Inlärningspotential i gruppsamtalet

Transkript

1 Inlärningspotential i gruppsamtalet BAKGRUND Gymnasiets litteraturundervisning i svenska 1 Den inledande litteraturundervisningen på gymnasiet vilken är obligatorisk för alla gymnasieelever är SVE01, kurskoden för Svenska 1. Samtliga elever i årskurs ett på gymnasiet läser denna kurs 1 och följande gäller för den delen som litteraturundervisningen utgör av denna: Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. Mot den här bakgrunden har jag valt att arbeta med ungdomsromanen i två läsprojekt, robinsonader och tonårsgraviditet. Dessa kommer att presenteras längre fram. I arbetet med litteraturen har jag utgått ifrån svenskämnets innehåll och syfte. Skolverket har delat upp svenskämnets syfte i nio punkter av vilka mina två läsprojekt i sitt arbete främst ansluter till sex av dessa: 1.Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituationen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och diskussioner. 3.Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. 4.Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang. 5.Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier. 6.Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. Litteraturarbetet i skolan förutsättningar En av de stora utmaningarna den enskilda läraren står inför, när det gäller att arbeta med skönlitterär läsning i skolan, är valet av litteratur. Valet som i mångt och mycket grundar sig i den enskilde lärarens förförståelse, det vill säga erfarenhet, kunskap och kompetens på området begränsar eller vidgar vyerna väsentligt i lärarens urval. En vanlig företeelse, när det gäller elevers skönlitterära läsning, är avvisandet. För att undgå detta fenomen torde stort 1 Alternativt SVA01, dvs svenska som andraspråk.

2 ansvar ligga på den enskilde läraren framförallt när det gäller valet av litteratur. Det som kan hjälpa läraren på traven är att på något sätt kartlägga elevernas individuella läsning. Nästa stora dilemma, efter valet av litteratur, riktar sig till den enskilda lärarens didaktiska förmåga att skapa en gynnsam miljö och gynnsamma förutsättningar för läsning. Att kunna förmedla inspiration och motivera eleverna till läsning torde kräva stort engagemang och erfarenhet från den undervisande läraren. Rosenblatt (2002) poängterar de svårigheter som kan uppstå i samband med litteraturläsningen, Det problem som läraren allra först ställs inför är alltså att skapa en situation som gynnar en genuin litteraturupplevelse. Tyvärr har många av litteraturundervisningens metoder och mycket av dess tonfall precis motsatt verkan. 2 Läsningen är inte enbart en fråga om att eleven ska vidga sina vyer och bli mer flexibla utan det handlar även om att läraren också bör ta sitt ansvar i det samma. Rosenblatt fokuserar på det faktum att läsarens erfarenheter och personlighet lyser igenom i tolkningen. Hon menar att i varje läsning så finns det något som varje läsare letar efter, enligt ett speciellt mönster vilket är direkt kopplat till läsarens erfarenhet. Varje läsning är individuell och den påverkas av personliga referensramar som bland annat har med faktorer som kön, social status och kulturell bakgrund att göra. Hon åsyftar på att det som varje läsare har med sig i sin läsning, som sedermera resulterar i en tolkning, är lika viktigt som texten själv. Rosenblatt poängterar att de olika förutsättningar som finns hos läsaren ger en individuell vinkling av texten och att texten och läsaren ses som oskiljaktiga i en slags symbios. Rosenblatts ingångsvärden med läsarens erfarenhetsbasis och den påverkan den har på läsningen, spinner jag vidare på i min undersökning. Jag vill se om eleverna delar med sig av sin erfarenhet till varandra i gruppsamtalen och om de därmed tillsammans får möjlighet att vidga sin reception. Kan det till och med vara så att det uppstår olika gruppinlärningssituationer i den kontexten? Svaret på den frågan hamnar i fokus i den empiriska delen av detta paper. SYFTE/FRÅGESTÄLLNINGAR Det övergripande syftet för min undersökning, är att titta på om det går att urskilja gruppinlärningssituationer i elevernas skönlitterära samtal. Hur ser dessa i så fall ut? I nuläget arbetar jag tentativt med följande frågeställningar: 1) På vilket sätt kan litteratursamtal i mindre grupper vara lärande? 1b) vilken typ av gruppinlärningssituation leder samtalen till? 2 Rosenblatt, Louise (1938, 2002sv) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund: Studentlitteratur, sid 61 2

3 1c) på vilket sätt gynnas/missgynnas elevens lärande av icke lärarledda litteratursamtal? 2) Hur hanterar/använder eleverna litteraturanalytiska begrepp i litteratursamtal i mindre grupper? 2b) hur utvecklas elevernas användning av dessa litteraturanalytiska redskap successivt i läsningen av fyra romaner? I detta paper kommer fokus att ligga på första frågeställningen och de tentativa gruppinlärningssituationerna. Den andra frågeställningen som ska titta på är hur eleverna använder litteraturanalytiska begrepp och om den användningen utvecklas genom fyra lästa skönlitterära verk kommer detta paper inte att behandla. MATERIAL OCH METOD Tidigare forskning på området kommer endera från den typ av forskning som är lett av en lärare där eleverna i grupp samtalar kring det lästa. Mikael Tengberg (2011) och Staffan Thorson (2003) studerar exempelvis elevers samtal kring en läst text. Tengberg letar efter vilka läsarter som kommer fram i samtalen och vilka förutsättningar litteratursamtalet skapar. Dessutom undersöker han vilken text det är som växer fram i det formella och informella samtalet. En annan fokus ligger på lärardominansen i samtalen och betonar att litteratursamtalen ställer höga krav på den undervisande läraren såväl som eleverna. Samtidigt ser Tengberg också de stora pedagogiska möjligheterna som samtalen för med sig. Thorson tittar på textens betydelse i det kollektiva litteratursamtalet i lärarledda gruppsamtal. Läsprocessens perspektiv tillsammans med det responsestetiska textperspektivet undersöks främst enligt Wolfgang Isers teori. Thorson undersöker alltså inte lärprocessen utan läsprocessen och samtalets arena i interaktionen. Den dubbla receptionen han syftar på är läsarperspektivet och textperspektivet. Ett annat fokus ligger på mer renodlade receptionsstudier, som Caj Svensson och Gunnar Hansson genomfört. Där undersöks enskilda elevers egna beskrivningar av litteraturen i skriftlig eller muntlig form. Eleverna ska beskriva det lästa på en individuell nivå i någon eller några enstaka uppgifter. Det kollektiva sammanhangen existerar inte i analysen utan fokus ligger på den enskilda receptionen. Den här studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Undersökning kombinerar läs-, läroch lyssnaperspektivet. Interaktionen i mindre gruppers inspelade litteratursamtal, som skett utan närvarande moderator/lärare, analyseras. Samtalen initieras dock av på förhand givna diskussionsfrågor, vilka är konstruerade av läraren. Eleverna ska på egen hand tillämpa litteraturanalytiska begrepp, som de fått tillhanda i ett sammanställt material och diskutera den lästa litteraturen kring dem. Hur bygger grupperna tillsammans kunskap? Liknande undersökning har gjorts av Johan Elmfeldt (1997) som undersöker samtalen ur ett didaktiskt perspektiv. Detta gör han genom att lägga fokus på hur pojkarna och flickorna förhåller sig till 3

4 varandra i klassrummets litterära diskussioner. Temat i Elmfeldts undersökning var förhållande mellan man och kvinna, äktenskap, kärlek och relationer. Upplägg Eleverna har under ett läsår läst fyra skönlitterära verk, vilka har ingått i två olika teman: robinsonader och tonårsgraviditet. De två första verken de läste var Hungerspelen av Suzanne Collins och Flugornas Herre av William Golding. Under det andra temat, tonårsgraviditet, lästes två av följande verk; Slam av Nick Hornby, Som jag vill vara av Katarina von Bredow och The return of Hjärtans Fröjd av Per Nilsson. Genomgång av de aktuella litteraturanalytiska begreppen genomfördes av mig under lektion parallellt med läsningen av verk ett, Hungerspelen. Eleverna fick vid första undervisningstillfället ett material jag sammanställt, närläsningshäfte, i vilket de hade de litteraturanalytiska begreppen, vilka sedan implementerades i diskussionsfrågorna. Själva häftet fick eleverna instruktion om att medtaga vid varje undervisningstillfälle och gruppsamtal. Undersökningen genomfördes vid en mindre gymnasieskola i en större svensk stad. Gruppen består av strax över 30 elever och de läser på två olika gymnasieprogram, högskoleförberedande VO och naturvetenskapliga programmet. En av de sex fokusgrupperna läser SVA01, det vill säga svenska som andraspråk 1. De övriga fem grupperna läser SVE01, Svenska 1. Det insamlade materialet består av primärt av inspelade fokusgruppssamtal. Sex olika fokusgrupper har haft samtal kring fyra ungdomsromaner. Samtalen har spelats in och har skett utan en moderator. Eleverna har fått diskussionsfrågorna de samtalat kring i pappersform eller via frågekort. Den totala inspelningstiden per grupp ligger på mellan tre och fyra timmar och har skett vid femton tillfällen i vardera grupp. Inspelningarna pågick mellan augusti 2011 och maj Litteratururvalet Urvalet av litteratur har grundat sig på min erfarenhet. Den första texten, Hungerspelen, valdes med tanke på den viktiga identifikationsprocessen. Att analysera något som ligger nära kan vara lättare och göra läsningen mer lustfylld. Verkets språk, handling och struktur kan anses vara tämligen enkelt vilket innebär att när läsförståelsen inte bör vara något problem, utanfokus kan ligga på stilbegreppens introducering. Båda romanerna, framförallt Hungerspelen, kan klassas som ungdomsromaner och de ingår i genren robinsonader. Robinsonadgenren känns aktuell eftersom olika intertextuella- och multimodala kopplingar finns möjlighet att göra till denna genre för elevernas del. Än viktigare än att texterna tillhör genren robinsonader, är att de går att analysera på minst två 4

5 plan. Båda verken framför en samhälls- och civilisationskritik och grupptryck ställs mot äkta vänskap. I det andra läsprojektets ungdomsromaner har jag haft intentionen att välja litteratur som ska kunna intressera både pojkar som flickor. Av de tre verken, Slam, The return av Hjärtans Fröjd och Som jag vill vara, har de två förstnämnda en pojke i huvudrollen. Av de tre verken är två skrivna av män och ett av en kvinna. Två är svenskar och en är engelsman. Gruppsamtalens riktlinjer Instruktionen har jag formulerat och muntligt förmedlat till eleverna när det gäller användandet av frågekorten i det första läsprojektet. Den lydde; Korten, vilka är sorterade i nummerordning, placeras i en hög på bordet där fråga 1 ligger överst med baksidan upp. En elev i fokusgruppen tar översta frågekortet (no 1) i högen och läser upp frågan för de andra i gruppen. Den som sitter till höger om uppläsaren får inleda svarsdiskussionen. När denne elev känner sig klar med sitt svar, eller kanske passar, är det nästa elevs tur att fylla i och så fortsätter turordningen runt i gruppen tills alla fått möjlighet att kommentera. Därefter finns möjligheten att inleda en mer dialogisk diskussion om det behövs, eller om eleverna vill, för att utreda oklarheter eller polemik kring den specifika frågan. Anledningen till den rigida ordningen var att alla elever i fokusgruppen, på ett strukturerat sätt, frivilligt eller till och med ofrivilligt skulle komma till tals. I läsprojekt två, fick eleverna frågorna tillhanda i pappersform men reglerna/instruktionen till hur samtalen skulle gå tillväga var samma som i det första läsprojektet. Frågekorten till Hungerspelen och Flugornas Herre I skolans värld när det kommer till litteraturdiskussioner eller arbete med skönlitteratur kan läraren tillhandahålla ett frågebatteri till boksamtalet eller analysen. Detta kan göras genom att dela ut ett eller flera A4-papper med frågor, alternativt finns frågorna att tillgå i det aktuella läromedlet. Detta tillvägagångssätt har inte varit fallet i mitt första läsprojekt i min undersökning av olika anledningar. Mitt syfte med att skapa frågekorten och använda dem, är att läsförståelseförmågan eller analysförmågan inte får störas/förstöras av vad jag kallar yttre faktorer 3. Grundat på min erfarenhet som praktiserande lärare har jag försökt att undvika omständigheter, vilka jag upplever kan påverka elevernas resultat negativt. Till Hungerspelen gjorde jag 103 numrerade diskussionsfrågor, uppdelat på de tre delar romanen består av. Romanens tre delar är; del 1 Slåtterdagen, del 2 Spelet kan börja och del 3 Segraren. Eftersom eleverna var helt nya för varandra och även för mig delade jag sedermera in de tre delarna i vardera två delar, vilket totalt resulterade i sex inspelningstillfällen. Detta för att reducera eller minimera möjligheten för att deras initiala obekantskap med varandra skulle påverka resultatet negativt. Första inspelningen hamnade på runt sju minuter och detta torde vara hanterbart för eleverna i en första fokusgruppssammankomst. 3 Dessa faktorer går jag igenom i den muntliga redovisningen. 5

6 Till Flugornas Herre konstruerade jag 84 diskussionsfrågor. Romanen delade jag in i tre delar med namn efter kapitel 1, 5 och 9; del 1 Snäckan ljuder, del 2 Odjur från vattnet, och del 3 Utsikt mot en död. Till läsningen av den andra romanen, fördelade jag boksamtalen på tre inspelningstillfällen. Anledningen till att jag använde mig av ett halverat antal inspelningstillfällen, till skillnad från roman ett, berodde på att jag ansåg att eleverna kände varandra lite bättre och att de därmed skulle kunna klara av att sitta i längre diskussioner. Dessutom var förhoppningen att de var mer orienterade i de närläsningsbegrepp, vilka vi uttalat arbetade med i första romanen. Därmed torde begreppshanteringen inte behöva ta lika mycket tid i anspråk. Inför det andra temat, tonårsgraviditet, bestämde jag mig för att inte tillverka frågekort. Detta berodde på brist på tid men främst på att jag ansåg att eleverna nu väl bekanta med fokusgruppssamtalen och att de inspelade diskussionerna i det första läsprojektet flöt på bra. Yttre störande faktorer, som jag tagit hänsyn till i det första temat, ansåg jag alltså inte utgöra något större hot längre, vilket jag ville testa i detta läge. De frågor som eleverna fick tillhanda var de som var generella, det vill säga de som inte var specifika för ett visst verk. 4 Till varje verk gjordes tre inspelningstillfällen. Frågornas svårighetsgrad och komplexitet var väldigt varierande. Detta innebar att en del frågor var rena kontrollfrågor eller transportsträckor medan andra frågor krävde mer av läsarna, vilket ibland visade sig i längre eller mer analytiska diskussioner. Den pedagogiska tanken bakom detta förfarande i frågekonstruktionen kommer jag inte att diskutera i detta paper. Undersökningens design Materialet i min undersökning planerade och designade jag själv. Litteratursamtalen (fjärr)styrdes av mig genom de frågor och frågekort jag tillhandahöll inför varje inspelningstillfälle. EMPIRIN Den empiriska undersökningen kan delas in i två faser. Fas 1 fokuserar på hur eleverna bygger sin kunskap. Här kommer jag genom exempel visa på tentativa gruppinlärningssituationer. I den första delundersökningen kommer gruppernas inspelade samtal att undersökas, med exempel och transkribering från främst två av grupperna. Relevanta passager ur gruppsamtalen kommer att presenteras, för att kunna utgöra exempel för tentativa gruppinlärningssituationer. 4 Se bilaga 1. 6

7 I fas två ligger fokus på begreppsutveckling. Där kommer analysen att fokusera på om eleverna utvecklar sin förmåga att använda litteraturanalytiska begrepp. Ett senare ställningstagande blir att fundera ut hur detta möjligtvis kan mätas. Detta paper behandlar dock inte fas två. Tentativa gruppinlärningssituationer I ett initialt skede har jag kategoriserat gruppinlärningssituationerna och delat in dem i tolv grupper. Självklart finns möjligheten att gruppinlärningssituationerna utökas allt eftersom materialet gås igenom. Stor möjlighet finns även för att gruppinlärningssituationerna, på sikt, blir färre då flera av dem går in i, eller står i motsats till varandra. I en kort preliminär undersökning har hitintills tolv potentiella gruppinlärningssituationer utkristalliserats 6. Är de användbara? Jag kommer kort att presentera det samtal de har uppkommit i och önskar en diskussion kring deras vara eller icke vara. Terminologi, finns det andra begrepp för dessa? Saknas någon uppenbar gruppinlärningssituation? 1. Mellan raderna eller leerstellen Beskriv hur protagonisten ser ut. Deras diskussion sträcker sig utanför texten eller kanske egentligen mellan raderna. De drar slutsatser utöver det som står skrivet. 2. Ifyllnad Vilka speciella egenskaper har Peeta? En elev beskriver att Peeta är bra på att maskera sig men hittar inte rätt ord för det hon vill berätta om. En annan elev i grupper hjälper henne med rätt ord. 3. Ömsesidigt missförstånd Är berättelsen kronologisk? Eleverna diskuterar till en början vad kronologisk innebär och missuppfattar begreppet. Deras diskussion kring kronologin blir därför uppenbart felaktig. 4. Korrigering Till denna gruppinlärningssituation har jag inget exempel. Men jag ställer den som motsats till icke korrigeringen och därför finns den med. 5. Icke korrigering Finns det några liknelser i texten? En elev citerar ur texten en passage som hon anser vara en liknelse. Hon är den enda i gruppen som förberett uppgiften. När diskussionen hos de andra hamnar mer kring till exempelvis jämförelser och symboler, korrigerar hon inte de andra. 6 Två gruppers diskussioner har undersökts efter läsningen av det första verket, Hungerspelen. 7

8 6. Gemensam lösning Katniss är döpt efter något som visar sig kunna hjälpa henne. Vad? I denna diskussion svarar eleverna i turordning och de har två skilda svar. Det rätta svaret kommer de fram till gemensamt. 7. Icke textbunden lösning - kopplingar utanför texten Hur är protagonisten som person? En elev beskriver Katniss personlighet och utgår ifrån sig själv som jämförelse till hur protagonisten är och vad hon gör 8. Textbundenhet Vilken symbolisk betydelse har vatten? Diskussionen utvecklas inte eftersom en av eleverna, med medhåll från en annan elev i gruppen, framhåller att det inte står någonting om det i boken. Den nästkommande frågans diskussion, följer ännu mer textbundenheten. Vilken symbolisk betydelse har bröd? Diskussionen uteblir nästan helt, tre korta repliker är allt. 9. Positivt grupptryck Den här gruppinlärningssituationen visar på hur gruppen, som en inlärningssituation, hjälper individerna i den att komma fram till en lösning. En lösning som den enskilda medlemmen inte hade kunnat nå på egen hand. Typexemplet är att den enskilde eleven gett upp och gått vidare utan att ha besvarat frågan. 10. Negativt grupptryck Den här gruppinlärningssituationen uppstår när någon eller några i gruppen insisterar på att en uppgift ska hoppas över eller att en fråga inte ska besvaras. Detta många gånger trots att frågans komplexitet inte alls står över huvudet på individerna i gruppen. 11. Frågan förklaras och löses Den här gruppinlärningssituationen uppstår när någon eller några i gruppen inte förstår frågan. Det kan vara hela frågeställningen som inte förstås eller bara ett enskilt ord i frågan. Gruppmedlemmarna hjälps åt att förklara för den i gruppen som står i tur för att besvara frågan men som inte klarar av detta. När frågan är förstådd kommer den som ska besvara frågan fram till en lösning på egen hand eller så löser eleverna det tillsammans i gruppen. 12. Frågan förklaras men lösningen uteblir Den här gruppinlärningssituationen uppstår när någon eller några i gruppen inte förstår frågan. Det kan vara hela frågeställningen som inte förstås, eller bara ett enskilt ord i frågan. Gruppmedlemmarna hjälps åt att förklara frågan och när alla förstår den avslutas diskussionen. Lösningen på frågan uteblir då målet medvetet eller omedvetet förskjutits till att förstå frågan men inte så långt att frågan besvaras. 8

9 DISKUSSION I denna initiala delstudie framgår det att litteratursamtal i mindre grupper kan vara lärande. Eleverna hjälper varandra med elementär, såväl som mer komplicerad vokabulär och litteraturanalytiska begrepp i sina diskussioner. Hjälpen från de jämngamla eleverna utgår de facto från den nivå eleverna befinner sig på. Detta ter sig befrämjande för förståelsen av en förklaring i gruppen. I samtalen framgår det att eleverna hjälps åt för att komma fram till en lösning. De har genom sin textläsning tagit åt sig olika mycket av de ledtrådar och detaljer som presenteras. I samtalet innebär det, i praktiken, att de kan närma sig en lösning genom att lägga samman/presentera dessa ledtrådar. Tillsammans, i diskussionen, kommer de fram till ett godtagbart svar. Den litterära diskussionen innebär att eleverna får tillhanda varandras perspektiv och erfarenheter. Detta kan innebära att de vidgar sin egen förståelse- och reflektionsförmåga. I denna tidiga korta analys av det inspelade materialet, har hitintills tolv olika gruppinlärningssituationer framträtt. Några av dem står som motsatspar i dagsläget, för att förtydliga varje situation. Framöver kommer förmodligen paren att sammanfogas. Men i detta skede fyller det en funktion att dela upp dem. På vilket sätt gynnas/missgynnas elevens lärande av icke lärarledda litteratursamtal? Den tredje delfrågan i fas ett framträder bland annat i gruppinlärningssituationerna tre och tio. I gruppinlärningssituation tre - Ömsesidigt missförstånd innebär det att eleverna för en diskussion kring en fråga där deras ingångsvärden är uppenbart felaktiga. I exemplet handlar det om en diskussion kring kronologi, ett begrepp eleverna i gruppen missuppfattat. I avsaknaden av en moderator/lärare fortsätter diskussionen utan den handledning som är essentiell för att föra eleverna på rätt spår och därmed ge dem möjlighet att lösa uppgiften. Sammanfattningsvis kan denna tidiga studie peka på några förtjänster såväl som brister i gruppsamtalets inlärningspotential. Dessutom går det att skönja varför och hur de uppstått. Det är kanske den allra största vinningen, so far, i denna praktiknära forskning, då det finns stor möjlighet till framtida förbättring och ökad inlärningspotential. LITTERATUR Bredow, Katarina (2007) Som jag vill vara Collins, Suzanne (2008) The Hunger Games Elmfeldt, Johan (1997). Läsningens röster. Om litteratur genus och lärarskap. Eslöv: Brutus Golding, William (1954, 1959) Flugornas Herre Östlings Bokförlag Symposion. Hornby, Nick (2007) Slam Nilsson, Per (2007) The return of Hjärtans Fröjd 9

10 Rosenblatt, Louise M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur Skolverket.se ämnesplaner i svenska eskolan_2011/subject.htm;jsessionid=0e6882ef2a6db90eb93e22f68b9df394?subjectcode=sve Tengberg Michael (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Thorson, Staffan (2005) Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellan elever och deras lärare. Göteborg: Litteraturvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet. 10

11 BILAGA 1 frågorna till läsprojektet tonårsgraviditet I de samtalen har de frågor, som varit gemensamma för samtliga skönlitterära verk varit följande: Del 1 Del 2 1. I vilken genre är boken skriven? 2. Vad har hänt när romanen börjar? 3. Vad heter karaktärerna läsaren möter allra först? 4. Beskriv deras personliga egenskaper. 5. Vilka egenskaper och karaktärsdrag ger status i romanen? 6. Vilka symboler har läsaren mött hitintills? Vad betyder de? 7. Var utspelar sig romanen? 8. Ur vems synvinkel får läsaren berättelsen? 9. Vad kallas den typen av berättare vilket berättarperspektiv är det? 10. Beskriv de värderingar läsaren mött i ett initialt skede i romanen. 11. Finns det några intertextuella kopplingar ni gjort i er läsning? 12. Vad vet ni om de andra karaktärerna i romanen så här långt i läsningen? 13. Vem är protagonisten? 14. Vem eller vilka är antagonist? 15. Vilka eufemismer använder sig författaren av i romanen? 16. Vilka konflikter har ni läst om hitintills? 17. På vilket sätt beskrivs miljön? 18. Vem står för det goda respektive onda i romanen? Gå igenom karaktärerna och diskutera. 19. Berätta vilket citat ni, var och en, har valt och berätta varför ni valde det. 1. Vilka styrkor respektive svagheter har huvudpersonerna? 2. Hur är språket i romanen? 3. Beskriv den gode vårdarens roll och koppla till romanen. 4. Är berättelsen kronologisk? 5. Beskriv människosynen i romanen. 6. Vilka karaktärer sympatiserar ni med? 7. Vilka kännetecken finns på att det är en demokrati de lever i? 8. På vilket sätt, och i vilka fall har det fattats icke demokratiska beslut? 9. Vilka liknelser kan ni finna i texten? 10. Vilka kontraster är de tydligaste i romanen? 11. Har ni i läsningen gjort fler intertextuella kopplingar? 12. Vilka tidsmarkörer kan ni skönja i texten? 13. Återge en plats i romanen och beskriv den så detaljerat ni kan. 14. Vilka levande detaljer skapas av författaren? 15. På vilket/vilka sätt kränks den personliga integriteten för karaktärerna i romanen? 16. Diskutera fram vilka motiv som texten har. 17. Beskriv något tillfälle där huvudpersonen agerar osjälviskt. 11

12 Del Beskriv något tillfälle där huvudpersonen agerar själviskt. 19. Berätta vilket citat ni, var och en, har valt och berätta varför ni valde det. 20. Kan ni hitta någon bokstavlig tolkning i romanen? 21. Kan ni hitta någon bildlig tolkning i romanen? 1. Har ni som läsare ändrat uppfattning om någon av karaktärerna? 2. Vilka intertextuella kopplingar har ni gjort under läsningen? 3. På vilket/vilka sätt kränks den personliga integriteten för karaktärerna i romanen? 4. Hur är relationerna mellan personerna i romanen? Varför? 5. Finns det något/några ställen där författaren målar upp empati? 6. Beskriv hur och vad som gjort huvudpersonen till den person han är genom att titta på de färdigheter och den personlighet han har. 7. Vilka fördomar cirkulerar bland karaktärerna? 8. Vilka eufemismer använder sig författaren av? 9. Välj ut tre symboler som tillsammans betecknar hela romanen. 10. Vad krävs för att få ett förhållande att fungera i romanen? 11. Diskutera fram vilka motiv som texten har. 12. På vilket sätt försöker karaktärerna (framförallt protagonisten) nå värdighet? 13. Vilka liknelser kan ni finna i texten? 14. Finns det några seeds inplanterade i texten? 15. Vilket ögonblick i romanen påverkade dig starkast? 16. Foreshadowing/seeds får ni någonstans veta, eller får ni någon ledtråd om vad som kommer att hända?. 17. Är det en passande titel på romanen? 18. Vilka frågor skulle du vilja ha svar på som du inte fick i romanen? 19. Skulle du rekommendera romanen till någon? Vem? Till vilken ålder och kön riktar den sig till? 20. Berätta vilket citat ni, var och en, har valt och berätta varför ni valde det. 21. Vad gjorde romanen lätt respektive svår att läsa? 12