MODERSMÅL OCH LITTERATUR I NIO ÅR

Transkript

1 Chris Silverström MODERSMÅL OCH LITTERATUR I NIO ÅR En utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9 våren 2005 Utvärdering av inlärningsresultat 2/2006 UTBILDNINGSSTYRELSEN

2 Utbildningsstyrelsen Ombrytning: Sirpa Ropponen ISBN (häft.) ISBN (pdf) ISSN Yliopistopaino, Helsingfors 2006

3 INNEHÅLL SAMMANDRAG...5 TIIVISTELMÄ...8 ABSTRACT PRESENTATION AV PROVET OCH ARRANGEMANGEN Konstruktionen av provuppgifterna Det slutliga provets uppbyggnad Elevurvalet Provgenomförandet Bedömningen CENTRALA RESULTAT Resultat i hela provet Flickors och pojkars resultat Resultat på skolnivå Resultat för de elever som fortsätter i gymnasiet och i yrkesutbildningen Resultat i Södra Finlands län och Västra Finlands län Resultat i städer, tätorter och landsbygdskommuner samt i EU-målområden Lätta och svåra uppgifter...29 Läsning, litteratur och textkännedom...30 Skrivande...31 Språkkännedom Jämförelse med motsvarande prov i äidinkieli ja kirjallisuus Provresultatet i sammanfattning INFORMATION OM ELEVERNA,UNDERVISNINGEN OCH SKOLORNA Information från eleverna...37 Undervisningen i modersmål och litteratur...37 Bokläsning och boklån...38 Elevernas språkliga bakgrund och deras användning av svenska...40 Elevernas attityder till ämnet Information från lärarna...44 Utbildning och undervisningserfarenhet...44 Innehåll i undervisningen...44 Elever med svaga kunskaper i ämnet...45 Arbetsmiljön och arbetsklimatet...46 Åsikter om utvärderingen Information från rektorerna...48 Elevstöd...48 Arbetsklimatet i skolorna...49

4 4 BAKGRUNDSVARIABLERNAS SAMBAND MED RESULTATET Samband på elevnivå Samband på skolnivå Språkanvändning och resultat MODERSMÅLSVITSORDEN Elevernas vitsord i modersmål och litteratur Vitsorden i relation till provresultatet Elever med vitsordet åtta Elever med olika planer för fortsatta studier Vitsorden i Södra Finlands län och Västra Finlands län Skolors vitsordsmedeltal i förhållande till provresultatet Vitsorden i sammanfattning RESULTATENS RELEVANS OCH TILLFÖRLITLIGHET Validitet och reliabilitet Kontroll av lärarnas bedömning SLUTSATSER...65 KÄLLOR...69

5 SAMMANDRAG I april 2005 utvärderade Utbildningsstyrelsen inlärningsresultaten i modersmål och litteratur bland elever i årskurs 9 i den grundläggande utbildningen. Sammanlagt hörde elever i tjugo svenska skolor till samplet för utvärderingen. Eleverna utgjorde 42 % av årskullen i de svenska skolorna på det finska fastlandet. Provet innehöll både flervalsuppgifter och öppna uppgifter, som var fördelade på tre delområden: läsning, litteratur och textkännedom, skrivande samt språkkännedom. Eleverna kunde totalt få 90 poäng för alla uppgifter. I samband med utvärderingen samlades även bakgrundsinformation från elever, rektorer och lärare in. Utvärderingsresultatet var i genomsnitt nöjaktigt. Eleverna nådde i medeltal 65 % av den poängsumma som var möjlig att nå i provet (flickor 71 %, pojkar 59 %). Av eleverna hade 64 % nöjaktiga, goda, berömliga eller utmärkta provresultat 1. Sammanlagt hade 9 % av eleverna svaga resultat och nådde alltså inte godkändgränsen. I läsning, litteratur och textkännedom nådde eleverna i medeltal ett nöjaktigt resultat (lösningsfrekvens 67 %, flickor 71 %, pojkar 62 %). En del läsuppgifter var desamma som i motsvarande prov för finska skolor. De svenska elevernas resultat var i dessa uppgifter i genomsnitt något svagare än de finska elevernas. Skillnaden var statistiskt signifikant. Skillnaden mellan könen var störst i skrivuppgifterna (flickor 75 %, pojkar 58 %). Flickorna skrev i regel goda texter, medan den genomsnittliga nivån på pojkarnas texter var försvarlig. Nästan var femte pojke uppvisade svaga skrivkunskaper. Flickorna nådde en något högre nivå i skrivande än i läsning, litteratur och textkännedom, medan resultatet var det omvända för pojkarna. Delområdet språkkännedom var det svåraste för båda könen. Detta delområde omfattade uppgifter som bl.a. gällde ordklasser, satsdelar, meningsbyggnad och ordförståelse. I delområdet nådde flickorna nöjaktiga kunskaper, pojkarna försvarliga (flickor 65 %, pojkar 54 %). Var fjärde pojke och var åttonde flicka hade svaga resultat i språkkännedom. Resultatnivån i hela provet var likartad i Södra Finlands län och Västra Finlands län. Endast i delområdet språkkännedom förekom en signifikant skillnad till förmån för Södra Finlands län. Mellan stads-, landsbygdsoch tätortsskolor konstaterades inga signifikanta skillnader. 1 Med utmärkt nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av elever som fick över 90 % av det maximala antalet poäng. Med berömlig nivå avses på motsvarande sätt nivån %, med god nivån %, med nöjaktig nivån %, med försvarlig nivån %, med hjälplig nivån % och med svag (underkänt) nivån 40 % eller mindre av det maximala antalet poäng. 5

6 6 De flickor som siktade på gymnasiestudier hade i allmänhet goda modersmålskunskaper och pojkar med liknande planer hade nöjaktiga kunskaper. Bland de flickor som sökt till yrkesutbildning var kunskaperna oftast nöjaktiga i läsning, litteratur och textkännedom samt i skrivande. Dessa flickors kunskaper i språkkännedom var försvarliga. De pojkar som tänkte fortsätta inom yrkesutbildningen hade i genomsnitt försvarliga kunskaper i läsning, litteratur och textkännedom men bara hjälpliga kunskaper i skrivande och språkkännedom. I utvärderingen framkom relativt starka samband mellan elevernas attityder till ämnet och elevernas inlärningsresultat. Bland annat hade elevernas uppfattning om sin egen ämnesbehärskning och sin nytta av ämnet ett positivt samband med resultaten. Uppfattningen om nyttan av ämnet hade ett något starkare samband med pojkars än med flickors resultat. Bland undervisningsinslagen hade främst undervisning i språkkännedom samt läsning av skönlitteratur ett visst samband med goda resultat för båda könen. Också bokläsning på fritiden hade ett positivt samband med resultaten. Till exempel antalet veckotimmar i ämnet, undervisningsgruppens storlek, lärarnas behörighet eller deras undervisningserfarenhet hade däremot inte signifikanta samband med provresultatet. Av eleverna hade 83 % nöjaktiga, goda, berömliga eller utmärkta betygsvitsord. Men i provet nådde bara 64 % av eleverna minst nöjaktig nivå. Enligt majoriteten av lärarna var provets svårighetsgrad trots allt lämplig. En allmän iakttagelse på basis av utvärderingsresultaten är att den vitsordsskala som tillämpats vid betygsättningen i skolorna verkar vara ganska snäv i förhållande till den spridning som utvärderingen visade i fråga om kunskaperna. Också i vitsordsmedeltalen syns den stora skillnaden mellan könen (flickor 8,2, pojkar 7,2). En resultatjämförelse mellan flickor och pojkar med samma vitsord visade att flickorna genomgående hade bättre skrivresultat. Till exempel skrev en flicka med vitsordet åtta nästan lika bra som en pojke med vitsordet nio. Även utvärderingen i årskurs 7 år 2002 visade en liknande tendens. Resultatjämförelser i årskurs 9 visade också att pojkar som sökt till yrkesutbildning hade svagare kunskaper än t.ex. flickor och pojkar som sökt till gymnasiet, trots samma vitsord. Dessa tendenser i bedömningen förklaras inte t.ex. av annorlunda bedömning för elever med läs- och skrivsvårigheter, utan det är fråga om variationer i bedömningskulturen som har andra orsaker. Att eleverna inte får sina vitsord på samma grunder är också tydligt t.ex. då man jämför skolornas vitsordsmedeltal i ämnet med skolornas genomsnittliga provresultat. Sambandet mellan skolornas vitsordsmedeltal och kunskapsnivå var alltså svagt. På elevnivå fanns ändå ett mycket klart samband i hela materialet, så att elever med högre vitsord i genomsnitt presterade bättre resultat än elever med lägre vitsord, även om enskilda elever med samma vitsord kunde nå mycket varierande provresultat.

7 Utvärderingen ger anledning till reflektion över bl.a. likvärdigheten i elevbedömningen. Utbildningsstyrelsen måste ännu effektivare än tidigare stödja utbildningsanordnare och skolor i bedömningsfrågor, samtidigt som utbildningsanordnarna bör fästa uppmärksamhet vid uppföljning av elevbedömningen. Också inom lärarutbildningen är det skäl att beakta elevbedömningen i ännu högre grad än tidigare. Vissa elevgruppers bristande kunskaper inom områden som skrivande och språkkännedom kräver metodutveckling och mer stimulansmaterial till lärarna. Framför allt krävs systematisk undervisning med inriktning på ökad skrivkompetens samt bättre färdigheter då det gäller att beskriva och analysera språkliga fenomen. Det är även skäl att genom undervisningen betona den nytta som eleverna kan ha av goda modersmålsfärdigheter i framtida studier och i arbetslivet. Ämneslärarna fick information om den egna skolans resultat genom poängsättningen av elevsvaren. Sex veckor efter utvärderingsdagen fick skolorna jämförelsematerial som innehöll resultaten i det finlandssvenska samplet. De deltagande skolorna verkade särskilt uppskatta möjligheten att använda Utbildningsstyrelsens feedback som stöd vid elevbedömningen. I en uppföljande enkät uppgav skolorna att de främst använt resultaten för att precisera vitsordsskalan (92 %), för att utvärdera elevernas kunskaper (82 %) och för att planera tyngdpunkter i undervisningen (67 %). Skolorna utnyttjar även resultaten för utveckling av undervisningsarrangemangen och planering av undervisningen inför kommande läsår. Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, litteratur, skrivande, språkkännedom, språklig bakgrund, vitsord, attityder 7

8 8 TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi huhtikuussa 2005 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksia perusopetuksen 9. vuosiluokalla. Kokeeseen osallistui otosoppilasta 20 ruotsinkielisestä koulusta eli 42 % Manner-Suomen ruotsinkielisestä oppilasikäluokasta. Koe sisälsi avo- ja monivalintatehtäviä lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon, kirjoittamisen sekä kielentuntemuksen alalta. Tehtävistä oli mahdollista saada enintään 90 pistettä. Arvioinnin yhteydessä kerättiin myös koulua ja opintoja kuvaavaa taustatietoa oppilailta, oppiaineen opettajilta ja rehtorilta. Osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävä. Oppilaat saivat keskimäärin 65 % enimmäispistemäärästä (tytöt 71 %, pojat 59 %). 64 % oppilaista ylsi tyydyttäviin, hyviin, kiitettäviin tai erinomaisiin tuloksiin 2. Suorituksista 9 % oli heikkoja (hylätyn tasoisia). Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtävissä oppilaat menestyivät keskimäärin tyydyttävästi (ratkaisuprosentti 67 %, tytöt 71 %, pojat 62 %). Osa lukemiseen liittyvistä tehtävistä oli aivan samoja kuin suomenkielisten koulujen oppilaiden kokeessa. Ruotsinkielisillä oppilailla tulokset jäivät näissä tehtävissä keskimäärin hieman heikommiksi kuin suomenkielisillä. Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Sukupuolten väliset erot näkyivät selvimmin kirjoitustehtävissä (tytöt 75 %, pojat 58 %). Tyttöjen kirjoitustaidot arvioitiin keskimäärin hyviksi, kun taas poikien kirjoitustaitojen taso jäi keskimäärin kohtalaiseksi. Lähes joka viidennen pojan kirjoitustaidot olivat heikot. Tyttöjen kirjoitustaitojen taso oli jonkin verran korkeampi kuin lukemisen, kirjallisuuden ja tekstin tuntemuksen tehtävissä esille tullut osaamisen taso poikien tulos oli päinvastainen. Kielentuntemus oli heikoimmin hallittu osa-alue sekä pojilla että tytöillä. Tämän osa-alueen tehtävissä arvioitiin mm. sanaluokkien, lauseenjäsennyksen, virkkeenmuodostuksen ja sanaston hallintaa. Tyttöjen tiedot ja taidot olivat keskimäärin tyydyttävät (65 %), poikien kohtalaiset (54 %). Joka neljännen pojan ja joka kahdeksannen tytön kielentuntemuksen taitotaso jäi heikoksi. Tulostaso koko arvioinnissa oli samankaltainen Etelä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä opiskelevilla. Vain kielentuntemuksen alalla ero oli merkitsevä Etelä-Suomen läänin hyväksi. Kaupunkien, maaseudun ja taajamien koulujen tuloksissa ei ollut merkitseviä eroja. 2 Tulosten tasoa kuvailtaessa tässä raportissa on pidetty erinomaisena tasoa, johon keskimäärin ovat päässeet ne oppilaat, jotka ovat saaneet yli 90 % kokeen enimmäispistemäärästä. Kiitettävänä on pidetty vastaavasti %:n tasoa, hyvänä %:n tasoa, tyydyttävänä %:n tasoa, kohtalaisena %:n tasoa, välttävänä %:n tasoa ja heikkona (hylätty) 40 %:n tai sitä alemman tason osaamista kokeen enimmäispistemäärästä laskettuna.

9 Lukioon hakeutuvien tyttöjen äidinkielen taidot olivat yleensä hyvät ja poikien keskimäärin tyydyttävät. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien tyttöjen lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon sekä kirjoittamisen hallinta oli yleensä tyydyttävää ja kielentuntemus kohtalaista tasoa. Ammatilliseen koulutukseen suuntautuvien poikien lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon yleistaso oli keskimäärin kohtalaista, kirjoitustaito ja kielentuntemus vain välttävän tasoista. Arvioinnissa tuli esille suhteellisen vahva yhteys oppimistulosten ja niiden käsitysten välillä, joita oppilailla oli oppiaineesta ja sen opiskelusta. Oppilaan käsityksellä osaamisestaan ja oppiaineen hyödyllisyydestä oli myönteinen yhteys oppimistuloksiin. Poikien käsityksillä oppiaineen hyödyllisyydestä oli jonkin verran vahvempi yhteys oppimistuloksiin kuin tytöillä. Opetukseen liittyvistä tekijöistä kielentuntemuksen opetuksella ja kaunokirjallisuuden lukemisella oli yhteyttä hyviin tuloksiin niin tytöillä kuin pojilla. Myös vapaa-ajan lukuharrastuksilla oli positiivista yhteyttä tuloksiin. Sen sijaan esimerkiksi oppiaineen viikkotuntimäärillä, opetusryhmien koolla, opettajan kelpoisuudella tai opetuskokemuksella ei ollut merkitseviä yhteyksiä koetuloksiin. Oppilaista 83 %:lla äidinkielen ja kirjallisuuden todistusarvosana oli tyydyttävä, hyvä, kiitettävä tai erinomainen. Kuitenkin vain 64 % oppilaista pääsi kokeessa tällaiselle tasolle. Valtaosa opettajista piti kuitenkin koetehtävien vaikeustasoa sopivana. Todistuksissa käytetty arvosana-asteikko näytti melko suppealta arvioinnin esille tuomaan taitojen hajontaan verrattuna. Tyttöjen ja poikien tieto- ja taitotasojen suuri ero näkyy selvästi myös oppilaiden arvosanojen keskiarvoissa (tytöt 8,2, pojat 7,2). Saman todistusarvosanan saaneiden oppilaiden tulokset arvioinnin kirjoitustehtävissä olivat kuitenkin erilaisia: tytöt olivat päässeet kauttaaltaan parempiin tuloksiin kuin saman todistusarvosanan saaneet pojat. Esimerkiksi todistusarvosanan 8 saaneiden tyttöjen kirjoitustaidot olivat lähes yhtä hyvät kuin arvosanan 9 saaneiden poikien. Samantyyppinen havainto tehtiin myös 7. vuosiluokan arvioinnissa vuonna Yhdeksäsluokkalaisten tulosten vertailusta kävi myös ilmi, että ammatilliseen koulutukseen hakeutuvien poikien taidot olivat keskimäärin heikommat kuin saman arvosanan saaneilla lukioon hakeutuvilla tytöillä tai pojilla. Nämä ilmiöt eivät kuitenkaan selity esimerkiksi sillä, että luku- ja kirjoitushäiriöisiä oppilaita olisi arvioitu erilaisella asteikolla kuin muita oppilaita, vaan ilmiö kertoo muista arviointikulttuurien eroista. Oppiaineen koulukohtaisten arvosanojen keskiarvojen ja arviointitulosten vertailu osoittaa, ettei arvosanoja ole annettu kaikille oppilaille samoin perustein. Koulujen todistusarvosanojen keskiarvon ja arvioinnissa osoitetun osaamistason yhteys jää heikoksi. Hyvän todistusarvosanan saaneet oppilaat pääsivät kyllä parempiin koetuloksiin kuin heikomman arvosanan saaneet, mutta saman arvosanan saaneiden oppilaiden koetuloksissa tuli näkyville suurta hajontaa. 9

10 Arviointi antaa aihetta pohtia mm. oppilasarvioinnin yhdenmukaisuutta. Opetushallituksen tulee entistä tehokkaammin tukea opetuksen järjestäjiä ja kouluja, ja opetuksen järjestäjien on tarpeen kiinnittää huomiota oppilasarvioinnin seurantaan. Oppilaan arviointiin tulee kiinnittää enemmän huomiota myös opettajankoulutuksessa. Tietyntyyppisten oppilaiden kielentuntemuksen ja kirjoitustaitojen heikko taso vaativat menetelmien kehittämistä ja tehokkaampaa virikeaineistoa opettajille. Ennen muuta tarvittaisiin sellaista opetusta, joka pyrkii järjestelmällisesti kohentamaan kirjoitustaitoja ja kielellisten ilmiöiden erittelyä. Opetuksessa on myös syytä painottaa hyvien äidinkielen taitojen hyödyllisyyttä oppilaiden tulevien opintojen ja työelämän kannalta. Aineenopettajat saivat tiedon koulun tuloksista oppilaiden koepisteiden myötä, ja koulukohtainen vertailuaineisto suomenruotsalaisten otoskoulujen tulostasosta toimitettiin otoskouluille kuuden viikon kuluttua arvioinnista. Kouluissa arvostettiin erityisesti mahdollisuutta käyttää saatua palautetta oppilaiden arvioinnin tukena. Seurantakyselyssä koulut ilmoittivat käyttäneensä tuloksia etenkin arvosana-asteikon käytön tarkentamiseen (92 %), oppilasarvioinnin kehittämiseen (82 %) ja opetuksen painopisteiden suunnittelemiseen (67 %). Tuloksia käytetään myös opetusjärjestelyjen kehittämiseen ja seuraavan lukuvuoden opetuksen suunnittelemiseen. Asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kirjallisuus, kirjoitustaito, kielentuntemus, kielitausta, arvosanat, asenteet 10

11 ABSTRACT In April 2005, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in mother tongue (Swedish) and literature in the 9 th grade of compulsory basic education. Data was collected from 1,498 pupils, which is 42% of the year group of Swedish-language schools on mainland Finland, selected by sampling 20 Swedish-language comprehensive schools. The test included both multiple-choice tasks and open-response tasks in three competence areas: reading, literature and knowledge of texts, writing skills and knowledge of language. The maximum possible score was 90 points. As part of the assessment, background information was collected from pupils, principals and teachers. On average, the general level of competence was considered to be satisfactory. Pupils achieved an average of 65% of the maximum score (girls 71%, boys 59%). Satisfactory, good, very good or excellent results were achieved by 64% of pupils 3. A total of 9% of students obtained poor results and did not pass the test. In the competence area reading, literature and knowledge of texts, the average pupil performance was satisfactory (67% correct answers, with 71% for girls and 62% for boys). Some reading literacy tasks were used both in the test for Swedish-speaking pupils and in a corresponding test for Finnish-speaking pupils. The Swedish-speaking pupils results in these tasks were slightly lower than those of the Finnish-speaking pupils. The difference was found to be statistically significant. Differences between boys and girls were the most pronounced in writing skills (girls 75%, boys 58%). As a rule, girls writing skills were good, whereas the average level of skills among boys was moderate. Nearly one in five boys had poor writing skills. Girls obtained somewhat better results in writing than in reading, literature and knowledge of texts, whereas boys results were the other way round. Knowledge of language included tasks on word classes, parsing, sentence structure and vocabulary, among other things, and was the most challenging area for both boys and girls. Girls had satisfactory skills and boys had moderate skills (girls 65%, boys 54%). One in four boys and one in eight girls achieved poor results in knowledge of language. 3 For the purposes of describing the results in this report, excellent refers to the average level achieved by those pupils who received more than 90% of the maximum test score. Correspondingly, very good level refers to 81 90%, good to 71 80%, satisfactory to 61 70%, moderate to 51 60%, adequate to 41 50% and poor (fail) to 40% or lower level of competence calculated as a percentage of the maximum test score. 11

12 12 Results were similar both in the Province of Southern Finland and in the Province of Western Finland with the exception of knowledge of language, where there was a significant difference with the Province of Southern Finland coming out on top. No significant differences appeared between schools in cities, in the countryside or in densely populated areas. Girls aiming to continue at general upper secondary school usually had good skills in mother tongue and boys with similar plans had satisfactory skills. Girls opting for vocational education and training usually had satisfactory skills in reading, literature, knowledge of texts and writing and moderate skills in knowledge of language. Boys aiming to continue in vocational education and training had, on average, moderate skills in reading, literature and knowledge of texts but only adequate skills in writing and knowledge of language. There was a relatively strong relationship between attitudes towards the subject and its learning results. Pupils conception of their competence and of the benefit of studying a subject had a positive impact on results. The usefulness of a subject had a slightly stronger effect on the results of boys than girls. In terms of teaching elements, teaching of knowledge of language and reading literature had a certain correlation with good results among both boys and girls. In addition, spare-time reading had a positive effect on results. For example, the number of weekly hours in a subject, the number of students in the class, teachers competence or teaching experience did not have any significant correlation with the test results. Based on school report grades, 83% of pupils had satisfactory, good, very good or excellent subject skills. In the test, a total of 64% of pupils reached these levels. As a general observation, the grading scale applied on school reports seems to be rather limited compared with what the dispersion in knowledge of the subject found in the assessment would suggest. The average report grades also show the pronounced difference between sexes (girls 8.2, boys 7.2). Comparison of the results between boys and girls with the same grades showed that girls had systematically better results in writing, as was the case in assessment of the 7 th grade in A girl who received grade eight had writing skills almost equal to a boy who had received grade nine (the Finnish grading scale goes from four to ten, which is the highest grade). The comparison also showed that, despite having the same grades, boys who opted for vocational education and training had weaker skills than, for example, boys and girls who opted to go to general upper secondary school. These tendencies can not be explained by compensating for reading or writing difficulties with different grading scales, for example. Instead, variations in grading have other causes. The fact that pupils do not receive grades on equal grounds becomes apparent when schools average grades are compared with their average test results, for example. The relationship between the schools average grades and their level of competence was weak. A distinct relationship could be seen

13 throughout all material on an individual level: pupils with higher report grades received better average results than pupils with inferior grades although results between pupils who were awarded the same report grades could vary considerably. The assessment gives good reason to reflect, among other things, on the equality of grading. The National Board of Education needs to increase its efforts to support education providers and schools in issues relating to grading, while, at the same time, education providers need to pay careful attention to monitoring grading. Teacher training should also pay more attention to grading pupils skills. Certain pupil groups lacking writing skills and knowledge of language require development of methods and more efficient dissemination of information. Above all, systematic instruction aiming to increase writing competence and to improve skills to describe and analyse language phenomena is needed. The benefits of having good command of mother tongue for future studies and in working life should also be emphasised in education. Subject teachers received information on test results achieved by pupils at their own school after test answers had been scored, while each school received reference data on the results of Swedish-speaking sample pupils six weeks after the test date. Schools that had participated in the assessment welcomed the opportunity to use the feedback from the National Board of Education as support in grading. In a follow-up survey, schools stated that they had used the results to specify the grading scale (92%), to assess pupils competence (82%) and to plan focus areas of instruction (67%). Schools also make use of results when improving the subject s teaching arrangements and for planning the following school year s work. Keywords: basic education, mother tongue and literature, learning outcomes, assessment, reading skills, literature, writing skills, knowledge of language, language background, report grades, attitudes 13

14

15 1 PRESENTATION AV PROVET OCH ARRANGEMANGEN 1.1 Konstruktionen av provuppgifterna Våren 2005 genomfördes den fjärde utvärderingen i modersmål och litteratur i årskurs 9. Utbildningsstyrelsen genomförde utvärderingen som medlem i det expertnätverk som nämns i statsrådets förordning från år (Statsrådets förordning om utvärdering av utbildning 150/2003) Utgångspunkt för utvärderingen var målen i Grunderna för grundskolans läroplan 1994, eftersom alla skolor ännu inte hade tagit i bruk de nya läroplansgrunderna från år Då provuppgifterna utarbetades användes även Kriterier för slutbedömningen i den grundläggande utbildningen (1999). Syftet med uppgifterna i utvärderingen var att de på ett mångsidigt sätt skulle ge en nationell bild av kunskapsnivån och måluppfyllelsen i ämnet modersmål och litteratur och dessutom ge en bild av jämlikheten i utbildningen. Syftet med utvärderingar av den här typen är alltså ett annat än syftet med bedömningen av enskilda elevers kunskaper. Också resultaten används på ett annat sätt. Förutom uppgifter som prövade elevernas ämneskunskaper ingick enkäter till rektorer, lärare och elever i utvärderingen. Riktlinjerna för projektet drogs upp av de personer som kallats till sakkunniggruppen för utvärderingen. I den tvåspråkiga expertgruppen bakom utvärderingen ingick denna gång lektor Christian Ahlbom (Vasa övningsskola, Åbo Akademi), lektor Ingegerd Nyström (Helsingfors universitet), professor Irina Buchberger (Helsingfors universitet), lektor Marja- Liisa Pynnönen (Tammerfors universitet, lärarutbildningen i Tavastehus) samt Hannu-Pekka Lappalainen och Chris Silverström vid Utbildningsstyrelsen. Som provkonstruktörer för uppgifterna i modersmålet anlitades lektor Ellinor Hellman och fil. mag. Chris Nyström. De finska uppgiftsförslagen utarbetades av lektorerna Liisa Arvonen, Heli Hartikainen och Eira Uusitalo. Uppgiftsförslagen testades i fem skolor i Svenskfinland. I den svenska förhandstestningen deltog 197 elever. I samband med testningen kommenterade testskolornas lärare uppgifterna, bedömningskriterierna och tidsåtgången. På motsvarande sätt testades även uppgiftsförslag i finska skolor. Efter förhandstestningen valdes ett antal lämpliga uppgifter ut till provet. Uppgifterna valdes ut så att det inom varje delområde fanns både lättare och svårare uppgifter. I det här skedet bestämdes också vilka uppgifter som skulle vara gemensamma för de svenska och finska proven. Elevernas svar i de öppna uppgifterna granskades omsorgsfullt med tanke på bedömningskriterierna för det egentliga provet. 15

16 1.2 Det slutliga provets uppbyggnad 16 De uppgifter som kom att ingå i det slutliga provet grupperades i tre delområden: läsning, litteratur och textkännedom, skrivande samt språkkännedom. Delområdena var desamma som i utvärderingen i årskurs 7 år 2002 (Silverström 2003). I och med att en stor del av de elever som deltog i utvärderingen i årskurs 9 också hade deltagit i utvärderingen i årskurs 7 hösten 2002, föll det sig naturligt att pröva elevernas färdigheter inom samma områden för att utvecklingen mellan årskurs 7 och 9 skulle kunna studeras. Sammanlagt kunde eleverna få 90 poäng i provet. Uppgifterna i läsning, litteratur och textkännedom gav totalt 38 poäng, skrivuppgifterna 27 poäng och språkkännedomsuppgifterna 25 poäng. Av uppgifterna hörde med andra ord 42 % till området läsning, litteratur och textkännedom, 30 % till skrivande och 28 % till språkkännedom. I provet fanns 50 uppgifter. Inom delområdet läsning, litteratur och textkännedom ingick läsförståelseuppgifter med anknytning till olika textgenrer, bl.a. dikter, en novell, faktatexter, diagram och en dagbokstext. Dessutom ingick litteraturtolkningsuppgifter och uppgifter som gällde genrekompetens. Den mest omfattande uppgiften inom delområdet skrivande var en uppgift där eleverna skrev ett e-postbrev till Lovisa turistbyrå för att be om information inför en klassresa. Dessutom ingick en analysuppgift med anknytning till Vilhelm Mobergs roman Utvandrarna och ett talspråkligt textmeddelande som skulle omformuleras till neutral saktext. Inom delområdet språkkännedom prövades t.ex. elevernas kunskaper om ordklasser, satsdelar och meningsbyggnad. Många grammatikuppgifter handlade denna gång om verb. I provet kunde eleverna få sammanlagt 53 poäng för de öppna uppgifterna och 37 poäng för flervalsuppgifterna. Flervalsuppgifterna hade oftast fyra svarsalternativ, men även enstaka uppgifter med två svarsalternativ (rätt eller fel) ingick. Många uppgifter var bundna till någon text i texthäftet. Texthäftet omfattade följande texter eller utdrag ur texter: Algbarometern 2004 (material från webbtjänsten för statens miljöförvaltning) Arkeologer går på skattjakt (förkortning av Morten Fotel Rendsmarks artikel i Illustrerad vetenskap 1/2002) Bo Carpelan: Annorlunda, 1988 (dikt ur samlingen Måla himlen) Elmer Diktonius: Havets hand, 1930 (dikt ur Stark men mörk) Monika Jansson: Stranddagbok, 2000 (ur boken Rosenrött hav) Tove Jansson: Båten och jag (novell ur samlingen Meddelande. Noveller i urval ) Hannu Lehtonen: Gäddartade fi skar (ur Lokki, J. m.fl. (red.), Fiskar, groddjur och kräldjur)

17 Vilhelm Moberg: Utvandrarna,1949 (romanutdrag) Solveig von Schoultz: Gäddan, 1952 (dikt ur samlingen Allt sker nu) Tobias Tamelander: Algblomningar och eutrofi eringsproblem, 2000 (ur Monika Janssons bok Rosenrött hav) 1.3 Elevurvalet Utvärderingen i modersmål och litteratur var sampelbaserad. Utgångspunkten för valet av skolorna var regional och ekonomisk representativitet. Viktiga kriterier för valet av sampelskolor var därför län, kommuntyp och EUmålområde. (Det nationella utvärderingssystemet gällande inlärningsresultat 1998, 9) I de 45 svenska skolorna med årskurs 7 9 på fastlandet fanns läsåret totalt elever i årskurs 9. Dessa skolor och elever utgjorde den s.k. populationen (jfr tabell 1). Åland hade valt att stå utanför samplet. Av tabell 1 2 framgår hur populationens och samplets elever fördelade sig på län och kommuntyper. I samplet fanns elever från 20 skolor (totalt 753 flickor och 745 pojkar). Dessa elever utgjorde 42 % av de svenskspråkiga eleverna i årskurs 9 läsåret Alla niondeklassister i allmänundervisningen i de utvalda skolorna ingick i samplet. Skolor där någon lärare hade medverkat i provkonstruktionen och den preliminära testningen av uppgifterna ingick inte i samplet. Av de 20 sampelskolorna ingick 18 också i samplet för utvärderingen i årskurs 7 år Av de eleverna i utvärderingen hade därmed drygt deltagit också i utvärderingen På grund av att alla provdeltagare inte besvarade alla uppgifter i provet eller alla frågor i enkäten, uppgår det totala antalet elever i den här rapportens tabeller och figurer inte alltid till TABELL 1. Population och sampel länsvis. Län Population Skolor Antal elever Sampel Skolor Antal elever % av populationen Södra Finlands län % Västra Finlands län % Uleåborgs län % Totalt % 17

18 TABELL 2. Population och sampel enligt kommuntyp. Kommuntyp Population Skolor Antal elever Sampel Skolor Antal elever % av populationen Städer % Tätorter % Landsbygden % Totalt % 1.4 Provgenomförandet Provet i modersmål och litteratur hölls tisdagen den 5 april Provet genomfördes under två pass ( minuter) så att eleverna först läste texter i ett texthäfte. Efter en rast fick eleverna göra provuppgifterna, som fanns i ett separat uppgiftshäfte. Rektorerna vid de tjugo sampelskolorna hade första gången fått information om skolans medverkan i den nationella utvärderingen genom ett brev från Utbildningsstyrelsen i oktober I samma brev ingick en enkät till rektorerna. Själva utvärderingsmaterialet sändes till skolorna en dryg vecka före provdagen. I materialet ingick texthäften, uppgiftshäften och enkäter till eleverna samt anvisningar till de lärare som genomförde provet. Dessutom ingick bedömningsanvisningar för provets öppna uppgifter samt en enkät till modersmålslärarna. Allt provmaterial gavs efter provet till modersmålslärarna för genomgång och bedömning. Lärarna hade nästan två veckor på sig att gå igenom svaren i de öppna uppgifterna. Då bedömningen var klar postades materialet till Utbildningsstyrelsen. Lärarna fick genom poängsättningen information om sina elevers resultat. I maj 2005 fick varje skola en rapport där skolans resultat kunde jämföras med det genomsnittliga resultatet i det finlandssvenska samplet i fråga om bl.a. kunskapsnivå, elevattityder och innehåll i modersmålsundervisningen. Avsikten med feedbacken till enskilda skolor är att stödja skolorna i den fortsatta utvecklingen av modersmålsundervisningen samt att skapa diskussion om elevernas resultat, attityder och bedömning. Rapporten baserade sig på ett material som ännu inte hade kontrollbedömts och granskats vid Utbildningsstyrelsen. 18

19 Vid Utbildningsstyrelsen genomfördes utvärderingsprojektet under ledning av specialplanerare Chris Silverström. Övriga anställda som på olika sätt bidrog till projektets genomförande var forskningssekreterare Mari Huhtanen, avdelningssekreterare Tuija Koskela, specialforskare Jorma Kuusela, undervisningsrådet Hannu-Pekka Lappalainen, specialforskare Jari Metsämuuronen, projektplanerare Raisa Porkka och byråsekreterare Sirpa Ropponen. Under sin tid som praktikant vid Utbildningsstyrelsen läste och analyserade också fil.stud. Nicola Öhman ett stort antal elevsvar och många av iakttagelserna i kapitel 2.7 bygger på hennes analyser. 1.5 Bedömningen Lärarna i modersmål och litteratur fick som stöd för sin bedömning av de öppna uppgifterna både bedömningskriterier och modellsvar. Läraren bedömde bl.a. de tre skrivuppgifterna. Övriga uppgifter som läraren skulle ta ställning till var t.ex. elevernas svar på tolkningsuppgifter med anknytning till skönlitterära texter samt jämförelser av olika textgenrer. Lärarnas bedömning av provuppgifterna kontrollerades sommaren 2005 av oberoende bedömare, som gjorde stickprovsbedömningar av sammanlagt 220 elevers provsvar. Kapitel 6, Resultatens relevans och tillförlitlighet, innehåller bl.a. en redogörelse för resultaten av den oberoende bedömningen. 19

20

21 2 CENTRALA RESULTAT I det här kapitlet ingår en översikt över resultatet i provet samt en resultatgranskning utgående från kön, elevernas planer på fortsatta studier, län och kommuntyp. Dessutom behandlas resultatet i en del av provets uppgifter. Allra sist i kapitlet ingår en sammanfattande tabell med de mest centrala resultaten. I rapporten anges om skillnaden mellan två grupper är statistiskt säkerställd, dvs. om den är statistiskt signifikant. Ett så kallat p-värde (p = probability) som ligger mellan 0,01 och 0,001 är statistiskt signifi kant och ett p-värde som är mindre än 0,001 är statistiskt mycket signifi kant. En statistiskt signifikant skillnad mellan två grupper antyder att skillnaden med mycket stor sannolikhet inte beror på slumpen, utan att det måste finnas andra bakomliggande orsaker till att skillnaden uppkommit. Det är ändå viktigt att komma ihåg att signifikansmätningen bara visar hur tillförlitliga skillnaderna är. Även om en skillnad är statistiskt mycket signifikant behöver den inte nödvändigtvis vara speciellt betydelsefull. Men det finns med säkerhet en skillnad i datamaterialet och skillnaden är av den arten att den är generaliserbar. I resultatgenomgången används liksom i tidigare rapporter termerna utmärkt, berömlig, god, nöjaktig, försvarlig, hjälplig och svag vid beskrivningen av elevernas kunskapsnivå Resultat i hela provet Eftersom maximipoängtalen varierar i provets delområden och i olika uppgifter används i denna rapport termen lösningsfrekvens, som anger andelen utdelade poäng (i procent) av antalet möjliga. I tidigare rapporter har också termerna lösningsandel eller lösningsprocent använts. En elev med poängsumman 72 i hela provet (av 90 möjliga) har lösningsfrekvensen 80 %, d.v.s. han eller hon har uppnått 80 % av de poäng som skulle ha varit möjliga att uppnå. Det genomsnittliga resultatet för de provdeltagarna var 58 poäng eller 65 %, vilket innebär att elevernas resultat i genomsnitt var nöjaktiga. De bästa individuella resultaten i provet nådde tre elever som fick 89 poäng (lösningsfrekvens 99 %). 4 Med utmärkt nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av elever som fått över 90 % av det maximala antalet poäng. Med berömlig nivå avses på motsvarande sätt nivån %, med god nivån %, med nöjaktig nivån %, med försvarlig nivån %, med hjälplig nivån % och med svag (underkänt) nivån 40 % eller mindre av det maximala antalet poäng. 21

22 TABELL 3. Resultatet i hela provet och i delområdena (lösningsfrekvens i %). Alla elever Flickor Pojkar Lösnings- Stand. Lösnings- Stand. Lösnings- Stand. frekvens avv. frekvens avv. frekvens avv. Hela provet 65 % 16,5 71 % 13,7 59 % 16,9 Läsning, litteratur 67 % 16,1 71 % 14,2 62 % 16,5 och textkännedom Skrivande 67 % 20,6 75 % 15,9 58 % 21,5 Språkkännedom 60 % 20,1 65 % 18,4 54 % 20,4 Av tabell 3 framgår att eleverna i genomsnitt hade nöjaktiga kunskaper i delområdet läsning, litteratur och textkännedom. De fick i genomsnitt 67 % av de poäng som var möjliga att uppnå i uppgifterna inom detta område. Också i skrivande låg resultatet på samma nivå (67 %) och eleverna hade alltså i genomsnitt nöjaktiga resultat. I delområdet språkkännedom var nivån något lägre (försvarliga kunskaper). Eleverna nådde i medeltal 60 % av poängen i det här delområdet. I figur 1 presenteras poängfördelningen i provet. Det finns en topp kring medeltalet 58 poäng och också kring 70 poäng. Till vänster i figuren finns de svagaste eleverna. Bland de svagast presterande eleverna nådde 9 % inte upp till 37 poäng, som var den nivå som krävdes för att eleverna skulle anses ha godkända kunskaper och färdigheter (minst 41 % av poängen). Nöjaktiga, goda, berömliga eller utmärkta resultat nåddes av 64 % av eleverna (77 % av flickorna, 51 % av pojkarna). 22 FIGUR 1. Poängfördelningen bland eleverna.

23 Av provdeltagarna hade 15 % under ett eller två år av sin skoltid fått specialundervisning i modersmålet på grund av läs- eller skrivsvårigheter. Dessa elever hade lösningsfrekvensen 53 % i provet. De elever som uppgivit att de under hela sin skoltid fått specialundervisning av samma orsaker (2 % av provdeltagarna) nådde 45 % av den maximala poängsumman i provet. För de elever som aldrig hade fått specialundervisning, var resultatet 67 %. När alla provdeltagare delades in i fyra grupper enligt provresultat, framgick att andelen elever som fått specialundervisning var störst (35 %) i den grupp som hade det svagaste resultatet. I den grupp där resultatet var bäst, hade bara 4 % av eleverna fått specialundervisning. 2.2 Flickors och pojkars resultat Flickornas genomsnittliga resultat i hela provet var 12 procentenheter bättre än pojkarnas (flickor 71 %, pojkar 59 % se tabell 3 på föregående sida). Det finns alltså en betydande skillnad mellan flickors och pojkars resultat. Skillnaden är statistiskt mycket signifikant både i hela provet och inom delområdena. Sannolikheten för att skillnaderna mellan flickor och pojkar skulle bero på slumpen ligger med andra ord under 0,1 %. Av tabell 3 kan även utläsas att poängspridningen i hela provet var större bland pojkar än bland flickor. Pojkarnas standardavvikelse var 16,9 och flickornas 13,7. Det här betyder att flickorna utgjorde en mer homogen grupp än pojkarna. Särskilt i skrivande var standardavvikelsen betydligt större för pojkarna (21,5) än för flickorna (15,9), vilket framför allt visar att skrivkunskaperna varierar mycket bland pojkarna. Skrivande var liksom i många tidigare utvärderingar flickornas bästa område (se figur 2 på följande sida). Flickorna fick i skrivuppgifterna 75 % av de poäng som de skulle ha kunnat få, vilket innebär att de hade goda kunskaper i skrivande. Även i läsning, litteratur och textkännedom hade flickorna denna gång i genomsnitt goda kunskaper (71 %). I språkkännedom var flickornas resultat något svagare än i de andra områdena (nöjaktiga kunskaper, 65 %). Pojkarna uppnådde de bästa resultaten i läsning, litteratur och textkännedom (62 %). Kunskaperna var här nöjaktiga. I skrivande och i språkkännedom hade pojkarna försvarliga kunskaper (58 % respektive 54 %). I läsning, litteratur och textkännedom var flickorna i medeltal 9 procentenheter bättre än pojkarna. I språkkännedom var skillnaden 11 procentenheter och i skrivuppgifterna hela 17 procentenheter. Resultaten och könsskillnaderna har stora likheter med det som framkommit i andra utvärderingar i årskurs 9 och också i utvärderingen i årskurs 7 år (Silverström 2002, 32; Silverström 2003, 29 31) 23

24 FIGUR 2. Flickors och pojkars resultat i de olika delområdena (lösningsfrekvens i %). Figur 3 och 4 på s. 25 ger en annan infallsvinkel på flickornas och pojkarnas provresultat. I figurerna anges den procentuella andelen flickor respektive pojkar som placerar sig på en viss nivå. Lägst ner i staplarna finns andelen elever som har ett svagt resultat, högst upp finns de elever som i provet nått ett berömligt eller utmärkt resultat, alltså minst 81 % av poängen. Figur 3 visar att drygt tre fjärdedelar av flickorna hade nöjaktiga eller bättre resultat i provet. Ytterst få flickor hade svaga resultat i provet. Inom delområdena hade flickorna nöjaktiga eller bättre resultat enligt följande: läsning, litteratur och textkännedom 78 %, skrivande 84 % och språkkännedom 60 %. Av figur 4 kan man utläsa att hälften av pojkarna hade minst nöjaktiga resultat i provet. Sammanlagt 15 % av pojkarna hade svaga provresultat. Inom delområdena hade pojkarna nöjaktiga eller bättre resultat enligt följande: läsning, litteratur och textkännedom 58 %, skrivande 49 % och språkkännedom 40 %. Nästan en femtedel av pojkarna hade svaga skrivresultat och en dryg fjärdedel hade svaga resultat i språkkännedom. 24

25 FIGUR 3. Flickornas provresultat. FIGUR 4. Pojkarnas provresultat. 25

26 2.3 Resultat på skolnivå Många skolor låg nära provmedeltalet för hela samplet (65 %). Elva skolor (av tjugo) hade ett provmedeltal mellan 60 % och 70 %. Fem skolor nådde ett medeltal över 70 % och fyra skolor låg en aning under 60 %. Om ytterlighetsskolorna jämförs, blir skillnaden mellan skolornas provmedeltal 22 procentenheter. Det genomsnittliga resultatet för eleverna i den bästa skolan var 79 %, medan eleverna i skolan med det lägsta medeltalet nådde 57 %. Det är skäl att notera att elevantalet inte var särskilt stort i den skola som hade det högsta medeltalet, vilket innebär att enskilda elevers resultat får en proportionellt sett stor betydelse för hela skolans genomsnittliga resultat. Det finns naturligtvis en hel del olika faktorer som kan ha ett samband med inlärningsresultat, både på skolnivå och på individnivå. I kapitel 4 behandlas de bakgrundsfaktorer som har konstaterats ha samband med resultaten i utvärderingen. 2.4 Resultat för de elever som fortsätter i gymnasiet och i yrkesutbildningen 26 I den gemensamma elevansökan hade 60 % av de deltagande niondeklassarna sökt till gymnasiet och 38 % till yrkesutbildning. De bästa provresultaten hade de flickor som sökt till gymnasiet. De nådde i genomsnitt 75 % av poängen i hela provet, medan de pojkar som valt gymnasiet nådde 67 % av poängen. Resultatet för de flickor som sökt till yrkesutbildning var 62 %. Det svagaste resultatet (50 %) hade de pojkar som sökt till yrkesutbildning. Skillnaden mellan ytterlighetsgrupperna, flickor som sökt till gymnasiet och pojkar som sökt till yrkesutbildning, var 25 procentenheter. Figur 5 visar hur elever med olika framtidsplaner klarade provets tre delområden. Flickor som siktade på gymnasiestudier hade ofta goda kunskaper i delområdena och pojkar med liknande planer hade vanligen nöjaktiga kunskaper. Bland de flickor som sökt till yrkesutbildning var kunskaperna i genomsnitt nöjaktiga i läsning, litteratur och textkännedom samt i skrivande. Kunskaperna i språkkännedom var försvarliga bland de här flickorna. De pojkar som tänkt fortsätta med yrkesutbildning hade i genomsnitt försvarliga kunskaper i läsning, litteratur och textkännedom men bara hjälpliga kunskaper i skrivande och språkkännedom. Den största skillnaden mellan ytterlighetsgrupperna finns i skrivande. Flickor med siktet inställt på gymnasiet hade ett skrivresultat som är 29 procentenheter bättre än resultatet för pojkar som tänkt fortsätta med yrkesutbildning. Också i språkkännedom är skillnaden relativt stor, 26 procentenheter.

27 FIGUR 5. Resultat för elever med olika planer för sina studier (lösningsfrekvens i %). 2.5 Resultat i Södra Finlands län och Västra Finlands län Resultatet i hela provet var detsamma i Södra Finlands län och i Västra Finlands län. De 803 deltagarna i Södra Finlands län hade resultatet 65 % och motsvarande siffra för de 695 deltagarna i Västra Finlands län var 64 %. Den lilla skillnaden mellan länen är inte statistiskt signifikant. Den enda statistiskt signifikanta skillnaden mellan länen förekom inom delområdet språkkännedom, men även den skillnaden är liten. I detta delområde var resultatet i Västra Finlands län något svagare än i Södra Finlands län. TABELL 4. Resultatet i Södra Finlands län och Västra Finlands län i hela provet och i delområdena (lösningsfrekvens i %). Totalt Lösningsfrekvens Södra Finlands län Lösnings- Stand. frekvens avv. Västra Finlands län Lösnings- Stand. frekvens avv. Hela provet 65 % 65 % 16,3 64 % 16,6 Läsning, litteratur och 67 % 67 % 16,2 66 % 16,0 textkännedom Skrivande 67 % 67 % 20,1 66 % 21,3 Språkkännedom 60 % 62 % 20,1 58 % 19,8

28 Tabell 5 visar hur flickorna och pojkarna i de två länen klarade provets delområden. Inom delområdet språkkännedom var både flickor och pojkar i Södra Finlands län signifikant bättre än flickor respektive pojkar i Västra Finlands län. TABELL 5. Flickors och pojkars provresultat länsvis (lösningsfrekvens i %). Totalt Södra Finlands län Flickor Pojkar Västra Finlands län Flickor Pojkar Hela provet 65 % 72 % 59 % 69 % 58 % Läsning, litteratur och 67 % 72 % 62 % 71 % 62 % textkännedom Skrivande 67 % 76 % 59 % 74 % 57 % Språkkännedom 60 % 67 % 56 % 62 % 53 % Då de eleverna delades in i fyra lika stora grupper enligt sina totalpoäng framgick det att 38 % av pojkarna från Västra Finlands län fanns i den svagaste elevfjärdedelen. Också pojkarna från Södra Finlands län var klart överrepresenterade i denna grupp, eftersom 35 % av dessa pojkar fanns i denna elevfjärdedel. I den bästa elevfjärdedelen var flickorna å sin sida klart överrepresenterade. Där fanns 38 % av flickorna från Södra Finlands län och 34 % av flickorna från Västra Finlands län. 2.6 Resultat i städer, tätorter och landsbygdskommuner samt i EU-målområden Elevernas färdigheter i modersmål och litteratur kan också granskas utifrån den typ av kommun som skolan ligger i. I det här avsnittet jämförs städer, tätorter och landsbygd. Som tätortskommuner klassificeras kommuner där % av befolkningen bor i någon tätort i kommunen eller där minst men färre än invånare bor i den största tätorten i kommunen. Exempel på kommuner i Svenskfinland som hör till den här kategorin är Korsholm, Karis, Pargas och Sibbo. Tabell 6 ger en sammanfattning av resultaten i de olika kommuntyperna. Det finns inga signifikanta skillnader mellan elevprestationerna i stads-, tätorts- och landsbygdsskolor vare sig i hela provet eller i något av de tre delområdena. 28

29 TABELL 6. Resultatet i städer, tätorter och landsbygdskommuner i hela provet och i delområdena (lösningsfrekvens i %). Totalt Lösningsfrekvens Städer Lösnings- Stand. frekvens avv. Tätorter Lösnings- Stand. frekvens avv. Landsbygden Lösnings- Stand. frekvens avv. Hela provet 65 % 65 % 16,8 65 % 15,7 64 % 16,3 Läsning, litteratur 67 % 67 % 16,6 66 % 16,0 66 % 15,0 och textkännedom Skrivande 67 % 66 % 20,9 67 % 19,1 68 % 21,2 Språkkännedom 60 % 61 % 20,1 61 % 20,0 57 % 20,0 Eleverna i landsbygdsskolorna hade liksom i den tidigare utvärderingen i årskurs 7 ett aningen bättre resultat i skrivande än i läsning, litteratur och textkännedom (Silverström 2003, 40). Men även om skrivande var landsbygdselevernas bästa delområde i årskurs 9, var deras skrivförmåga inte signifikant bättre än de övriga elevernas. Inte heller om man betraktar resultatet i förhållande till de EU-målområden som skolorna ligger i, fanns det några signifikanta skillnader. De regioner som inte omfattas av EU-programmet hade den högsta lösningsfrekvensen (65 %) i hela provet. Eleverna i skolor i målområde 2 hade resultatet 62 %. För skolor i områden som omfattas av övergångsperioden var resultatet 64 %. 2.7 Lätta och svåra uppgifter Uppgifterna som ingick i provet varierade i svårighetsgrad. I följande genomgång ges exempel på lätta och svåra uppgifter inom delområdena. Vid granskningen av resultaten är det skäl att notera att både uppgiftens innehåll och dess form (flervalsuppgift eller öppen uppgift) kan ha betydelse för resultatet. Det är också värt att komma ihåg att flickor vanligen gynnas av öppna uppgifter p.g.a. att de ofta är goda skribenter och mer studiemotiverade. (Linnakylä & Malin 2003, 24) 29