt på sak att han finner flickornas kramanden och kyssande osmakliga och besvärande och en av de kvinnliga eleverna menar att det är hennes rätt att inte behöva bli kränkt av sådana kärleksyttringar som enligt hennes religion är otillåten. Fokus i caset ligger på ett samtal mellan läraren och den uppvaktande delegationen, och läraren reflekterar efter ett tag som så: Jag lutade mig tillbaka i arbetsstolen och försökte ta till mig det ungdomarna sade till mig, och jag måste säga att jag hade svårt att veta vad jag skulle säga. Jag kan inte se Rosas och Linns kärlek som ett problem, det borde ju också vara naturligt för dem att precis som andra kärlekspar få visa vad de känner helt öppet. Med vilken rätt kan man säga att deras sätt att älska är onaturligt eller onormalt? All kärlek borde vara välkommen i den här ofta kärlekslösa världen. Dessa funderingar avbryts emellertid av att eleven Hanna säger sig finna ha den ovannämnda och förment religiöst sanktionerade rätten att inte bli kränkt av homosexualitet och med denna replik avslutas casetexten. Förutsättningarna att skaffa 12 RELIGION & LIVSFRÅGOR

13 Söker du ett läromedel som skapar kreativitet och lust att lära? Behöver du och dina elever inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjligheten att göra egna urval ur ett mycket om fångsrikt material? Då ska du välja PUNKT SO. Grundböckerna i religion förmedlar inte bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och elevernas egna reflektioner och funderingar. PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spännande övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser. Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner! Sätt fart på din SO!

14 sig en överblick av vad den här situationen i sak innebär bör knappast skapa några problem. Det problematiska i den är närmast av etisk natur, och ett av syftena bakom casetexten är att aktualisera det förhållandet att de olika (som vi brukar kalla dem) diskrimineringsgrunder som ofta står i fokus i rättighetsdebatter och som kommer till uttryck i Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (eller Likabehandlingslagen ) som trädde i kraft den 1 april förra året, inte alltid lever ett okomplicerat liv sida vid sida. I nämnda lag talas det om att motverka diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder ( 1). Men hur ska man då hantera en situation som den i caset där en person på grund av religiös tillhörighet anser sig vara kränkt om två andra personer inte diskrimineras på grund av sexuell läggning? Ska man prioritera den förras upplevelse av kränkning eller de senares? Det här är, åtminstone initialt, ett problem som kan formuleras som ett dilemma, och på något sätt bör man finna en väg att hantera det. Vad det handlar om är förstås hur begreppet kränkning ska förstås, men också om hur religion och religiösa tolkningar av människans livsval kan och bör uppfattas i relation till mänskliga fri- och rättigheter i allmänhet. Många skulle säkert instämma i det påstående som jag själv ofta får höra av de elever som arbetar med caset att det är skillnad mellan att ha en religiös tro och att ha en sexuell läggning, att tro är någonting som dels kan tolkas och har med personliga val att göra, till skillnad från läggning, och att det därför måste sägas vara casets Rosa och Linn och deras rätt att offentligt visa sin kärlek som bör prioriteras. Det är gott så men man måste i en värld och ett samhälle där religiöst sanktionerade föreställningar om rätt och orätt förekommer mer eller mindre uttalat lära sig att utveckla argumentations- och analysmetoder för hur sådana föreställningar kan uppfattas och tolkas, och därför är det också viktigt att man, oavsett inställning i det aktuella fallet, funderar över hur man tänker och varför man gör det. För att nå till en djupare analys- och reflexionsnivå följs således det aktuella caset (precis som andra case) av ett antal frågor där fokus läggs just på eftertanke, analytisk bredd och reflekterande djup. Allt bör undersökas, allt bör tänkas över, allt bör funderas igenom det handlar om att föra reflexionen mot kloka vägval där det goda livet och det goda samhället får utgöra visioner förankrade i praxis, sagt i anslutning till Peter Kemps tidigare citerade terminologi. Genomgående för de frågor som följer på de olika casetexterna utgörs därför den första av eftertanken: Vad vet du?, Vilka fakta kan du identifiera?, Vad är känt i situationen innan du börjar resonera och argumentera?. Vederhäftigheten och förankringen i människors faktiska problemsituationer är nödvändig för att genomföra kloka förhållningssätt som leder mot goda mål. Mer eller mindre löst tyckande är inte relevant för sådana förhållningssätt. Till de anförda frågorna läggs därför i de olika casen ett antal fördjupande litteratur- och källförslag just för att problematisera snarare än att förenkla det som inte bär den logiska nödvändighetens självklara prägel. Människors relationer är inte alltid enkla och det är det som gör dem så spännande att se och att tolka. Och de måste verkligen både ses och tolkas: att vara moraliskt observant är att utöva en vaksamhet på att ingen far illa, känner sig åsidosatt och görs osynlig. Därför kan man inte blunda för mänskliga relationer inte heller, och i synnerhet inte, när de präglas av en eller annan brist och svårighet. ATT FÅNGA ETT TILLTAL En poäng i casemetoden, så uppfattad, är att den är ägnad att fånga ett tilltal: det finns i de olika casen ofta ett du som det är lätt att identifiera sig med och som talar till en i termer av ett behov att handla, att göra något, att tänka efter innan man gör det och att framför allt inte blunda. Det finns många vägar att gå för den som, innanför eller utanför religionskunskapsämnets ramar, önskar arbeta med moraliska dilemman, och casemetoden kan vara en sådan väg som kan visa sig vara användbar och visa framåt. Att visa sig beredd att på väl genomtänkta och övervägda grunder handla i medmänniskans tjänst det är en beredskap som ligger väl i linje med vad Aristoteles har att säga om ett klokt förhållningssätt inriktat på det godas mål och förankrat i praxis. Så tänker jag om casemetoden och om dilemmametoder i allmänhet: de äger sitt berättigande i den mån de varken trivialiserar eller rationaliserar i fyrkantiga termer och i helt svarta eller helt vita penseldrag, men pekar på etikens centrum den sårbara människan och hennes förutsättningar att söka och finna mening och värde, för sig själv och i relation till andra och låter detta centrum göras till föremål för varsamma men ljust visionsburna förhållningssätt. OLOF FRANCK 14 RELIGION & LIVSFRÅGOR

15 Mittpunkt Religions kunskap 1 Mittpunkt Religionskunskap 1 sätter den enskilde eleven i centrum. Genom en tydlig struktur, ett enkelt språk och texter som fokuserar på det väsentliga, skapar läromedlet en lust att lära och en möjlighet att lyckas. Unikt stöd för både elever med lässvårigheter och invandrarelever! Elever med lässvårigheter och elever med andra modersmål hittar ett fantastiskt stöd i bokens cd-rom. Med hjälp av den kan de på samma gång läsa bokens texter och lyssna på dem (DAISY-format). Och de kan hitta förklaringar på centrala begrepp i en fyllig ordlista, där många av orden även finns översatta till ett tiotal av våra större invandrarspråk. Textbok med cd-rom 165 kr Läs mer på mittpunktreligionskunskap Studentlitteratur Skola och vuxenutbildning, Box 141, Lund, Telefon , Ordertelefon , Orderfax , E-post order@studentlitteratur.se

16 ANNIKA LINDSKOG Problematik kring etik Annika Lindskog är utbildad gymnasielärare i historia och religionskunskap. Hon undervisar sedan 2002 i ämnesdidaktik med inriktning mot religionskunskap vid IPD, Göteborgs universitet och arbetar på en religionsdidaktisk avhandling. Etiska frågeställningar är något som engagerar ungdomar i hög grad. Religionskunskap är det skolämne där etik som undervisningsinnehåll är tydligast framskrivet ändå är religionskunskap ett förhållandevis impopulärt ämne, visar flera undersökningar. Hur kan det komma sig? I denna artikel vill jag lyfta upp skolans etikundervisning till diskussion, med en problematisering av dess former och innehåll men även något av dess förutsättningar. ETIK I SKOLAN EN DEL I LÄRARUPPDRAGET I enlighet med de nu gällande läroplanerna Lpo94 och Lpf94, har samtliga lärare ett ansvar för att lyfta fram etiska frågeställningar. Följande citat står att finna i Lpf94, parallellt med näst intill identiska formuleringar i Lpo94: De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden. (Lpf94, 1.2) Skolan skall sträva mot att varje elev vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter. (Lpf94, 2.2) Även om det etiska perspektivet skall genomsyra all verksamhet i skolan, kan vi konstatera att etiken inte framstår som ett specifikt ämnesinnehåll i alla skolämnen. Religionskunskap är det enskilda ämne som delgivits huvuduppdraget beträffande bearbetningen av etik. I kursplanen för religionskunskap inom ramen för Lpo94 konstateras att: Etiska frågor berör varje människa genom att hon i konkreta upplevelser möter frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Vardagens etiska frågor är en utgångspunkt för reflektioner och diskussioner i ämnet religionskunskap. Vidare anges att eleven i slutet av år nio skall kunna föra etiska resonemang och se konsekvenser av olika ställningstaganden. I gymnasieskolans kärnämneskurs Religionskunskap A, har dessa målbeskrivningar ytterligare utvecklats och fördjupats. ETIK I SKOLAN FÖR DET LÄRANDE SAMTALETS SKULL Så långt motiv i form av piskor och måsten vilka är då morötterna och vinsterna med att utgå från etiska frågeställningar i undervisningen? De är naturligtvis många, men här kommer jag att framförallt ägna mig åt två av dem. För det första har vi stora möjligheter att i etikundervisning komma ifrån traditionella lektionssamtal där läraren ställer frågor av typen gissa-vad-jag-tänker-på, dvs. frågor där läraren redan vet svaret och eleverna är väl medvetna om detta. I en lektion som bygger på en etisk frågeställning, finns det möjlighet att undvika monologiska klassrum (där läraren lägger beslag på merparten av talutrymmet och elevernas röster enbart fyller i luckor i lärarens tal). Med de öppna frågor som blir naturliga i ett samtal om etik, har man tillfälle att åstadkomma en dialogisk undervisning, baserad på autentiska frågor i ett flerstämmigt klassrum. För det andra visar resultaten från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003, NU-03, att undervisningsinnehållet frågor som har med gott och ont, rätt och fel att 16 RELIGION & LIVSFRÅGOR

17 göra, angavs som mycket viktigt och intressant av eleverna. Flera undersökningar har visat att samma välkomnande attityd till etik även återfinns hos gymnasieelever. Som religionskunskapslärare bör vi alltså kunna förvänta oss ett positivt gensvar från våra elever då vi väljer att ta upp etiska frågor i vår undervisning. ELEVERS PARADOXALA INSTÄLLNING TILL RELIGIONSKUNSKAP Om man tar i beaktande hur etiken i skolan till övervägande del framstår som en del av religionskunskapsämnet samt hur populärt just etik är bland skolungdomar, borde religionskunskapen vara ett av de mest omtyckta ämnena i skolan. Detta förefaller dock inte vara fallet. I NU-03 framgår att religionskunskap är det minst uppskattade av SO-ämnena. Faktum är att religionskunskap, kemi och fysik hamnar i en bottenliga när niondeklassarna i undersökningen fått rangordna skolämnena. För gymnasieskolans del går mönstret med impopulariteten hos ämnet igen. Kanske kan detta tolkas som att etikundervisningen inte fungerar fullt ut att eleverna förknippar detta innehåll med något annat skolämne (samhällskunskap, till exempel) eller att den undervisning som baseras på etiska frågeställningar i religionskunskap inte bedrivs i former som eleverna uppskattar. DEDUKTION ELLER INDUKTION? Som lärare i ämnesdidaktik har jag besökt åtskilliga lärarstudenter och observerat deras religionskunskapsundervisning. Jag tycker mig kunna se ett mönster i hur etikundervisningen ofta läggs upp inom ramen för religionskunskap. Efter att inledningsvis ha definierat begreppen etik och moral, har lärarstudenterna, med sina handledares goda minne, gått vidare med att presentera några teoretiska etiska modeller, vanligtvis pliktetik/regeletik, konsekvensetik samt situationsetik och/eller sinnelagsetik. (Oftast används dessa termer, men ett mer akademiskt färgat språkbruk kan också förekomma, med omnämnande av deontologisk och teleologisk etik, till exempel). Därefter har eleverna förväntats att tillämpa de olika etiska modellerna på ett etiskt dilemma av något slag. Ett huvudsakligen deduktivt tillvägagångssätt som detta har naturligtvis många goda poänger. Jag tror dock att det finns en risk att eleverna inte uppfattar att undervisningen handlar om det innehåll de prioriterar så högt, att arbeta med frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Det kan finnas en risk att man som lärare tappar en del elevers intresse, elever som förstått det som att syftet med lektionen egentligen är att lära sig nya termer och definitioner. En religionskunskapslärare som känner igen sig i det ovan beskrivna lektionsupplägget och som inte är övertygad om elevernas uppskattning av detsamma, skulle kanske kunna pröva ett mer induktivt sätt att ta sig an etiken att exempelvis utgå från ett etiskt dilemma och utifrån diskussionerna kring detta närma sig övergripande teoretiska modeller. Om de universella värdenas plats idag RUNA NYHET På spaning efter värdegrunden i en globaliserad värld Var finns det sammanhållande synsätt och den värdegrund som kan hjälpa oss att orientera oss i en tid som vår? Var finns det perspektiv som hjälper oss att foga samman olika aspekter på mänskligt liv till en helhet? Författaren gör ett försök att presentera en möjlig väg, där synen på vetenskap och religion kan förenas och motsättningar mellan övertygelser kan överbryggas en väg för en hållbar utveckling på lång sikt. art.nr , 135 s, pris 180:- inkl. moms. Vägen till en inre kompass om fostran för vår tid Att fostra barn är idag svårare än tidigare. Vi lever i en tid med högt uppdrivet livstempo, där eftertanke inte tycks få plats, och utan det stöd som den kristna moral- och trosgrunden tidigare gav. Barnuppfostran kräver ett stort mått av egna ställningstaganden då det gäller vilka värden som ska föras vidare och hur det ska göras för att våra barn ska utvecklas till trygga vuxna med en egen inre kompass. art.nr , 136 s, pris 180:- inkl. moms. olle åhs är fil.dr i pedagogik och lärarutbildare vid Mälardalens Högskola. Beställ via vår hemsida Runa Förlag, Box 142, Vällingby, tfn , fax

18 ETISKA DILEMMAN OCH EXEMPLIFIERINGAR Det är mycket vanligt att undervisningen i etik kommer att innebära att olika etiska dilemman kommer upp till diskussion på ett eller annat sätt. Aktualiserandet av ett dilemma kan vara noga planerat, men inte sällan handlar det i stället om att läraren eller en elev spontant associerar till ett dilemma. Det kan vara värt att fundera något över hur dessa dilemman konstrueras, eftersom de i min erfarenhet har möjligheten att såväl hjälpa som stjälpa insikten i etiken. När man som lärare tänker använda sig av ett etiskt dilemma alternativt när man i efterhand analyserar ett dilemma som mer oplanerat blivit en del av lektionen, kan man ställa sig några grundläggande frågor:» Är dilemmat tänkt att belysa en vidare frågeställning (varvid många andra exempel skulle kunna bli aktuella) eller har problemet ett värde i sig? Ofta väljs ett dilemma utifrån en deduktiv ansats. Med hjälp av ett konkret exempel vill vi illustrera en vidare etisk problemställning; exempelvis kan vi tänka oss att en problemställning som byggs upp kring en situation i vilken en mor i ett fattigt land snattar i en affär för att kunna ge sina svältande barn mat för dagen, kan vara ett sätt att närma sig frågan om det (alltid) är fel att stjäla. Detta exempel skulle även kunna användas för att konkretisera etiska modeller som konsekvensetik och regeletik. I vissa fall har dilemmat ett egenvärde det kan röra sig om ett aktuellt etiskt problem, till exempel homosexuellas rätt att adoptera, som läraren eller en elev vill ta upp till diskussion.» Har dilemmat en hög eller låg grad av sannolikhet? Läraren kan medvetet välja en problemsituation som skulle kunna inträffa ( Har tonårsföräldrar rätt att bestämma vilka deras barn får umgås med? ), eller en som är mer hypotetisk ( Om ett rymdskepp landar i Sverige, skall då de aliens som kommit hit få medborgerliga rättigheter? ). Med ett osannolikt dilemma kan det eventuellt vara lättare att abstrahera till en högre teoretisk nivå. Dessutom kan detta vara ett sätt att undvika att någon elev blir personligt berörd och tar illa vid sig. Det föreligger samtidigt en risk att diskussionen spårar ur eftersom eleverna inte engagerar sig i frågan just för att de inte blir berörda.» Ligger dilemmat långt ifrån eller nära elevernas livsvärld? Samma slags dilemma kan utformas på helt olika sätt beroende på hur nära det ligger (det vi känner till om) elevernas livsvärld. Jämför följande exempel: Om du vet att en klasskamrat systematiskt fuskat i ett ämne, skall du då avslöja detta för läraren? Om Sveriges statsminister känner till att utrikesministern, som nyss har blivit vald till FN s generalsekreterare, har förfalskat vissa viktiga dokument, skall då statsministern avslöja detta för generalförsamlingen? Den didaktiska problematiken här påminner om den som rör graden av sannolikhet hos dilemmat. Genom att formulera ett problem som inte berör elevernas livsvärld i någon större utsträckning, avstår vi från att få eleverna att helhjärtat engagera sig i diskussionen.» Är ämnet troligen känsligt för eleverna ja eller nej? Kanske är detta den springande punkten, en syntes av frågorna om dilemmats sannolikhet och livsvärldsanknytning. Mot bakgrund av resonemangen ovan och om man så vill, grundat i ett konsekvensetiskt tänkande vågar jag hävda att vi bör våga utmana eleverna genom att utgå från frågeställningar som, i rimlig grad, skulle kunna tänkas vara något känsliga för eleverna. Känsliga i bemärkelsen att de är aktuella i elevernas livsvärld och att de inte är helt osannolika. Jag tror att vi därigenom kan bygga en etikundervisning som känns angelägen och engagerande för eleverna och som realiserar det lärande samtal som bygger på autentiska frågor och ömsesidig respekt. En förutsättning härvidlag är också att undervisningen om etik inte stannar vid att eleverna lexikalt korrekt kan återge en definition av grundläggande begrepp och teoretiska modeller, utan att dessa i stället sätts i spel som verktyg i välgrundade resonemang. ANNIKA LINDSKOG LITTERATURTIPS Börresen, Beate & Malmhester, Bo (2004). Låt barnen filosofera: det filosofiska samtalet i skolan. Stockholm: Liber. Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur Oscarsson, Vilgot och Svingby, Gunilla (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): samhällsorienterande ämnen. Stockholm: Skolverket, Fritzes. Severin, Roland (2006) Det lärande samtalet. I Erfarande och synvändor. (IPD-rapport nr 2006:03), s Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Sjödin, Ulf (1995). En skola flera världar: värderingar hos lärare och elever i religionskunskap i gymnasieskolan. Lund: Plus ultra. 18 RELIGION & LIVSFRÅGOR

19 KUNSKAPSSYN MÅL BEDÖMNING Tåget rullar vidare I förra numret av R&L berättade Eskil Persson, rektor vid Köpingebro skola, om hur tre skolor i Ystad kommun aktivt arbetat och arbetar med att försöka tydliggöra de mål som gäller i vår skola. Tyvärr föll tåget som bildsymbol för detta arbete bort i artikeln. MÅL ATT UPPNÅ MÅL ATT STRÄVA MOT År och Datum Bilder och symboler är viktiga för att kommunicera. Tåget som bildsymbol kändes rätt från början. Det gäller ju att vara på spåret, ett lok som drar, färdriktningen självklar, vagnarna är symboler för vilken nivå man befinner sig på, etc. Tåget rullar vidare blev och är vår arbetsdevis. STRÄVANSMÅLEN ÄR PLACERADE I VAGN 4 Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. Det anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan. (Lpo 94) UPPNÅENDEMÅLEN ÄR PLACERADE I VAGN 2 Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (Lpo 94) Uppfyller eleven inte kriterierna för vagn 2 så placeras eleven i vagn 1, tillsammans med nödvändiga kommentarer i matrisen. Om eleven har passerat vagn 2 och utvecklats i lärandet så placeras eleven i vagn 3. Här försättsbladet och SO-matrisen! NIVÅ 1 NIVÅ 2 NIVÅ 3 NIVÅ 4 SO KRITERIER FÖR NOVIS EXPERT Kunna söka och bearbeta information. Göra sammanställningar för att belysa eller besvara frågor om människan och hennes verksamheter. Kunna samtala om viktiga livsfrågor och relationer. Känna till och kunna resonera kring grundtankar i ett demokratiskt system. Känna till händelser och förhållanden som formar närsamhället och dess miljö. Kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i andra miljöer och olika tider. Utveckla sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt till dessa. Förstå centrala begrepp för att kunna söka, bilda och använda kunskaper i samhällsfrågor. Utveckla respekt för andra människor och ta hänsyn till allas lika värde.kunna delta aktivt i samhällslivet genom att bli förtrogen med sina rättigheter och skyldigheter som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Undersöker, förstår och reflekterar över samhälleliga samband och sammanhang i dåtid nutid och framtid. Utvecklar förståelse av grundläggande existentiella och etiska synsätt. Utveckla förståelse för ekologiska sammanhang och olika sätt att fördela och använda resurser. Förmåga att bearbeta information till egen kunskap (genom att orientera sig i olika informationsmiljöer och använda olika källor). Förmåga att använda sina kunskaper genom samtal, studier och skapande. Förmåga att uppfatta helheter och samband i sin omvärld samt förmåga att urskilja såväl likheter som skillnader i tid och rum. Vi önskar kontakt med andra skolor som arbetar med mål, bedömning och IUP. Eskil Persson, rektor Köpingebro skola Tfn , Mobil , E-post: eskil.persson@ystad.se LEVANDE RE- UNDERVISNING 2:07 19

20 TOMAS AXELSON Rum för eftertanke Likheter och skillnader mellan biografen och kyrkan som plats för existentiella frågor Film är en resurs för livsbearbetning, menar Tomas Axelson, som bl.a. undervisar i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan i Dalarna, men det finns vissa begränsningar. Mänsklig kontakt. Folk. Människor. Liksom det är viktigt, nånting man kan liksom kämpa för, anstränga sig för. Och jag menar jag går igenom en massa. Men för allt det här, allt det här som inte har nån betydelse egentligen. Jag menar, vad spelar det för roll egentligen, vad man har för kläder på sig. Vad spelar märket för roll egentligen. Blir det bättre för att det står Nike eller om det skulle stå Mahmoud? Radomir om budskapet i filmen Fight Club (1999) Vad är det egentligen som är viktigt i livet? Hur känns det att leva? Hur ser drömmen om ett gott och lyckligt liv ut? Den sortens frågor ställs av livsåskådningsforskare i Sverige som undersöker hur människor i vardagslivet hanterar livsfrågor. Inom empirisk livsåskådningsforskning ställs frågan på vilket sätt medier i allmänhet och film i synnerhet kan vara inflätade i människors många sätt att hantera ovanstående livsfrågor? FILMUTBUD Vid en återblick på de senaste 50 åren kan man i Sverige konstatera att biografbesöken har minskat dramatiskt sedan 1950-talets gyllene publiktillströmning med nästan 80 miljoner biobesök hade biobesöken sjunkit till 22 miljoner besök per år och kring 1993 kunde biobranschen inhösta sin bottennotering med knappt 15 miljoner besökare under året. Under den senaste tioårsperioden har filmkonsumtionen gått lite upp och ner men tycks under 2005 och 2006 ha stabiliserats runt 15 miljoner biobesök per år. Och tendenserna är likartad i flera europeiska länder. Sättet att se film förändras dock. Filmkonsumtion på bio får idag hård konkurrens från andra möjligheter att se på film. Fördjupar man sig i statistiken för Sveriges vidkommande kan man konstatera att en intressant tyngdpunktsförskjutning ägt rum under de senaste åren beträffande konsumtion av film. Fler ser film på DVD än på bio. Lägg också till den i statistiken osynliga del av filmkonsumtion som utgörs av nedladdning av film via Internet som enligt filmbranschens antipiratbyrå uppgår till omkring 15 miljoner nedladdade filmer varje år. Sverige är med sin omfattande utbyggnad av bredband enligt filmbranschens antipiratbyrå världsledande inom nedladdning av film och annat upphovsskyddat material. Film tar man således inte del av främst på den traditionella biografen utan framför allt via en framväxande hyr- och köpfilmmarknad och via kommersiella TV-filmkanaler för filmkonsumtion i hemmabiosoffan. Erik Hedling, professor i filmvetenskap i Lund konstaterar att filmen frodas som aldrig förr trots att biograferna kämpar med låga publikintäkter. Lågt räknat ser svenska folket fem gånger mer film idag än för 50 år sedan och då kalkyleras endast en åskådare för varje köp- eller hyrfilm (sannolikt är det många fler). 1 INDIVIDUALISERAT MENINGSSKAPANDE Religionssociologisk forskning arbetar med de komplexa frågorna om värderingsförändringar i det senmoderna samhället. Frågan om vilka källor människor använder som inspiration för konstruktioner av verklighetsuppfattning och livsförståelse är svårfångad och motsägelsefull. Mitt intresseområde som religionssociolog med medier som forskningsobjekt är hur frågor av mer existentiell natur bearbetas i samspel med filmkulturens symbolvärldar och på vilket sätt och under vilka omständigheter filmkonsumtion mer grundligt kan beröra upplevelsen av livet och synen på tillvaron? Hur resonerar människor om stora filmupplevelser och vilken betydelse ger dom dessa? Jag vill knyta an till den diskussion religionssociologer idag för om en individualiserad religion där individen idag inte nödvändigtvis socialiserats in i en religiös tradition 20 RELIGION & LIVSFRÅGOR