Elevers läsförmåga i årskurs 3

Transkript

1 UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för didaktik Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15hp Rapport 2010ht4684 Elevers läsförmåga i årskurs 3 Vad prövar nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3? Författare: Pernilla Lindström Anna Lena Roberts Handledare: Barbro Hagberg-Persson Betygssättande lärare: Marco Bianchi

2 Sammanfattning Syftet med vår studie är att analysera ett antal elevlösningar från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 samt att analysera hur några lärare som undervisar i de tidiga skolåren förhåller sig till elevers läsförmåga i årskurs 3. Ett ytterligare syfte är att jämföra lärarnas syn på elevers läsförmåga med de utvalda elevlösningarna. Våra frågeställningar berör vilka uppfattningar några lärare har om elevers läsförmåga i årskurs 3, vilka svårigheter som går att iaktta i de elevlösningar som vi samlat in samt vilka didaktiska konsekvenser som går att dra mellan lärarnas syn på elevers läsförmåga och elevernas fortsatta läsutveckling. Genom att bearbeta ett befintligt datainsamlat material som vi fått ta del av från Institutionen för nordiska språk, Uppsala Universitet och genom att vi intervjuat fyra verksamma lärare om hur de ser på elevers läsförmåga har vi kunnat få svar på våra frågor. Resultatet visar hur viktigt det är att eleverna har en god läsförmåga för att nå måluppfyllelse för årskurs 3. För att eleverna ska kunna vidareutveckla sin läsförmåga har vi i vårt resultat sett hur stor inverkan både hemmet och skolan har t.ex. i form av att eleverna ges möjlighet till kontinuerlig läsning. Ett annat resultat vi fått fram i vår studie är att elever har bristande kunskaper om hur man läser bortom och mellan raderna i en text. Resultatet visar även att eleverna med utländsk bakgrund presterar något sämre än eleverna med svensk bakgrund samt att flickornas resultat är bättre än pojkarnas. Nyckelord Nationella provet i svenska och svenska för andraspråk för årskurs 3 Läsförmåga Bedömning Svenska Svenska som andraspråk 2

3 Innehåll Inledning... 5 Bakgrund... 6 Generellt om läsförmåga Pernilla Lindström... 6 Läsförmåga hos elever i årskurs 3 Pernilla Lindström... 7 Andraspråkselevers läsförmåga Pernilla Lindström... 8 Bedömning Anna Lena Roberts Nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 Anna Lena Roberts Syfte Frågeställningar Metod Datainsamling och urval Tillvägagångssätt Forskningsetiska reflektioner Arbetsfördelning Resultat Lärarintervjuer Intervju med Birgitta Anna Lena Roberts Intervju med Petra Anna Lena Roberts Intervju med Lena Pernilla Lindström Intervju med Torbjörn Pernilla Lindström Sammanfattning lärarintervjuer Elevlösningar från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs Pojkar som inte klarat kravnivåerna på de tre läsproven Pernilla Lindström Flickor som inte klarat kravnivåerna på de tre läsproven Anna Lena Roberts

4 Pojkar som klarat kravnivån på ett av de tre läsproven Anna Lena Roberts Sammanfattning elevresultat Elevernas fortsatta läsutveckling Diskussion Slutsatser Tillförlitlighet Framtida forskning Referenslista Bilagor

5 Inledning Läsning är en viktig kunskap för alla människor och den kunskapen behövs både i och utanför skolan. Det har därför gjorts en hel del studier kring elevers läsförmåga. Ett exempel på en sådan studie är Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (Skolverket, 2007a). PIRLS är en internationell studie som undersöker elevers läsförmåga i årskurs 4 och har genomförts åren 2001 och 2006 (ibid.). Sverige deltog i båda dessa studier. Totalt deltog tjugoåtta länder 2001 och fyrtiofem länder Resultatet i PIRLS visar att svenska elever klarar sig bra ur ett internationellt perspektiv, eftersom Sverige placerade sig på första plats i studien från 2001 samt på en sjunde plats år 2006 (ibid.). Utifrån en statistisk sammanställning av ett antal registrerade nationella prov i svenska och svenska som andraspråk från 2010 som samlats in på Institutionen för nordiska språk (se bilaga 1) kan man se att de flesta elever utan problem klarar kravnivåerna för de båda delproven som prövar elevernas läsförståelse. Man kan dock notera att det är fler elever som inte klarade delprov C, som är en faktatext, än antalet elever som inte klarade delprov B, som är en skönlitterär text. Vidare visar statistiken (se bilaga 1) att det procentuellt sett är en större del elever som följer kursplanen för svenska som andraspråk som har svårigheter att uppnå kravnivåerna. Ytterligare en intressant aspekt är att man i statistiken ser att flickor har ett bättre resultat än pojkar. Vad är det man kan när man kan läsa? Vi har genom att vara ute på vår verksamhetsförlagda utbildning blivit intresserade av att få veta mer om elevers läsförmåga i de tidiga skolåren. För att lära oss mer har vi i detta examensarbete intervjuat fyra verksamma lärare i grundskolans tidigare år. Vi har även analyserat ett antal elevlösningar som ingår i nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3, 2010 som berör elevers läsning. 5

6 Bakgrund I följande avsnitt redogör vi för hur elevers läsförmåga växer fram och hur olika faktorer kan påverka elevers läsförmåga. Därefter följer en redogörelse för bedömning av elevers kunskaper samt en redogörelse för nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3. Generellt om läsförmåga Pernilla Lindström Det är mycket man ska kunna för att beskrivas som läskunnig. För att kunna läsa måste man både hantera de tekniska färdigheterna och de olika kognitiva förståelseprocesserna. Begreppet är också relaterat till läsarens intresse, motivation och till olika sorters texter (Rosén & Gustafsson, 2006). Taube (2007b) definierar läsning som förmågan att förstå betydelsen av ett skrivet budskap. Hon menar att det ingår två olika processer, dels att man ska kunna avkoda budskapet och dels att man ska kunna förstå vad som står. Vidare belyser hon att både avkodningen och förståelsen måste fungera för att man ska kunna säga att man kan läsa (ibid.). Taube (2007a) skriver att under den tidigare delen av elevernas läsutveckling betonas det att man ska ha en god avkodningsförmåga, medan det lite senare blir viktigt att man också har en förståelse för det man läser och det visar sig vara viktigt när texterna ökar i komplexitet. När man läser om läsförmåga hos barn så kommer man i kontakt med begreppet Reading Literacy. Det är ett begrepp som ofta översätts med de svenska orden läsförmåga och läsförståelse (Skolverket, 2007a). I PIRLS definieras begreppet Reading Literacy med att det betyder att man även ska kunna reflektera över det man har läst och kunna använda sig av det som ett verktyg för att uppnå samhälleliga och individuella mål (ibid.). För att få en god läsförmåga krävs det att man läser mycket. Ju mer man läser desto lättare kommer avkodningen att fungera och man kommer få en bättre läsförståelse (Taube, 2007b). Taube (2007b) menar att när man kan läsa med förståelse så behärskar man att läsa bortom och mellan raderna i en text. Vidare skriver hon att all information inte står i texten utan det krävs att läsaren är aktiv och med hjälp av bl.a. sina egna erfarenheter drar slutsatser för att få en helhet (ibid.). Hur aktivt läsaren läser en text har avgörande betydelse för sambandet mellan text och läsare (ibid.). Många studier har gjorts kring barns läsförmåga. Den första större internationella studien som utfördes och som Sverige medverkade i var året 1970, ansvariga för den var International Association for The Evaluation of Educational Achivement (IEA) (Skolverket, 2007b). Syftet 6

7 med studien var att mäta läsförståelse och undersöka attityder till modersmålsämnet och till läsning hos tio- och fjortonåringar (ibid.). Resultatet av den undersökningen visade att svenska elever klarade sig bra, bland tioåringarna placerade Sverige sig på en första plats (ibid.). Nästa studie som undersökte läsning gjordes av IEA, år 1991 (ibid.). Studien hette Reading Literacy Study och resultatet av den studien visade att de svenska eleverna hade antingen ett jämförbart resultat eller ett bättre resultat än 1970 (ibid.). Här undersökte man läsförmågan hos nio- och fjortonåringar. Sveriges nioåringar placerade sig denna gång på en tredje plats (ibid.). Nästa studie som IEA genomför är PIRLS. PIRLS har genomförts 2001 och 2006, Sverige har deltagit båda gångerna (ibid.) Bland de deltagande tioåringarna läste de svenska eleverna bäst, dock hävdade sig nioåringarna inte lika bra (ibid.). Samtidigt som PIRLS 2001 genomfördes också en TRENDstudie och där gjorde man en jämförelse över tid, undersökningen visade hur elevers läsförmåga hade förändrats mellan åren 1991 och 2001 (ibid.). Resultatet visade att de svenska elevernas resultat sjönk genom åren, medan resterande länders resultat hade förbättrats under samma tid (ibid.). Samma mönster ser man i PIRLS 2006, där de svenska eleverna placerade sig på en sjunde plats till skillnad mot 2001 där vi hade en första plats placering (Skolverket, 2007a). Resultatet i PIRLS 2006 visar att det har skett en försämring i elevernas resultat i undersökningen mot tidigare år, dock skriver man att det inte beror på de lässvaga eleverna utan att minskningen har skett bland de starka läsarna (ibid.). Läsförmåga hos elever i årskurs 3 Pernilla Lindström När eleverna går i årskurs 3 ökar kraven på deras läsförmåga, dvs. de ska kunna läsa allt svårare texter och mängden olika texter ökar (Westlund, 2009). Vidare skriver Westlund (2009) att elever som klarat nybörjarundervisningen gällande läsning utan några större problem nu kan få allt svårare att klara de krav som ställs och att texterna blir betydligt svårare. Hon menar att det inte behöver betyda att eleverna har blivit sämre läsare, utan att det är texterna som gör större anspråk på sina läsare än vad som varit tidigare. En av förklaringarna till detta problem kan vara att eleverna under de första åren har utvecklat dåliga lässtrategier och att de inte utökat sitt ordförråd tillräckligt för de krav som ställs i årskurs 3 (ibid.). I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk står det att elever i slutet av årskurs 3 ska kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt (Skolverket, 2009). De ska också kunna läsa skönlitterära texter och kunna återberätta dess innehåll, samt kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner för att sedan kunna beskriva och använda sig av innehållet. Enligt Westerlund (2009) ställs det inte bara krav på våra nioåringar att det enligt målen ska kunna förstå olika texter, utan att det redan där ska ställa in siktet på att klara målen för slutet av årskurs 5. 7

8 När det gäller läsförmågan hos nioåringar visar det sig att det finns olika omständigheter i elevernas hemmiljö som är av stor vikt för hur bra de kommer att läsa. Enligt Rosén och Gustafsson (2006) är den första hur föräldrarna visar läsning genom eget engagemang, en uppmuntran till barnen och genom den inställning som de har till läsning. Den andra handlar om vilka förväntningar föräldrarna har på barnens skolprestationer och hur man bemöter barnens egen läsning. Den tredje aspekten handlar om vilka böcker som föräldrarna ser till att barnen kan förse sig med. Det fjärde är om och hur mycket som föräldrarna läser ihop med sina barn. Till sist är den femte viktiga aspekten föräldrarnas verbala interaktion i vardagslivet med barnen (ibid.). Även om det skrivs en hel del om att olika faktorer i elevernas miljö har en påverkan på deras läsutveckling bör vi komma ihåg det som Elbro (2004) tar upp. Hon skriver att man måste komma ihåg att det finns barn som har haft en uppväxt med t.ex. ett fåtal böcker, men ändå blivit utomordentligt bra läsare. I flera studier har det visat sig att det är fler pojkar än flickor bland de lågpresterande eleverna och fler flickor än pojkar bland de högpresterande eleverna (Taube, 2007a). I samband med dessa resultat diskuteras förklaringsfaktorer såsom biologiska och miljömässiga. Taube (2007a) skriver att när det gäller de biologiska faktorerna brukar man prata om pojkars senare mognad. Andraspråkselevers läsförmåga Pernilla Lindström För en person som ska lära sig ett andraspråk är det många faktorer som ska fungera för att det ska bli en bra inlärning. Förutom att man i det nya språket måste kunna uttal, ordförråd, semantik och pragmatik, ska man också kunna behärska morfologiska och syntaktiska strukturer i språket (Philipsson, 2004). Det varierar väldigt mycket i åsikterna kring vad som är svårast att lära sig i det svenska språket för en andraspråksinlärare, däremot finns det vissa strukturer som har visat sig vara lite besvärligare än andra exempelvis morfologi och syntax (ibid.). Eftersom det är en lång process att lära sig ett nytt språk så finns det många olika faktorer förutom språkets struktur som kan göra att man får svårigheter med inlärningen. Några av dessa faktorer är t.ex. de individuella faktorerna där det bl.a. handlar om elevens motivation, ålder, bakgrund (ibid.). En annan faktor är den miljörelaterade och i den ingår det hur inlärningen går till, dvs. om undervisningen är formell eller informell och om det finns någon koppling till elevens målspråk (ibid.). Man brukar skilja på andraspråksinlärningen och inlärningen av ett främmande språk. Andraspråket sker genom inlärning tillsammans med en person som är född i det landet samt har språket som sitt förstaspråk och när det gäller inlärningen av det främmande språket sker det i en miljö som är utanför den där språket talas (Axelsson 2003). På så vis betyder det att en elevs 8

9 inlärning av svenska som andraspråk sker i Sverige och att inlärning av svenska som främmande språk sker i andra länder (ibid.). Lindberg (2006) skriver att ordförrådet anses vara den enskilt viktigaste faktorn för att kunna ta till sig kunskaper i skolans värld. Man brukar prata om att ett enspråkigt barn har ett ordförråd på ord med sig när de börjar skolan (ibid.). Däremot visar det sig att ett tvåspråkigt barn ofta har ett betydligt mindre ordförråd när det gäller deras andraspråk svenska (ibid.). I flera studier visar det sig att andraspråkselevers kunskaper kring ord i det andra språket är ytliga och att de inte har några direkta associationer kopplade till de olika orden. När en andraspråkselev ska använda sig av sitt ordförråd blir det då utifrån en generaliserande nivå t.ex. användes ordet gå för alla ord som betecknar rörelse (Axelsson, 2003). Generaliseringen görs för att man inte kan innebörden av de olika specifika verben som orden flyga, springa är exempel på (ibid.). Ett annat exempel som Axelsson (2003) tar upp är att en andraspråkselev inledningsvis överanvänder regeln för regelbunden verbböjning och säger komde och gådde istället för kom, respektive gick. Fredriksson och Taube (2003) menar att det förefaller rimligt att andraspråkselevers olika språkliga bakgrunder kan ha betydelse för deras läsinlärning i svenska som andraspråk. En av faktorerna som spelar in är om deras modersmål är likt det svenska språket (Fredriksson och Taube, 2003). Om deras modersmål med avseende på fonologi, ordförråd och grammatik är likt det svenska språket bör den svenska läsinlärningen vara lättare än om det hade varit stor skillnad mellan språken (ibid.). I de fall där andraspråkseleven har ett modersmål som är mycket olikt det svenska språket har eleven inte någon större nytta av sitt språk när det gäller läsinlärning på det andra språket och på så sätt kan ha det lite svårare (ibid.). En annan faktor som kan ha en avgörande betydelse i andraspråkselevers läsinlärning är hur skriftsystemet i deras modersmål är uppbyggt (ibid.). En av skillnaderna som Fredriksson och Taube (2003) skriver om är om skriftsystemen är ljudbaserade eller begreppsbaserade. Det finns två olika typer av ljudbaserade skriftsystem, nämligen sådana där varje tecken representerar ett ljud och sådana där varje tecken representerar en stavelse (Fredriksson och Taube, 2003). Om eleven har lärt sig ett språk som bygger på det latinska ljudbaserade skriftsystem där ett tecken representerar ett ljud så kan man anta att det inte uppstår några större svårigheter att lära sig ett andraspråk som bygger på samma skriftsystem (ibid.). När det gäller en andraspråkselev som t.ex. har lärt sig det arabiska skriftsystemet kan det vara så att den eleven har lite svårigheter med att lära sig ett annat språk. Svårigheterna i läsinlärningen på ett andraspråk ökar ännu mer om elevens förstaspråk skrivs med ett skriftsystem som är uppbyggt på begreppsbaserade tecken (ibid.). Sammanfattningsvis menar Fredriksson och Taube (2003) att hur andraspråkselever utvecklar sin svenska beror på många 9

10 faktorer såsom kulturella, språkliga och sociala. De menar att det som gör det extra komplicerat att analysera detta är att det kulturella och språkliga tycks varieras i samband med olika sociala faktorer. Bedömning Anna Lena Roberts Elevens språkutveckling är inte något som sker isolerat utan sker alltid utifrån ett innehåll (Skolverket, 2009). För att utveckla språket måste eleven använda språket i olika sammanhang och innehållet måste vara meningsfullt (ibid.) Det är alltså elevens egen produktion både muntligt och skriftligt som ska bedömas. Bedömning av elevernas språkutveckling måste också göras kontinuerligt och integreras i undervisningen för att vara tillförlitlig samt för att undervisningen ska kunna planeras utifrån rätt kunskapsnivå hos eleven. Den didaktiska forskningen fokuserade tidigare på undervisningen men har nu flyttat fokus till lärande (Lindström, 2005). Detta gör att dokumentation, bedömning och att utveckla kunskap nu lyfts fram mer och mer (ibid.). Tidigare var det enbart läraren som ansvarade för bedömningen av eleven men idag är eleven involverad i bedömningsarbetet på olika sätt (Lindberg, 2005). Bedömningen av elevernas kunskaper syftar till att befrämja lärandet och både formativa och summativa bedömningar görs enligt Lindström (2005). En summativ bedömning genomförs för att få en summering av elevens kunskap vid en viss tidpunkt (Björklund Boistrup, 2005). Summativ bedömning kan av elever upplevas som dömande, stämplande eller att de får en viss etikett på sig (Lindström, 2005). Oavsett om det är en formativ eller summativ bedömning är bedömning av kunskap en del av undervisningen och lärandet (Lundahl, 2009). Den fortlöpande bedömning som sker är formativ. Det kan vara i form av feedback till eleverna, där elevens kunskaper lyfts fram och där läraren även påvisar vad eleven kan vidareutveckla. Här ligger bedömningens fokus i att ta fram elevernas goda egenskaper och vad eleven ska göra för att komma vidare i sin utveckling istället för att påvisa elevens brister (Lindström, 2005). Forskning har visat att elever med hög metakognition lyckas bra med sina studier och för att utveckla sin metakognition har eleverna haft stor hjälp av den formativa bedömning de fått (Björklund Boistrup, 2005). När skolan 1994 fick den nya läroplanen, Lpo 94 (Skolverket, 2006), gick skolan från ett relativt betygsystem till ett mål- och kunskapsrelaterat betygsystem (Lindström, 2005). Tidigare hade eleverna jämförts med varandra i klasserna men med införandet av mål- och kunskapsrelaterat betygsystem skulle varje elevs prestation bedömas med preciserade mål i kursplanen inom olika kunskapsområden (ibid.). Lindberg (2005) menar att alla elever ska ges möjlighet att uppnå målen men att tidsåtgången att nå dit kan se olika ut för eleverna. 10

11 Synen på svenska som andraspråk har förändrats sedan ämnet fått en egen kursplan (Bergman & Abrahamsson, 2004). Svenska som andraspråk är till för de elever som ännu inte har uppnått förstaspråksnivå i svenska (ibid.). Tidigare var svenska som andraspråk en del av stödundervisningen i skolan men är nu ett eget ämne och därmed har även syftet och funktionen av bedömningen förändrats. I skolan bedöms dessa elevers språkkunskaper i relation till vad de ska användas till. Det primära i språkförmågan hos elever med svenska som andraspråk är deras funktionella språkbehärskning (ibid.). Nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 Anna Lena Roberts Regeringen gav Skolverket uppdraget att utforma mål att uppnå i svenska och matematik för årskurs 3 samt att konstruera nationella prov som relaterar till målen. (Utbildnings- och kulturdepartementet, 2006). Skälet till att regeringen ville införa nationella prov för årskurs 3 var att lärarna skulle få en regelbunden utvärdering och uppföljning av elevernas utveckling mot målen. De områden som regeringen ansåg skulle ingå i proven var läsförståelse, skrivkunnighet och matematik då dessa är grunden för elevernas fortsatta utbildning (ibid.). Uppdraget innefattade även att överväga om egna mål i svenska som andraspråk skulle införas. Skolverket gav i uppdrag till Nätverket Samspråk (2007) att utreda detta. I Nätverket Samspråks rapport lyfts både för- och nackdelar fram men slutsatsen blir att rekommendera Skolverket att införa gemensamma mål att uppnå och gemensamma nationella prov i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3, men att skillnader i bedömningen av andraspråkselevers prestationer skulle synas. Flera ansökningar inkom till Skolverket om att få uppdraget att konstruera nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3. Slutligen gav Skolverket uppdraget till Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet som därmed ansvarar för all provkonstruktion i svenska och svenska som andraspråk för både grundskola och gymnasieskolan (Hagberg-Persson m.fl., 2010). En projektgrupp bildades av lärarutbildare med lång yrkeserfarenhet som tillsammans skapade provets uppgiftskonstruktion, textmaterial och bedömningsunderlag. För att hjälpa till med ämnesprovets framtagning tillkom även en referensgrupp där nordiska forskare ingick och en bedömningsgrupp med verksamma lärare (ibid.). Under vårterminen 2009 genomfördes en utprövningsomgång av nationella provet för årskurs 3 (Hagberg-Persson m.fl., 2010). Inför 2010 gjordes vissa förändringar i delproven. Den skönlitterära text och faktatexten byttes bl.a. ut efter noggrant gjorda utprövningar och nya 11

12 muntliga och skriftliga uppgifter infördes års prov innehåller åtta delprov som är uppdelade enligt följande: delprov A prövar elevers kunskaper i tal och samtal, delprov B, C och D prövar elevers läsförmåga och delprov E, F, G och H prövar elevers skrivkunskaper (Skolverket, 2010). I provet ingår även en självbedömning som eleven gör samt en kunskapsprofil som sammanfattar elevens resultat (ibid.). Kunskapsprofilen kan också med fördel användas som underlag vid utvecklingssamtal. Ett av syftena med nationella provet är att bidra till att eleverna uppnår kursmålen (Lundahl, 2009). Både elevernas starka och svaga sidor ska visas i proven. Proven har även en diagnostisk funktion som gör målen tydligare och är till stöd för en rättvis och likvärdig bedömning. Ett annat syfte med de nationella proven är att ge ett underlag för hur väl kursmålen nås på skolnivå, kommunnivå och nationell nivå (ibid.). Nationella provet ska även vara till stöd för lärarna att diagnostisera elevernas kunskaper och en del av den kunskapsbedömning som görs av eleverna. I kunskapsbedömningen kan även betyg, nationella och internationella uppföljningar/utvärderingar ingå (ibid.). 12

13 Syfte Syftet med detta examensarbete är att analysera hur några lärare som undervisar i de tidiga skolåren förhåller sig till elevers läsförmåga i årskurs 3. Ett annat syfte är att analysera ett antal elevlösningar från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 som inte når upp till målen i läsförmåga för årskursen. Ett ytterligare syfte är att jämföra lärarnas syn på elevers läsförmåga i årskurs 3 i relation till de utvalda elevlösningarna. Frågeställningar Vilka uppfattningar har några lärare om elevers läsförmåga i årskurs 3? Vilka svårigheter går att iaktta i de elevlösningar som inte når läsmålen i årskurs 3? Vilka didaktiska konsekvenser går att dra mellan lärarnas syn på elevers läsförmåga i årskurs 3 och de utvalda elevernas fortsatta läsutveckling? 13

14 Metod Under detta avsnitt kommer vi att redogöra för vår metod, hur datainsamling och urval har genomförts samt vårt tillvägagångssätt. Vidare redogör vi för vilka forskningsetiska reflektioner vi gjort och hur arbetsfördelningen varit. Datainsamling och urval Vår studie bygger på kvalitativa intervjuer och kvalitativa textanalyser. De kvalitativa intervjuerna har gjorts utifrån strukturerade frågor inom ett begränsat område (Trost, 2010). Våra textanalyser är kvalitativa då vi har analyserat ett antal elevlösningar, som har ingått i nationella provet för årskurs 3. Vi har dels granskat de tre läsproven som en helhet, dels varje delprov var för sig. För att få en djupare förståelse av elevernas kunskaper har vi även granskat lärarnas kommentarer i kunskapsprofilen som tillhör provet (Esaiasson m.fl., 2007). För att få ett lärarperspektiv på vår undersökning har vi intervjuat fyra verksamma lärare som genomförde nationella provet för årskurs 3 under våren Dessa lärare fick vi kontakt med genom vår verksamhetsförlagda utbildning. På Institutionen för nordiska språk finns i dagsläget cirka 500 elevlösningar i svenska och svenska som andraspråk slumpmässigt registrerade från provet Dessa elever är födda den 15:e i månaderna mars, april, september eller oktober. Utifrån de omkring 500 proven har vi valt att enbart analysera de elevlösningar där eleverna inte klarat några av kravnivåerna för de tre läsproven, alternativt endast klarat ett av de tre läsproven. Totalt är det elva elever, av dessa har fem pojkar och tre flickor inte klarat något av de tre delproven. Tre pojkar har klarat kravnivån på ett av de tre delproven. Då vår undersökning berör elevers läsförmåga har vi endast analyserat de tre delprov som berör denna förmåga. Läsproven består av delprov B som är en skönlitterär text där läsförståelse bedöms, delprov C som är en faktatext där också läsförståelse bedöms, samt delprov D där eleven läser en skönlitterär text högt för att läraren ska kunna bedöma elevens läsflyt. Utöver dessa tre delprov har vi även analyserat lärarnas bedömning av eleverna läsförmåga i en kunskapsprofil som ingår i provet. 14

15 Tillvägagångssätt Eftersom vi planerade att skriva vårt examensarbete om de nationella proven för årskurs 3, tog vi kontakt med Barbro Hagberg-Persson på Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Hon var villig att bli vår handledare för vårt examensarbete under förutsättning att vi använde oss av det material som finns insamlat på institutionen. Vi bestämde i samråd med vår handledare att intervjua fyra lärare om deras syn på elevers läsförmåga. Arbetet delades upp mellan oss och vi kontaktade fyra verksamma lärare och genomförde två intervjuer vardera. Lärarna som vi intervjuade hade genomfört nationella provet för årskurs 3 under våren I god tid före intervjuerna lämnade vi ut intervjuguiden till lärarna (se bilaga 2). Intervjuguiden är uppbyggd utifrån olika teman (Esaiasson m.fl., 2007). De tre teman som ingår i vår intervjuguide är del A som utgår från lärarnas syn på läsbegreppet. Del B som bygger på hur lärarna ser på elevernas läsförmåga och del C som innehåller frågor rörande de nationella målen. Intervjuerna spelades in på band. Sedan transkriberade vi dem för att i nästa steg strukturera och skriva om dem i löpande text i tre delar enligt intervjuguiden. I analysen av lärarintervjuerna undersökte vi likheter och skillnader i lärarnas förhållningssätt till elevers läsförmåga samt hur säkra de ansåg sig vara i sin bedömning utifrån de nationella målen för årskurs 3. Därefter analyserade vi de elva elevlösningar med tillhörande kunskapsprofiler (se bilaga 3) som lärarna för över elevernas resultat på. I analysen av elevlösningarna har vi undersökt vilken typ av frågor eleverna har svårigheter med. Delproven B (skönlitterär text) och C (faktatext) är uppbyggda av 18 frågor vardera varav hälften är L-frågor respektive TI-frågor. L-frågor står för lokalisering av information och innebär att svaret på frågan kan hämtas direkt ur texten med viss omformulering. TI-frågor står för tolkning och integrering av information och innebär att svaret finns i textens sammanhang men för att finna det måste man kunna läsa mellan raderna. Delprov D består av fyra kriterier som eleven måste uppfylla för att bli godkänd. Vi har granskat hur många av dessa kriterier eleven har uppfyllt, samt analyserat eventuella lärarkommentarer i bedömningsunderlaget för delprov D (se bilaga 4). I kunskapsprofilerna undersökte vi hur lärarna har dokumenterat om eleven klarat kravnivåerna för de tre delproven och om eleverna uppfyller målen för svenska och svenska som andraspråk i slutet av årskurs 3. Till sist undersökte vi sambandet mellan elevernas läsflyt och de frågor som eleverna inte klarade på nationella provet för årskurs 3, med lärarnas kommentarer i kunskapsprofilen samt resultatet av våra lärarintervjuer för att utröna hur elevernas fortsatta läsutveckling kan komma att te sig. 15

16 Forskningsetiska reflektioner Samtliga deltagare, både informanter och elever, i vår studie har fått fingerade namn. Inför intervjuerna har vi informerat våra uppgiftslämnare om vad studiens syfte är och vilka villkor som berör deras deltagande enligt vad Vetenskapsrådet (2002) skriver om informationskravet. Vi valde att spela in intervjuerna och informerade informanterna om att det var endast vi skribenter som skulle lyssna på inspelningarna samt att syftet med inspelningen var att möjliggöra en transkription. För att få tillgång till elevmaterialet vid Institutionen för nordiska språk fick vi skriva på ett kontrakt (se bilaga 5) i vilket vi förbinder oss till att endast använda materialet i vårt examensarbete. På så sätt följer vi nyttjandekravet som finns beskrivet i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002:14). Alla elevlösningar är avidentifierade på så sätt att vi endast fått tillgång till information om elevens könstillhörighet samt om eleven följer kursplanen för svenska som andraspråk. Detta gör att vi följer Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska krav kring konfidentialitet. Dock behövde vi inte förhålla oss till samtyckeskravet som Vetenskapsrådet (2002) skriver om trots att eleverna var under 15 år behövdes inget godkännande från föräldrar p.g.a. att materialet var avidentifierat innan vi fick tillgång till det. Arbetsfördelning I vårt examensarbete har vi arbetat tillsammans med samtliga delar med undantag för delar i avsnitten bakgrund och resultat. Arbetsfördelningen har genomförts som följer: Pernilla Lindström har självständigt ansvarat för läsförmåga hos barn som finns beskriven i bakgrundsdelen. Hon har också ansvarat för sammanställning av intervjuerna med Lena och Torbjörn samt analyserna av elevgruppen pojkar som inte klarat några av de tre delproven som prövar läsförståelse på det nationella provet för svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. Anna Lena Roberts har självständigt ansvarat för delen som handlar om bedömning och om nationella provet som finns att läsa i bakgrunden. Vidare har hon ansvarat för sammanställning av intervjuerna med Birgitta och Petra samt analyserna av elevgruppen flickor som inte klarat några av de tre delproven och elevgruppen pojkar som klarat ett av de tre delprov. 16

17 Resultat I resultatdelen presenterar vi först svaret på vår första frågeställning i avsnittet lärarintervjuer. Svaret på vår andra frågeställning behandlas under avsnittet elevlösningar. Den tredje och sista frågeställningen tas upp under avsnittet elevernas fortsatta läsutveckling. Lärarintervjuer Lärarintervjuerna består av strukturerade intervjuer och görs med fyra lärare, Birgitta, Petra, Lena och Torbjörn (fingerade namn). Samtliga lärare har under vårterminen 2010 genomfört nationella provet i årskurs 3. Intervju med Birgitta Anna Lena Roberts Birgitta har arbetat som lärare i över 40 år och är nu lärare i årskurs 1. Del A Birgitta menar att eleverna måste ha kunskap om avkodning innan de kan läsa. Hon anser att eleverna kan läsa när de kommit till en läsupplevelse. För läsförståelse krävs att eleven förstår innehållet i texten han/hon läser. När eleven läser behöver inte eleven läsa snabbt för att få läsflyt, enligt Birgitta. Hon anser att det viktigaste är att eleven har så bra teknik när han/hon läser, att orden hänger ihop och att eleven förstår vad den läser och då har hastigheten ingen betydelse. Om en elev läser snabbt kan man inte säga att eleven har bra läsflyt om eleven inte förstår vad han/hon läser, menar Birgitta. Del B För att skaffa sig en uppfattning om elevernas läsförmåga lyssnar Birgitta mycket till eleverna när de läser. Eleverna har läsläxa varje vecka och när de läser högt i mindre grupper går Birgitta runt och lyssnar på dem. På så sätt skaffar hon sig goda kunskaper om elevernas läsförmågor. För att få ytterligare kunskap om elevernas läsförmågor använder hon materialet Nya Språket lyfter! 1. Det är ett bra och lättarbetat material som även används som underlag vid elevernas utvecklingssamtal. Specialpedagog genomför även lästester med eleverna. Varje vecka träffas 1 Nya språket lyfter! är ett diagnosmaterial som innefattar svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1-5. Materialet innehåller en handledning med lärarmatriser, observationsscheman mm. 17

18 specialpedagog och klasslärarna i årskurs 1 för att diskutera om de uppkommit något speciellt som gör att någon elev behöver extra stöd. Det kan handla om en kortare period då eleven har det jobbigt i hemmet p.g.a. t.ex. skilsmässa, flytt eller en längre frånvaro från skolan. Elever som behöver stöd i läsning bildar läsgrupper som undervisas hos specialpedagogen. Men det finns även möjligheter till stöd i klassrummet. Det stödet sker genom att klassen delas in i mindre grupper, som nivåanpassas utifrån eleverna. Om en elev börjar i årskurs 2 och fortfarande inte kan läsa brukar Birgitta backa tillbaka till årskurs 1 och börja om. Detta för att bygga upp elevens självförtroende igen och få dem att inse att de kan och duger. När eleven börjar tro på sig själv igen börjar läsinlärningen och då inser eleven att han/hon kan. För att stödja elever med annat modersmål än svenska erbjuder skolan modersmålsundervisning en gång i veckan och till de elever som behöver erbjuds svenska som andraspråk. Birgitta tycker att kraven i svenska som andraspråk är för lågt ställda. Hon arbetar ofta med bilder och begrepp för att förtydliga för eleverna. Hon arbetar även med faktatexter och texter med äldre typ av språk som återfinns i t.ex. Elsa Beskows böcker. Samarbetet med hemmet är viktigt och sker genom att hemmet får fortlöpande information, främst via veckobrev men även via telefonsamtal. Informationen i veckobrevet beskriver vad de arbetat med under veckan samt vad de kommer att arbeta med nästkommande vecka. Under elevernas första skolår är föräldrarna oftast mycket intresserade av det arbete eleverna gör i skolan. Läxor, som oftast är en läsläxa samt en skriv- eller matematikläxa, brukar fungera bra och både eleven och föräldrarna är intresserade av läxorna. Birgitta anser att om föräldrarna är intresserade av vad barnen gör i skolan, samt hjälper dem med läxorna, så gör dessa föräldrar en tredjedel av hennes arbete. Del C Samtliga elever i Birgittas klass har en god läsförmåga i årskurs 3. Dock anser Birgitta att målen i kursplanen är för lågt ställda för årskurs 3 och hon tycker att de flesta elever uppnår målen redan i årskurs 2. Därför ger de nationella prov, som genomförs i årskurs 3, ingen ny information om eleverna för Birgitta. Elever som klarar de nationella proven kan sägas uppnå målen i kursplanen i underkant, anser Birgitta. Hon känner sig väldigt trygg och säker på sin bedömning av eleverna och den bedömning som sker utifrån de nationella proven. Har man arbetat med eleverna under tre år och gjort uppföljningar och bedömningar under tiden kommer inte något överraskande fram av de nationella proven. Högre krav på eleverna redan från första klass vore önskvärt och skulle underlätta för eleverna i deras framtida studier. Det gäller även kraven på elever med svenska som andraspråk. 18

19 Intervju med Petra Anna Lena Roberts Petra har arbetat som lärare i 12 år och arbetar nu i årskurs 1. Del A Petra anser att en elev kan läsa då han/hon kan avkodning. Det innebär att eleven kan bokstäverna och vet hur varje bokstav låter. Därmed kan eleven sätta ihop bokstäverna med rätt ljud och bilda först ord för att sedan sätta ihop orden till meningar. För att uppnå läsförståelse måste eleven få en förståelse för den text han/hon läser. Petra anser att läsflyt har eleven då han/hon uppnått en viss hastighet i sitt läsande men eleven måste även förstå vad den läser. Del B I Petras klass kontrolleras läsförmågan hos eleverna kontinuerligt. Innan eleverna börjar i årskurs 1 har specialpedagogen genomfört tester på eleverna i förskoleklassen och ringat in elever som kan vara i behov av stöd i bl.a. läsning. När eleverna går i årskurs 1 kontrolleras läsförmågan främst med hjälp av materialet Nya språket lyfter!. Materialet används även vid utvecklingssamtalen då det är lättöverskådligt och enkelt för föräldrar eller vårdnadshavare att förstå och kunna se elevernas utveckling. Elever som behöver stöd i läsning går till specialpedagogen och får undervisning i mindre grupper som är nivåanpassade. Petra anser att det är viktigt att välja ut rätt texter till eleverna. Om en text eller bok är för svår för eleven kan eleven lätt få en negativ inställning till att läsa, säger hon. I Petras skola finns endast ett fåtal elever med annat modersmål än svenska och de eleverna deltar i modersmålsundervisning en gång i veckan. Om eleven behöver, och föräldrar eller vårdnadshavare godkänner, kan eleven få undervisning i svenska som andraspråk. Men det Petra anser extra viktigt är att vara tydlig och förklara noga för elever som har ett annat modersmål. Hon använder ofta bilder och begrepp för att förtydliga för dessa elever men även andra elever har stöd av detta, menar hon. Petra informerar hemmet om något speciellt hänt i skolan men den fortlöpande kontakten är främst informationen som finns i veckobrevet. Ett utvecklingssamtal per termin genomförs med varje elev och om eleven har någon undervisning hos specialpedagogen deltar även specialpedagogen vid utvecklingssamtalet. 19

20 Del C Petra anser att elevernas läsförmåga i årskurs 3 är god, dock klarar en pojke inte läsförståelsen på det nationella provet och orsaken till detta är att han har ett annat modersmål än svenska. Ett mått på läsförmågan i årskurs 3 är om eleven kan läsa textremsan på tv. Om eleven klara detta tyder det på att eleven klarar målen i årskurs 3. Målen för årskurs 3 är ställda på en bra nivå. Bedömningar av elevernas läsförmåga är sällan svåra då läraren följer upp eleven kontinuerligt och stämmer av mot uppsatta mål. Resultatet på de nationella proven ger därför ingen direkt ny information om eleverna, utan resultaten är väntade. Har läraren följt upp eleverna under de tre år de arbetat tillsammans kommer sällan något oväntat fram av proven, menar Petra. Intervju med Lena Pernilla Lindström Lena har arbetat som lärare i 38 år och är idag klasslärare för en åldersintegrerad 3-4. Del A När jag intervjuar Lena börjar hon med att säga att det är mycket man kan när man kan läsa och hon poängterar att det är ett oerhört stort begrepp. Hon tycker att när man kan läsa betyder det att man kan avkoda bokstäverna, man ska kunna tyda dem och kunna få ihop dessa små enheter till ett meddelande/budskap. Vidare säger hon att för henne betyder läsförståelse att man ska kunna avkoda bokstäverna rätt och få ihop de meningsbärande enheterna till ett budskap som man sedan ska kunna förstå. Hon menar att det är mycket man måste kunna innan man kan få någon läsförståelse att fungera. För Lena betyder läsflyt att det låter bra när eleverna läser, men hon poängterar att det inte räcker med att eleverna kan läsa bra, utan att eleverna ska kunna återberätta det de har läst. Så för Lena betyder ordet läsflyt att eleverna förutom att de ska kunna läsa bra, också ska kunna förstå vad de läser. Del B För att bilda sig en uppfattning om sina elevers läsförmåga gör Lena på många olika sätt. Dels använder hon sig av olika diagnoser såsom t.ex. LUS 2 och dels observerar hon sina elever under klassens tystläsningstimme. Hon menar att det man ser då berättar mycket om hur goda läsare eleverna är. Om en elev sitter djupt försjunken i en bok och inte bryr sig om vad som händer i miljön runt omkring tycker Lena att det är ett bevis på att eleven har en god läsförmåga. När det 2 LUS betyder LäsUtvecklingsSchema och är ett diagnostiskt material som sträcker sig från förskola till gymnasiet. LUS är ett hjälpmedel där lärare bedömer elevernas läsutveckling utifrån olika nivåer. 20

21 gäller de elever som bara sitter och bläddrar i en bok och tittar ut genom fönstret, kan man misstänka att de inte har någon god läsförmåga, men man kan inte vara säker. Ibland kan det vara så att en elev med god läsförmåga har fått tag i helt fel bok och därför bara bläddrar i den. Lena poängterar att man inte kan dra slutsatser om det av att bara observera elevernas läsning ett fåtal gånger utan man måste göra det under en längre tid och med jämna mellanrum. För att få en mer djupare inblick i hur eleverna ligger till i sin läsning använder Lena därför LUS och ibland även av SL40 3 som diagnosinstrument. Lena berättar att när hon har en elev som behöver särskilt stöd gällande läsförmåga använder hon sig av en metod som innebär att eleven ska läsa lite varje dag och få som Lena kallar det den dagliga dosen. Hon berättar att man sätter sig ner på ett utvecklingssamtal tillsammans med eleven och dennes föräldrar för att prata om vad metoden går ut på och hur det ska gå till för att förbättra elevens läsförmåga. Metoden går ut på att man ska läsa en kort stund hemma varje kväll och efter det skriva lite om vad man har läst. Om man inte kan få tillfälle till att träna sin läsförmåga hemma berättar Lena att hon absolut ser till att det finns plats för den sortens träning i skolan. Vidare säger Lena att skolan hjälper till med stödinsatser för elever med behov av särskilt stöd och då i form av mänskligt stöd, att få gå till specialpedagogen och i form av tekniskt stöd som t.ex. daisy-böcker 4, talsyntes 5. Så fort Lena märker att eleven riskerar att inte nå målen sätts det upp ett åtgärdsprogram i samarbete med specialpedagogen. Hur stor del av träningen man gör hemma respektive i skolan kommer man överens om på ett utvecklingssamtal. Del C Eleverna i Lenas klass har en god läsförmåga, det finns en del elever som är riktigt goda läsare och de läser skönlitteratur med glädje. Hon har någon enstaka elev som är långsam läsare och väljer lite lättare böcker, men denna elev har god läsförståelse. Arbetslaget har haft ett mål under förra läsåret som gick ut på att klasserna tillsammans (4st) skulle ha läst 500 böcker. Lena menar att det gav läsandet en högre status, vilket bidrog till att eleverna blev mer intresserade av att läsa böcker. Lena känner sig så gott som säker på sin bedömning utifrån de nationella målen för årskurs 3. Hon tycker att de nationella proven är spännande på så sätt att de i vissa fall kan visa att en elev i fråga har mer kunskaper än man uppfatta tidigare. Enligt Lena har alla lärare en bild av sina 3 SL40 är fyra läsförståelse prov för årskurs 1-5 som används för att upptäcka om elever har särskilda svårigheter. 4 Daisy-böcker digital talbok som används av personer som är synskadade eller har läshandikapp. 5 Talsyntes hjälpmedel i olika varianter som kan fås via datorer. Programmet omvandlar text till tal som hjälpmedel för eleverna i skolarbetet. 21

22 elevers kunskaper och hon tycker det är bra att de nationella proven kan visa styrkor hos elever som lärare kan ha missat. Hon menar att det fokuseras nästan enbart på brister hos elever medan det är viktigt att kunna se vilka styrkor som eleverna har, för alla elever har rätt att utvecklas oavsett om man har en brist eller en styrka. Intervju med Torbjörn Pernilla Lindström Torbjörn har arbetat som lärare i 36 år och är idag klasslärare i en åldersintegrerad 3-4. Del A Torbjörn menar att det finns många delar av vad man kan när man kan läsa. Han säger att man måste vara fonologiskt medveten, man ska kunna avkoda bokstäverna och kunna sätta ihop ljuden till ord. Förutom att man ska kunna avkoda bokstäverna till ord tycker Torbjörn att när man kan läsa har man ett visst flyt i sin läsning och på så sätt kan man vidareutveckla det till att få förståelse för vad man läser. För Torbjörn betyder läsförståelse att man kan tolka det man läser och att man förstår betydelsen av orden. Han menar att varje människas läsförståelse ökar med åren på så sätt att man får erfarenhet och med hjälp av den t.ex. kan läsa mellan raderna. Begreppet läsflyt innebär för Torbjörn att man har ett sådant flyt i sin läsning att man på ett enkelt sätt förstår vad som står i texten. Han menar att om man försöker ljuda sig fram ord för ord är det lätt att man tappar chansen till förståelse av texten under tiden man läser. Del B Torbjörn bildar sig en uppfattning om sina elevers läsförmåga genom att se vad de har för förhållande till böcker, vilka böcker de lånar på biblioteket och genom att använda vissa diagnoser som instrument t.ex. LUS och SL40. För de elever som behöver särskilt stöd när de gäller läsförmågan har Torbjörn ett samarbete med specialpedagogen. Det är hos henne som elever med svårigheter får den största delen av hjälpen. Naturligtvis ger han extra stöd i klassrummet i den mån han hinner. Förutom arbetet hos specialpedagogen diskuterar man på utvecklingssamtal om det finns möjlighet att man hemma har en bok som eleven kan läsa en kortare stund ur varje kväll för att få den dagliga dosen. Syftet med en sådan överenskommelse är att det ska få upp elevens intresse för böcker och läsning. I början ska eleven bara läsa i cirka 10 minuter och efter ett tag utökas det till 15 minuter. I slutändan ska eleven kunna läsa så länge som den vill på kvällen utan att det inverkar negativt på andra läxor m.m. Torbjörn menar att i och med att man inledningsvis begränsar elevens möjlighet 22

23 att läsa i boken gör att det uppkommer en form av nyfikenhet vad händer sen. Om eleven vill läsa vidare ska föräldern vara konsekvent och säga att det är bara den angivna tiden som gäller. Torbjörn tycker också att det borde vara mer läsning i hemmiljön än vad det är idag, han menar att föräldrarna borde läsa mera med sina barn. Detta kan ske både i form av att föräldrar läser högt för barnen och att barnen kan få läsa högt för sina föräldrar. Del C I Torbjörns åldersintegrerade klass upplever han att det är en stor del av eleverna som är duktiga läsare, några är medelgoda och en har stora svårigheter och jobbar därför extra med avkodningen. Torbjörn känner sig ganska säker på sin bedömning, han tror till och med att vissa elever nog är lite bättre än vad han dokumenterar. Han tycker att han håller eleverna tillbaka lite i sin bedömning genom att skriva att de ligger på en lägre nivå gentemot de prestationer eleverna visar. Torbjörn menar att det är tydliga instruktioner till hur man ska bedöma nationella proven i årskurs 3. Ett exempel han tar upp är delproven som berör elevers läsförståelse där de ska sitta och läsa tyst för att sedan svara på tillhörande frågor. Här finns det klara direktiv hur bedömningen ska gå till. Han hade några enstaka elever i våras som låg väldigt nära kravnivån men där han inte kunna godkänna deras delprov pga. att han skulle bedöma utifrån kravnivåerna. För de elever som missar delproven med endast ett poäng är det bra att varje lärare ska skriva en helhetsbedömning i kunskapsprofilen, för det visar lite extra hur eleven ligger till för att nå målen. Sammanfattning lärarintervjuer Samtliga lärare verkar överens om att när eleverna kan läsa har de en fungerande avkodning, kan läsa med ett visst flyt och har en grundläggande förståelse för vad de läser. För att skaffa sig en uppfattning om elevernas läsförmåga har lärarna olika tillvägagångssätt. Lena observerar eleverna när de läser tyst i sina böcker, Birgitta lyssnar till eleverna när de läser upp sin läsläxa, Petra lyssnar också på eleverna när de läser högt men påpekar även att eleven läser texter utifrån sin egen kunskapsnivå. Torbjörn anser att det är viktigt att svårighetsgraden på elevens valda bok stämmer överens med elevens läsförmåga. Alla lärare använder sig av någon form av material som diagnosinstrument för att kontrollera elevernas läsförmåga. Petra och Birgitta använder sig av Nya språket lyfter!, medan Lena och Torbjörn använder sig av LUS och SL40. När elever behöver särskilt stöd samarbetar samtliga lärare med specialpedagogen på skolan. Det samarbetet kan se olika ut beroende på elevens behov. 23

24 Samtliga lärare anser att eleverna har en god läsförmåga utifrån målen för årskurs 3. Dock anser Birgitta att målen är för lågt ställda och att nationella provets resultat inte bidrar till någon ny information för henne. Även Petra anser att hon inte får någon ny information om elevernas kunskapsnivå. Både Birgitta och Petra arbetade med sin klass från årskurs 1 till årskurs 3 vilket gör att de redan har en god bild av varje elevs läsutveckling. Lena och Torbjörn får eleverna i årskurs 3 och kan med hjälp av nationella provets resultat se om den bild de har av elevens läsförmåga stämmer överens med de nationella målen. Elevlösningar från nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 I den här delen kommer vi att presentera resultatet av den analys vi har gjort utifrån de elva elevlösningar vi har fått ta del av. Vi kommer att redovisa resultatet i tre tabeller, en tabell med de fem pojkar som inte klarat kravnivån på något av de tre delproven som prövar läsning (tabell 1). En tabell kommer att redovisa resultatet av de tre flickor som inte har klarat något av de tre läsproven (tabell 2). I sista tabellen kommer vi att redovisa resultatet av de tre pojkar som har klarat ett av de tre läsproven (tabell 3). Förkortningen sva-elev som vi använder oss av i våra tabeller betyder att eleven följer kursplanen för svenska som andraspråk. Tabellerna visar vad som kommit fram i vår analys av delprov B, delprov C och delprov D. Delprov B är ett delprov där läsförståelse prövas. I delprov B läser läraren inledningsvis en del av den skönlitterära texten högt för eleverna. Därefter läser eleverna resten av texten tyst för sig själva för att sedan svara på frågor rörande textens innehåll. Delprov C har en liknande uppbyggnad som delprov B, på så sätt att läraren börjar med att läsa en del av texten högt och därefter läser eleverna resterande text tyst för sig själva under provet. Här är det en faktatext det rör sig om som handlar om olika sorters fåglar. Till denna text finns också frågor som eleverna ska svara på utifrån vad de precis har läst i texten. Frågorna i både delprov B och C är 18 stycken, 9 stycken är frågor som kallas Lokalisering av information, dessa benämner vi som L-frågor i tabellerna och 9 stycken är frågor som kallas Tolkning och integrering av information, de förkortar vi i tabellerna som TI-frågor. Frågorna som rör lokalisering av information går att hämta direkt ur texten, dock med en liten omformulering. Frågorna som berör tolkning och integrering av information, finns mer inbyggda i textens sammanhang och måste därför tolkas och/eller integreras med andra textavsnitt. För att nå kravnivåerna på delprov B eller C måste eleven klara minst 13 poäng (det är den lägsta godtagbara kunskapsnivån). På delprov D där läraren ska bedöma elevens läsflyt läser eleven högt för sin lärare den del av den skönlitterära texten som läraren läste för sina elever under delprov B tidigare. Utifrån hur 24