Bilder av inkludering

Transkript

1 Bilder av inkludering En textanalys av begreppet inkludering i styrdokument och pedagogers texter kring begreppet (Images of inclusion A textual analysis of the concept of inclusion in policy documents and educationalists texts dealing with the notion) Examensarbete om 15 hp Förberedande kurs Författare: Karin Tonestam Handledare: Kristian Lutz i specialpedagogik

2 Sammanfattning Arbetets art: Examensarbete 15 hp Titel: Bilder av inkludering. En textanalys av begreppet inkludering i styrdokument och pedagogers texter kring begreppet. Sidantal: 37 Författare: Karin Tonestam Handledare: Kristian Lutz Examinator: Haukur Viggoson Datum: Nyckelord: diskurs, inkludering, skola, styrdokument, textanalys Syfte Syftet med studien har varit att undersöka och belysa innebörden av begreppet inkludering på två nivåer, dels i styrdokumenten och dels i pedagogernas essäer. Frågeställningen handlade om vilka innebörder man finner på respektive nivå och om de innebörderna möts. Metod Det empiriska materialet utgjordes av styrdokumenten, Lpo94(1998), Skolverkets skrift, Skolverket (2001) Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram, Salamancadeklarationen (2006) samt pedagogernas egna texter. Den teoretiska referensramen som studien bygger på är textanalys med diskursanalys/lingvistisk analys som inriktning. Resultat Innebörden i begreppet inkludering har visat sig genom dels pedagogernas texter och dels i styrdokumenten. Styrdokumenten är tydliga i att förmedla ett utökat inkluderingsarbete. De lägger tyngden på att alla elever och varje elev ska nå kunskapsmålen. Skolan ska arbeta för att alla barn får den hjälp och anpassning som krävs för att de ska nå målen. Pedagogerna är medvetna om sitt uppdrag kring inkludering och begreppet en skola för alla. Pedagogernas texter genomsyras dock av problematisering av genomförandet av inkludering. De verkar uppfatta begreppet som något de är ålagda att göra men de upplever det som en vision, något ouppnåeligt. Innbörderna i begreppet inkludering möts aldrig riktigt, skillnaderna blir tydliga i vad som är ett uppdrag och hur det ska genomföras. Styrdokumenten ålägger pedagogerna ett uppdrag som de inte anser sig ha verktyg eller förutsättningar att genomföra. 2

3 3

4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING!!!! "#! # $!!" $! " $! $!$ 4

5 !! ##! % # 5

6 Inledning Inkludering av elever i behov av särskilt stöd är en fråga som ständigt diskuteras i skolans värld. Vad är bäst för eleven? Hur ska undervisningsmiljön/situationen utformas för varje enskild elev? Hur tillgodoser vi varje enskild elevs optimala utveckling? Vi har idag många barn som är i behov av särskilt stöd i skolan och detta antal tycks öka. Våra styrdokument är tydliga i hur vi ska förhålla oss gentemot begreppet inkludering, vi ska anpassa bl.a. undervisningen, inlärningsmiljön och vårt förhållningssätt utifrån elevens behov. I Lpo-94 (1998) kan man läsa Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (sid 4). Uttrycket "En skola för alla" kommer från Statens offentliga utredningar (1998:66), där de betonar viken av att skolan anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Det har också forskats mycket kring begreppet och skrivits många böcker i ämnet inkludering. De flesta böcker som behandlar begreppet inkludering är dock böcker som berör ämnet specialpedagogik. Termen inklusion har använts i USA sedan slutet av 1980-talet för att beteckna att god specialundervisning är det samma som god allmän undervisning. Inklusion/inkludering är ett begrepp som avser att delta i en helhet (Vernersson, 2007,sid 23). I den här studien kommer jag att försöka belysa likheter och skillnader på hur begreppet inkludering tolkas i text på två olika nivåer, dels pedagoger som är verksamma i skolan och dels i skolans styrdokument. Styrdokumenten använder begreppet inkludering men uppfattas det på samma sätt av de verksamma pedagogerna ute på skolorna? Har implementeringen av begreppet inkludering i skolan lyckats? 6

7 Problemformulering/bakgrund Jag har valt att fördjupa mig i begreppet inkludering för att jag tycker det är ett intressant och aktuellt ämne. Begreppet inkludering introducerades i relation till begreppet, elever i behov av särskilt stöd, för att visa hur skolan bör möta dessa barn. Inkludering ( inclusion )är ett begrepp som kommit att användas i väsentligt ökad omfattning under de senaste åren, speciellt kanske i samband med utbildning för elever i behov av särskilt stöd. Med begreppet inkludering brukar, något förenklat, menas idén att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer (Nilholm, 2006, sid 6). Historiskt sett har det funnits med liknande begrepp och intentioner i våra skolutredningar sedan 1800-talet, då man ville införa en gemensam skola för alla barn, så kallad bottenskola. Begreppet kopplas dock till åtgärder av segregerande strategier, av olika skäl har man sett det som självklart för samhällets och för individernas bästa att segregeras. I mitten av 1900-talet är grundtanken att man ska göra klasserna så homogena som möjligt, både normalklasserna och specialklasserna. Trots att målet med att reformera skolan var, en skola för alla, såg man det som nödvändigt att vissa elever segregerades. I skolutredningen kunde man läsa att skolan är till för eleverna; om deras utveckling gynnas av en segregering, då är det självklart att man ska göra det (SOU 1945:60, s 42 ). Detta är ett intressant, men också paradoxalt, argument för att differentiera, eftersom det innebär att inom en integrerad skola för alla anses det samtidigt nödvändigt att nivågruppera och segregera eleverna (Hjörne-Säljö, 2008, sid 43). Den första nationella läroplanen kom 1962, där är tanken att man ska ha en skola för alla men trots detta uppges åtta olika former av specialklasser i texten, t.ex. hjälpklass, läsklass, observationsklass, och CP-klass. I Lgr 80 framhöll man jämlikhet och en skola för alla elever men den innehöll också idéer om hur man segregerade vissa barn som hade svårigheter i form av intellektuella eller fysiska handikapp, emotionella eller sociala problem. I nästkommande läroplan, Lpo 94 (1998), framhålls att frågan om hur olikheter ska hanteras ligger på den lokala skolan. Det ligger i lärarens uppgift att möta varje elevs behov, förmåga, erfarenhet och tänkande (sid 14). I utdrag från nya läroplanen kan man läsa att Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla 7

8 kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (del ur Lgr 11 kap 1 och 2). I Salamanca-deklarationen (2006) fastställdes riktlinjer för undervisningen för elever i behov av särskilt stöd, där målsättningen är undervisning för alla elever i en integrerad skola. Allt detta ger starka direktiv om att vi måste i största möjliga mån arbeta för en ökad inkludering. Vernersson (2007) skriver om hur vårt sätt att möta elever gör att vi kommit lång med inkludering i ett internationellt perspektiv I ett internationellt perspektiv har svensk skola kommit en bit på väg när det gäller en inkluderande undervisning. Kanske har en demokratisk lärarroll och ett öppet förhållningssätt till elever bidragit till detta? (sid 23). Det ska bli intressant att se om inkluderingsbegreppet slagit igenom på det sätt som våra styrdokument uppmanar till. Vad krävs då av pedagogerna för att kunna möta alla barn i en inkluderande skola? Man kan se många böcker som tar upp aktuella ämnen som, EQ, mognad och empati. Är det ett måste att ha utvecklad personlig mognad, hög empatiförmåga för att jobba i dagens skola? Det ska bli intressant att se om det finns spår av det i min textanalys kring begreppet inkludering. Syfte Syftet med undersökningen är att belysa innebörden i begreppet inkludering i texter på två olika nivåer. Den ena nivån är skolans mål- och styrdokument, den andra nivån är pedagogens egna texter. Syftet är också att utröna om det finns likheter och skillnader i uppfattningen i begreppet inkludering på de två nivåerna. 8

9 Preciserade frågeställningar Vad är innebörden i begreppet inkludering i mål- och styrdokumentens texter? Vilka innebörder finns i de enskilda pedagogernas texter, hur tolkar de sitt uppdrag? Hur möts dessa innebörder? 9

10 Litteraturgenomgång Jag kommer lyfta fram litteratur kring ämnen som berör min studie. Det gäller framför allt, normalitet/avvikelse som beskrivs och diskuteras i ett relationellt synsätt av Bartholdsson (2008) och Hjörne/Säljö (2008). Inkluderingens historia och förutsättningar för att kunna genomföra en inkluderande skola tas upp av Nilholm (2007), Nilholm (2006) och Hjörne/Säljö (2008). Dessutom lyfts en beskrivning av styrdokumentens intentioner för genomförandet av inkludering genom utdrag ur dessa. Mål och styrdokument FN:S BARNKONVENTION (2006) En konvention är det starkaste internationella instrumentet. I och med att ett land skriver under en konvention blir den lag i landet. Ett land kan emellertid reservera sig mot vissa delar av konventionen Svenska Unescorådet (2006). I barnkonventionens UNICEF Sverige (2008), artikel 28 står skrivet om barns rätt till utbildning. Här framgår att konventionsstaterna åtar sig att göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig för alla. Utbildningen måste förverkligas på grundval av lika möjligheter (sid 295). Vidare uttrycker man att: Alla barn har rätt till utbildning som ger dem största möjliga chans till utveckling, oberoende av graden av funktionshinder. Dessutom bör utbildning för barn med funktionshinder ges på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället (artikel 23 [3]) vilket innebär att staterna bör sträva efter att tillhandahålla effektiv och lämplig utbildning för barn med funktionshinder inom det ordinarie skolsystemet tillsammans med barn utan funktionshinder (UNICEF Sverige, 2008, sid 299). Uttrycket "En skola för alla" kommer från Statens offentliga utredningar (1998:66), där de betonar viken av att skolan anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Som bakgrund till att detta begrepp växte fram ligger 10

11 flera samhälleliga orsaker. SIA-utredningen (SOU 1974:53) som utvärderade specialpedagogiken på mitten av 70-talet och visade på att de segregerande lösningarna hade fått oväntat dålig effekt för barn i behov av särskilt stöd. Vidare skedde en samhällelig förändring under 80-talet då olika former av specialinstitutioner i samhället togs bort vilket också sannolikt ligger till grund för begreppets framväxt. Strax innan uttrycket användes i Statens offentliga utredningar (1998:66) kom också Salamancadeklarationen (1996) som påtalar vikten av att barns utbildning och skolmiljö utformas för att kunna möta alla barn. SALAMANCADEKLARATIONEN (2006) Svenska Unescorådet (2006) beskriver en deklaration som ett uttryck för en åsikt eller uppfattning som förs fram på ett möte eller en konferens. Mötesdeltagarna behöver inte ha en speciell position i sitt land. En deklaration har en mer politisk än rättslig betydelse. I Salamanca-deklarationen (1996) fastställs riktlinjer för undervisningen för elever i behov av särskilt stöd, där målsättningen är undervisning för alla elever i en integrerad skola. Allt detta ger starka direktiv om att vi måste i största möjliga mån arbeta för en ökad inkludering. I Svenska Unescorådets (2006) översättning av deklarationen kan man i den inledande texten läsa att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov (sid 11) LPO-94(1998) I skolans mål- och styrdokument finns ingen definition av begreppet elever i behov av särskilt stöd eller begreppet inkludering. Dock behandlar läroplanen området på olika sätt, bland annat genom att skriva hur skolan ska förhålla sig till elever i behov av särskilt stöd, genom följande citat, hämtat ur skolans värdegrund och uppdrag. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (sid 6). Vidare står det att Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (sid 9). 11

12 I kapitlet Mål och riktlinjer betonar man under överskriften Kunskaper och underrubriken Riktlinjer att Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och att läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (sid 12). Vidare kan man i samma kapitel i avsnittet som handlar om elevers ansvar och inflytande läsa att läraren har som uppdrag att se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (sid 13). Slutligen står det i LPO 94 (1998) att rektor ansvarar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver och att resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör. Vidare betonas att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter (sid 17). SKOLVERKET (2001) Den här skriften behandlar framför allt hur man ska arbeta med åtgärdsprogram för barn i behov av särskilt stöd men poängterar också det helhetsansvar som ligger ledningen och pedagoger i skolan att utforma en utvecklande och inkluderande skolmiljö för barnen. Skolverket (2001) Skolledningens engagemang i detta arbete kan inte överskattas (sid 4). De är också tydliga med att alla elever ges möjlighet att nå målen, vilket jag tolkar som ett tydligt åläggande att arbeta för ökad inkludering. Alla elever skall ges möjligheter att nå målen och vissa barn och unga är i behov av särskilt stöd för att nå dessa. Ett sådant stöd utgår från en förståelse av hur skolan och skolans undervisning påverkar elevernas förutsättningar och behov av särskilt stöd. Särskilt stöd till elever är ett prioriterat område i såväl Skolverkets som kommuners verksamheter (Skolverket, 2001, sid 4). 12

13 Tidigare forskning Hjörne och Säljö (2008) beskriver på ett bra sätt hur segregering och integrering varit ett dilemma ända sedan tidigt 1800-tal, de skriver om hur man hade diskussioner om avvikande barn, normalklasser och hur de" normala" och "friska" barnen behövde skyddas från att bli "smittade" av de "sinnesslöa". De skriver vidare om de resonemang som varit rådande under 1930-talet, normalitet kontra avvikelser, vid denna tidpunkt inrättades rådgivningsbyråer för uppfostringsfrågor, detta var föregångaren till dagens BUP. De skriver också om hur den politiska debatten, om möjligheten att skapa en skola för alla, startade redan på 1940-talet. Men trots detta kan man så sent som 1962 läsa i läroplanen att skolan behöver institutionella strategier för att matcha behoven hos specifika grupper av elever, t.ex. hjälpklass, observationsklass, skolmognadsklass, CP-klass. De understryker också att lärande, hälsa och skolmiljö hänger intimt ihop med varandra och helheten är avgörande för barns hälsa och välbefinnande. Om man tittar kritiskt på skolan av idag, så tycker jag mig kunna se att vissa av de gamla värderingarna och fördomarna lever kvar. Man uttrycker sig inte på samma sätt, men visst förekommer det benämningar som "svag", hon har "ingen motor", han är så "trögstartad" och andra kränkande uttalanden. Jag tror att enda sättet att komma tillrätta med detta är ett ökat värdegrundsarbete och det ligger, enligt min mening, på elevhälsoteamet att arbeta med dessa ständigt aktuella frågor. Hjörne och Säljö (2008) betonar hur viktigt det är att hålla diskussionen kring dessa frågor levande på en skola, t.ex. tendensen att förlägga problemen inuti barnen, relationen mellan elev och lärare och hur vi i skolan uttrycker oss. Nilholm (2006) beskriver och diskuterar hur inkluderingsbegreppet växt fram och vad som kännetecknar en inkluderande miljö. Han beskriver det bl.a. som en skola där alla hör till och bidrar till gemenskapen, där alla får utbyte i form av social gemenskap, självförtroende, insikt och kompetens. Att barnen ingår i en vanlig klass eller grupp och undervisningen och miljön är anpassad efter individen inom gemenskapen. Det är en skola med väl förankrat värdegrundsarbete där ingen pekas ut eller avvisas, skolan måste jobba för att skapa ett relationellt förhållningssätt. Han lyfter fram vissa faktorer som ses som gynnsamma för inkluderande skolmiljöer, Ledarskap med en klar vision Engagemang från elever och föräldrar 13

14 Övergripande planering med uppföljningar Reflektion Kompetensutveckling Flexibelt stöd Övergripande policy Samarbete i undervisningen Goda ekonomiska möjligheter (s.44). Begrepp INKLUDERING Nilholm (2007) beskriver hur begreppet inkludering har tillkommit och tar upp frågor om makt, demokrati i skolan och berör också den internationella forskningen inom området. Hans beskrivning av hur begreppet inkludering växt fram är intressant. Han menar att det fanns ett missnöje med hur begreppet integrering utvecklats i den anglosaxiska världen. Det handlade ofta om att placera elever i en miljö som i mycket lite utsträckning anpassats efter elevens behov. Kritiken som nämnts var framförallt inriktad på att skolans miljö inte anpassade sig utifrån elevers olikheter. Därför menar han att idén om inkludering går utöver placeringsfrågan och fokus ligger istället på att undervisningssituationen måste anpassas till elever olika behov och förutsättningar. Inkluderingsbegreppet började användas i Sverige under mitten av nittonhundratalet, då man i Salamancadeklarationen använde ordet inclusive education, intressant nog översattes inclusion till svenskans integrering. Författaren påpekar att många nog skulle mena att det var en felöversättning. NORMALITET Bartholdsson (2008) tar i sin bok om makt i skolan värld, upp flera aktuella frågor som berör framför allt barn i behov av särskilt stöd. Hon beskriver den process genom vilken begreppet elev konstrueras. Elevsocialisation, maktrelationer, läroprocesser och de styrningstekniker tas upp som inslag i det som formar en elev. Hon beskriver hur skolan och samhället skapar normer för vad som anses normalt och vad som anses avvikande. Hon belyser också maktrelationerna som finns i skolas värld och de barn som utmanar, hur de tvingar makten att 14

15 slå tillbaka och ställer frågan om det är ett misslyckande som pedagog att utöva auktoritärt ledarskap i dagens demokratiska skola som ska präglas av respekt för individen. I slutet av boken tar hon upp frågor kring pedagogens makt, Om man inte känner igen sin handling som maktutövning - hur ska man nå insikt om när den missbrukas? Om man inte känner igen andras handling som motstånd hur ska man då kunna lyssna, respektera och förändra? (sid 194). 15

16 Metod Textanalys Eftersom syftet med studien är att undersöka vilka innebörder som kan finnas kring begreppet inkludering i olika texter, styrdokument samt pedagogernas texter blir det naturligt att närmare granska och analysera dessa dokument, därför föll valet på textanalys. Anledningen till att jag valde bort intervjumetoden var att det kändes som att den ena nivån blivit text och den andra enbart muntlig. Jag hade också kunnat välja att använda mig av två metoder, t.ex. textanalys och fokusgrupper men jag tror att det hade blivit för omfattande för att hinnas med under den här begränsade tiden. Den inriktning inom textanalysen som valts är diskursanalys som här presenteras och motiveras. Bergström och Boréus (2005) menar att texten är långt ifrån det enda som är relevant att studera då man vill lära sig hur något fungerar. De menar dock, i sitt exempel om regeringar, att det är svårt att tänka sig sådana studier utan delar av den omfattande textmängd som finns analyseras. Jag drar paralleller till mitt arbetsområde skolan, som är en institution vilken styrs av lagar och styrdokument. Bergström och Boréus (2005) menar också att diskursanalysen är inriktad mot innebördsaspekten i texten. För pedagoger och ledningen i skolan är det betydelsefullt att veta vad för innebörd, som uppfattas finnas i begreppet inkludering. Hellspong (2001) förklarar att en diskursanalys beskriver hur vi uppfattar ett begrepp, vad vi associerar till kring ett begrepp. Beroende på social kontext får orden olika innebörd. En sådan mångsiktig och mångstämmig dialog mellan olika texter kring en gemensam angelägenhet kallar vi diskurs. Helst knyter vi begreppet till vidsträckta aktivitetsfält och erfarenhetsvärldar, men det kan också ha en snävare innebörd (sid 20). Diskursanalys är ett sätt att beskriva samhällsfenomen, där språket står i centrum. Bergström och Boréus (2005) menar att språket är ett sätt att forma verkligheten och inte ett sätt att återge den. Beroende på social kontext får orden olika innebörd. Diskursanalysen kan delas upp i två huvudinriktningar, en kontinental och en anglosaxisk. Den kontinentala 16

17 diskursanalysen är inspirerad av Foucault, medan den senare associeras med forskare som Laclau och Mouffe. Foucault definierar diskurs som hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden (sid 309). Enligt Foucault kan man också beskriva diskursen som ett regelsystem som ändrar sig över tid. Detta system legitimerar vissa kunskaper men inte andra. Det pekar också ut vilka som har rätt att uttala sig med auktoritet. I diskursbegreppet ryms alltså ett maktperspektiv. Enligt Foucaults syn på makt börjar den i det lilla, i interaktion, för att sedan sprida sig uppåt på den sociala arenan. Den andra traditionen inom diskursanalys som Laclau och Mouffe representerar läggs inte tyngdpunkten på det gemensamma i diskursen i samma utsträckning, den ser språket mer som ett teckensystem. Det finns tecken som går under benämningen element, det är de tecken som är utsatta för en ständig kamp och som förblir mångtydiga. Enligt Bergström och Boréus (2005) kan en beskrivning av lingvistisk textanalys egentligen innehålla mycket fler sätt att analysera texter på, förmodligen alla lingvistikens delområden. De har valt att presentera tre sätt att gå till väga, analys av metaforer, analys av syntax eller meningsuppbyggnad och analys av ordvalet, textens lexikala aspekter. Det är den här analysmetoden jag kommer att använda mig av i min studie. Det blir en kvalitativ, hermeneutisk bearbetning av materialet eftersom jag strävar efter att förstå, tolka andras sätt att se på ett begrepp. Undersökningsgrupp Jag har valt att inrikta mig på grundskollärare och fritidspedagoger eftersom det är de som arbetar närmast barnen. Det är de som har i uppdrag att genomföra inkluderingen i skola, så som vi är ålagda att göra enligt våra styrdokument. Skolan är en medelstor skola i ett samhälle med blandade socialgrupper. Formuläret delades ut till pedagoger i olika åldrar och till både kvinnliga och manliga pedagoger. 17

18 Genomförande Jag tog kontakt med rektorn på den skolan jag tänkt mig som lämplig för studien och vi träffades och samtalade kring ämnet jag valt och hur vi kunde lägga upp arbetet. Vi bestämde då att jag skulle vara med på en arbetsplatsträff, där både grundskollärare och fritidspedagogerna deltog, för att informera om etiska principer i samband med deltagandet, min studie och dess tänkta innehåll. Jag funderade mycket kring hur många texter jag skulle komma att behöva för att se mönster i texterna och för att få ett hållbart underlag och tillförlitlighet. Jag bestämde mig för att försöka få in runt 15 texter och måste räkna med ett visst bortfall, därför lämnade jag ut 25 förfrågningar. Jag fick svar av 14 pedagoger. Eftersom det inte finns en given mall att följa då det gäller insamling av pedagogers egna texter, så frågade jag mig hur jag skulle gå till väga för att få fram texter där pedagogerna själva formulerar sina tankar om begreppet skola (se bilaga 1). Här fanns mycket att fundera över, det går ju inte att ställa följdfrågor som man kan göra vid en intervju. Jag valde att utgå från en öppen fråga och två uppmaningar att beskriva sina erfarenheter och tankar kring inkludering. Beskriv dina tankar kring begreppet inkludering (en skola för alla). Hur gör vi det möjligt att möta alla barn, så som skolan idag är utformad? Ge ett exempel på inkludering som du upplevt i din verksamhet/klass. Jag valde medvetet att utesluta informationen att deras texter skulle komma att jämföras med styrdokumenten då jag befarade att jag skulle få politiskt korrekta svar. Pedagogerna fick 14 dagar på sig att formulera sina tankar. Texterna lämnades i slutna kuvert i ett postfack på den aktuella skolan. Urval av styrdokument Undersökningens syfte att belysa innebörder i begreppet inkludering i styrdokument ligger till grund för mitt val av texter. Jag har valt att arbeta med läroplanen för det är ett centralt fastlagt dokument som ligger till grund för allt verksamhet i skolan. Lpo 94 inkluderar alla elever i skrivningar som varje elev och alla elever. Dessutom har jag valt Skolverket (2001) 18

19 skrift, där riktlinjer för att arbeta med åtgärdsprogram och barn i behov av särskilt stöd dras upp. Berström och Boréus (2005) menar att diskursanalysen ofta kopplas till omfattande forskningsfrågor och pekar på vikten att begränsa sig när det gäller materialet. Jag har därför valt bort förarbetet och underlag till de texter jag analyserar och arbetar enbart med de ovan nämnda dokumenten. Jag har också valt att komplettera med utdrag ur andra styrdokument som exempelvis Salamancadeklarationen (2006), för att påvisa sambanden mellan internationella beslut och nationella styrdokument. Urval av citat i pedagogernas essäer Antalet essäer jag fick tillbaka var 14 styck av 25 utskickade förfrågningar. De varierade mycket både i längd och i innehåll, en del var långa och gick in på detaljer och andra var kortare och intetsägande. Jag läste alla essäer flera gånger för att skapa mig en överblick av innehållet. Jag började med att markera citat som jag av någon anledning reagerade på. För att få struktur på innehållet bestämde jag mig för att dela in citaten som jag valt ut, i olika områden, första området handlar om begreppet inkludering och hur pedagogerna uppfattar det. Därefter följer områdena individ, grupp och organisationsnivå. Det fanns så många citat att jag var tvungen att välja ut de citat jag ansåg säga mest kring varje område. De citat jag använt mig av kommer ifrån 11 av de 14 essäerna, de tre essäerna jag valde att inte använda mig av, gav så lite information och tankar kring inkludering att jag inte hittade några citat av intresse för studien. De få relationella citaten som återfinns i studien kommer alla från samma essä. Reliabilitet och validitet Bergström och Boréus (2005) refererar till Gadamer som menar att läsaren av en text närmar sig texten med en förförståelse eller fördom, och utan denna förförståelse är det omöjligt att tolka en text. Det är våra upplevelser, våra uppfattningar som påverkar vår förståelse av en text. Även vårt språk och utbildning har betydelse för vår förståelse. Genom att resonera kring och vara medvetna om vår egen kontext och förståelse ökas validiteten i studien. Vi kan aldrig få bort oss själva ur tolkningsprocessen. För att ytterligare förstå texten och stärka tillförlitligheten i studien har jag tagit fasta på de tolkningsstrategier som författarna beskriver och skapat mitt analysverktyg utifrån detta. Bergström och Boréus (2005) påtalar att eftersom 19

20 diskursanalysen starkt betonar språkets betydelse krävs en noggrann närläsning efter att man har skapat sig en överblick, de menar också att användning av citat, ökar genomskinligheten i studien. Citat kommer inte kunna undvikas i min studie. Jag har fått skapa ett eget tolkningsverktyg vilket innebär att jag noggrant redogör för mitt mätinstrument för att öka reliabiliteten. Genom att öka reliabiliteten så hoppas jag kunna öka validiteten. Stukát (2005) Validiteten är ett betydligt svårare och mer mångtydigt begrepp och brukar anges som hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta (sid 126). Jag är också medveten om att den minskade reliabiliteten i studien eftersom analysen utförs av en person. 20

21 Utgångspunkter för analys Begrepp inom textanalys Jag har valt att utgå från lingvistisk textanalys och framför allt metaforiskt språk, där man studerar och analyserar den grammatiska strukturen och ordval i texten. Genom noggrann läsning av pedagogernas texter, upprepade gånger, framkom vissa återkommande mönster. De mönster som tydligast framträdde vid genomläsningarna var: Utestängning Normalitet/avvikelse Kategoriskt/relationellt synsätt Metaforer Utestängning Exempel på utestängningsmekanismer, t.ex. där något definieras som sjukt eller friskt, tradition eller inte tradition, rätt eller fel. Foucault menar att när diskurser skapas leder det till att människor kontrolleras, vilket sker genom ett antal procedurer som sammantaget kan kallas för utestängningsmekanismer. Makt är inget som utövas av ett subjekt eller mot ett visst subjekt, utan utvecklas i relation mellan människor och innebär begränsningar för vissa, möjligheter för andra (Berström-Boréus, 2005, sid 311). Normalitet/avvikelse Bartholdsson (2008) beskriver begreppet normalitet som ett rörligt begrepp, allt beror på situationen och vår föreställning kring begreppet. Den föreskrivande normaliteten, den som utgår från hur det borde vara, bygger istället på bestämda värden i ett bestämt samhälle vid en bestämd tidpunkt och är därigenom moraliska 21

22 och normativa ideal och normer uttrycks och odlas - föreställningar kring hur det är när det är som det borde vara (sid 10). En förutsättning för att begreppet normalitet kan existera är avvikelse och tvärtom. Kategoriskt/relationellt synsätt Ett kategoriskt synsätt präglas av att man förlägger problemen hos barnet medan man i ett relationellt synsätt söker förklaringar till problemen i mötet mellan individen och miljön/omständigheterna. Olsson och Olsson (2007) beskriver kategoriskt synsätt som förklarar problemen som effekter av brister hos den enskilde individen, som svag begåvning, koncentrationsproblem eller ointresse (sid 18). De förklarar begreppet relationellt som Utifrån ett relationellt synsätt framstår problemen i stället som följder av kommunikationsproblem inom gruppen eller som följden av felaktig metodik inom institutionen eller skolan (sid 19). Metaforer Bergström och Boréus (2005) En metafor är ett bildligt uttryck som överför betydelse från ett område till ett annat, ofta genom att likna en abstrakt och komplex företeelse vid något mer konkret och vardagligt (sid 300) Genom att studera vilka metaforer som används i texter kan man lära sig något om hur vi tänker som kanske inte uttrycks explicit, menar den inriktning av metaforanalys som vi tar fasta på. Metaforanalysen inriktar sig på textens innebörd (sid 263). Agenter, deltagare, objekt och mottagare I texten förekommer begrepp inom lingvistisk textanalys som t.ex. agent och mottagare, förklaring till dessa begrepp är enligt Bergstöm och Boréus (2005) En agent är en som handlar. Deltagare som påverkas kan vara mänskliga eller icke mänskliga. Mänskliga 22

23 deltagare som påverkas av en handling kallas mottagare, icke mänskliga deltagare kallas för objekt (sid 283). Etiska avvägningar Jag har funderat mycket kring detta för jag tycker att det känns viktigt att förmedla till de berörda pedagogerna att det kan känna sig trygga. Jag bestämde mig för att följa Ann Ahlbergs rekommendationer i frågan. Hon beskriver forskningsetik på ett bra sätt i sin bok, (Ahlberg 2009) Forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare, informanter, försökspersoner och andra som berörs av forskningen. (sid 13). Etiska principer som jag också beaktat under arbetets gång är tagna från HSFR Etikregler (2007). De fyra huvudreglerna för individskyddskravet som presenteras där: Informationskravet, att lämna information till de berörda om undersökningens syfte och deras uppgift i undersökningen, Informera om att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet, att deltagarna har rätt att själva bestämma över vad de bidrar med till undersökningen. Undersökningsdeltagarna måste ge sitt samtycke till att materialet får användas. Konfidentialitetskravet, att alla deltagarna ges största möjliga konfidentialitet. Nyttjandekravet, allt material jag samlat in får enbart användas till undersökningen. Det ska inte gå att ta reda på vem som har skrivit de texter jag analyserat. Detta innebär att jag informerar deltagarna i min studie om att jag kommer behandla materialet konfidentiellt. Jag kan inte lova anonymitet inom undersökningsgruppen eftersom antalet deltagare är så begränsat och möjligheten att identifiera personer finns, detta pga. att det är en relativt liten undersökningsgrupp. Deltagarna informerades också om att de kan tacka nej till att delta och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien. Alla får möjlighet att läsa mitt arbete innan det publiceras, under förutsättning att de meddelar mig detta på det inlämnade formuläret. Ingen tredje part kan komma att bli påverkad av min studie eller resultatet av den. Jag har heller ingen känslig fråga ur personligt perspektiv. 23

24 Resultat och analys Begreppsuppfattningen inkludering Vid noggrann läsning av pedagogernas texter fann jag att flera av texterna innehåller metaforer kring just begreppet inkludering. Ex. I min dröm ser jag en skola där alla kan få ta lika mycket plats och alla kan få samma möjligheter En skola för alla är nog en utopi. Jag vet inte riktigt vad som kan tänkas att alla är Inkludering känns som en vision som såklart måste vara landets önskan En skola för alla - en vision och en fin tanke men inte alltid möjlig I citaten ser vi flera metaforer, min dröm, en utopi, en vision de här pedagogernas texter ger uttryck för att inkludering är något bra och eftersträvansvärt men ouppnåeligt. Persson (2009) skriver om växande motsättningar mellan förespråkare och motståndare till inkludering. Motståndarrörelsen hävdar att inclusion-förespråkarna argument snarare är av ideologisk än empirisk natur (sid 34). Detta synsätt är problematiskt för det kan får konsekvenser på både organisationsnivå, gruppnivå och individnivå i skolan. Ett citat innehåller dessutom metaforen ta lika mycket plats. Att varje elev får sina behov tillgodosedda ligger inom pedagogens ansvar och även att alla i gruppen får sin beskärda del av tid och uppmärksamhet. Olsson och Olsson (2007) beskriver hur viktig pedagogens syn på gruppen och förhållningssätt till individ och grupp är, för att utveckla ett gott klimat och gynna individens förmåga till koncentration. Andra utrycker rent avståndstagande och en misstro mot begreppet. Ex. En skola för alla. Typiskt något som uppstod när en socialdemokratisk regering styrde. Precis som en socialiststat där alla ska ha lika lön, lika pension osv. 24

25 Inkludering till varje pris... vem vinner på det? Min känsla är att de här barnen aldrig riktigt är med i matchen utan befinner sig lite vid sidan av. De här pedagogerna använder metaforer som socialiststat, till varje pris, med i matchen, lite vid sidan av. Metaforen socialiststat tyder på att pedagogen ser det enbart som något hon/han blivit ålagd att utföra, inte en personlig övertygelse. Metaforen till varje pris tyder på att pedagogen ser det som att det finns något att förlora, att man får betala något slags pris för att inkludera barn i skolan. Vad priset kan vara, kan man tolka på olika sätt, det kan vara priset på bekostnad av befintlig verksamhet, på bekostnad av andra elevers välbefinnande eller på bekostnad av den berörda elevens välmående. Med i matchen pekar på att skolan är någon form av tävlingsarena där det finns vinnare och förlorare och lite vid sidan av att det till och med finns de som inte som inte når upp till nivån att få delta. Lite vid sidan av, förutsätter också att det finns en utstakad väg att gå, en mall att följa, kriterier att uppfylla och det i sin tur leder tankarna till normalitet kontra avvikelse. Bartholdsson (2008) förklarar hur det normala tar form Normalitet kan således beskrivas som ett givet, begränsat handlingsutrymme och förutsätter kunskap om gränserna för detta och de relationer som förväntas i ett visst sammanhang. De maktrelationer och de styrningstekniker som råder i skolan hamnar då i fokus (sid 12). Här tolkar jag det som att pedagogen tar till sin makt som pedagog inom skolan och skolans styrtekniker, för att frånta vissa barn rätten att delta i skolans verksamhet. Detta är ett kategoriskt synsätt som förlägger problemet hos barnet och fråntar skolan och dess pedagoger allt ansvar. Styrdokumenten pekar tydligt på vikten av ett relationellt synsätt, man är tydlig i att pedagogen ska kunna sätta sig in i hur eleven påverkas av yttre förutsättningar och behov. Ett synsätt som har sin utgångspunkt i elevernas svårigheter, bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för att kunna ge bästa tänkbara förutsättningar för fortsatt lärande och utveckling. man ska också som pedagog förstå vikten av hur skolmiljön, pedagogiska situationer och olika pedagogiska insatser påverkar barnen och kunna utforma en sådan miljö som är gynnsam för varje individ. En miljö där undervisningen är individanpassad, med andra ord, anpassas till varje barns förutsättningar och specifika behov. Lpo 94 (1998), betonar vikten av likvärdig och individanpassad utbildning för alla elever. I skolans värdegrund och uppdrag under rubriken, En likvärdig utbildning, står att läsa: 25

26 Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 ) (Lpo 94, 1998, sid 4). Styrdokumenten tar också upp hur viktigt det är att granska sig själv, sitt eget arbetssätt och kompetens, även sin egen verksamhet och organisation. Detta ska göras regelbundet för att främja framför allt arbetet med barn i behov av särskilt stöd och bilda förutsättningar för att skolan ska kunna möta alla barn och skapa en miljö där samtliga elever inkluderas. Organisationsnivå Här redovisas de citat som rör ekonomifrågor, resursfördelning och struktur som beslutas på organisationsnivå. De här sakerna har pedagogen inget eller lite inflytande över. Det är rektor som är ytterst ansvarig för skolans hela verksamhet där ibland undervisning, elevvårdsverksamheten, resursfördelning och stödåtgärder som gäller barn i behov av särskilt stöd. En skola för alla borde kunna ta hand om alla dessa, men det anser jag inte att vår svenska grundskola klarar av idag För att kunna möta alla barn så som skolan är utformad idag behövs det mer personal som kan finnas för barnen under hela dagen Klasslärarens ansträngningar och kompetens räcker inte alltid till Skolledningen har ett ansvarsfyllt uppdrag och stort ansvar, då det gäller att fördela resurserna så det bäst gynnar verksamheten. Rektor måste ta både det enskilda barnet och alla skolans elever med i beräkningen. Ledningen måste fördela resurserna på så sätt att de gör mest nytta. Detta kan t.ex. vara pedagogiska hjälpmedel, lokaler, pedagoger, handledning och fortbildning. Pedagogerna ta i sina citat upp att kompetensen inte räcker till, behövs mer personal och att kunna ta hand om alla, det är ledningsfrågor och har med resursfördelning och kompetensutveckling att göra. Person (2009) skriver om antalet lärartimmar per elev minskat och resurserna för specialpedagogiska insatser dragits ner och kopplar detta till att 26

27 skolan blev en kommunal angelägenhet i samband med att Sverige hamnade i en lågkonjunktur på 1990-talet. Skolan tycks inte följt med i den positiva utvecklingen vad det gäller ekonomin på samma sätt som övriga samhället. Han tar upp frågan om värdegrundsarbetet och vikten av personalens kompetensutveckling och fortbildning. Person skriver vidare om resursfördelning och skolledningens ansvar kring den Rektor har här en nyckelposition (sid 155). Man kan också alternativt tolka det behövs mer personal som en tendens till att förklara bort sin egen del i situationen och frånsäga sig ansvar. Lutz (2009) beskriver att ofta ses kvalitet som beroende av hög personaltäthet bland verksamma pedagoger. Han menar att uttalanden och tankar som handlar om låg personaltäthet ibland upprepas så ofta att det till slut uppfattas som sanningar och att det sällan reflekteras kring dem. Förklaringen kan också uppfattas som en inomdiskursiv sanning som reproduceras och sällan problematiseras (sid 97). En alternativ läsning av citatet som handlar om mer personal kan vara att man gör sig fri från ansvaret att själv möta och individuellt anpassa undervisningen och miljön utifrån barnets behov. En aspekt som jag saknar i pedagogernas texter är värdegrundsfrågorna och elevhälsoarbetet som rektor har ansvar för. Här tror jag man startar en god skolmiljö och bra förutsättningar för inkluderingsarbetet. Hjörne och Säljö (2008) skriver om svårigheterna med att omsätta de politiska mål, som inkludering faktiskt är, till ett praktiskt genomförbart sätt att arbeta. De anser att det måste till forum där man tar beslut kring barnens skolsituation och diskuterar hur man ska bemöta dem. De förespråkar ett elevvårdsteam med olika expertis som samverkar i besluten och bidrar till diskussionen kring barnens behov. För att utföra detta komplexa och mångfasetterade uppdrag behöver de professionella inte bara vara kunniga inom sitt eget område. De behöver också vara medvetna om och kunna reflektera över den kategoriserande verksamhet de är del av, och se denna som helt avgörande för skolans verksamhet och för barns framtida möjligheter och skolgång (Hjörne & Säljö, 2008, sid 156). Detta ser jag som ett av rektors tyngsta uppdrag. På vilket sätt rektor hanterar detta avspeglar sig i hela verksamheten. 27

28 Styrdokumenten beskriver rektor som pedagogisk ledare och chef för pedagogerna och övrig personal i skolan och att rektor har det övergripande ansvaret för verksamheten som helhet. Man påtalar i styrdokumenten, att rektor har ett särskilt ansvar för att stimulera ett accepterande och positivt förhållningssätt inom hela skolan och ge förutsättningar till ett gott samarbete pedagoger emellan. Även när det gäller rektors ansvar trycker styrdokumenten på ett relationellt synsätt. Skolverket (2001) lägger tyngdpunkten på skolledningens engagemang och hur viktigt relationerna och skolklimatet är. Skolledningens engagemang i detta arbete kan inte överskattas. Skolklimatet, relationerna mellan barn, ungdomar och vuxna har betydelse liksom skolan som lärande miljö (sid 4). Särskilt poängterar man rektors viktiga roll vad det gäller elevvårdsarbetet genom att trycka på vikten av ett gott samarbete med hemmet då det uppstår svårigheter för något barn i skolan. I Lpo 94 (1998) är man noga med att peka på att rektor har yttersta ansvaret för hela verksamheten. Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen (sid 16). Här poängterar styrdokumenten att man ska se till helheten, alla delar i skolans verksamhet är viktiga att utnyttja för att nå målen. Rektor är också ansvarig för att ge personalen inom skolan förutsättningar att professionellt kunna utföra sina uppgifter och sitt uppdrag, detta genom exempelvis kompetensutveckling, resursfördelning och lämpliga stödåtgärder för barn i behov av särskilt stöd. Gruppnivå Här får vi en överblick hur pedagogerna ser på gruppen som arena för sitt pedagogiska arbete, vi ser också frågor kring social samvaro och gruppsammansättning. Här har pedagogen viss makt att påverka. Ex. Eleven har kanske fått misslyckas för många gånger o kört sig med kompisar också. Till slut slutade många att ursäkta det för hans handikapp och hade ingen förståelse alls för hans beteende 28

29 Jag minns att han inte alls mådde bra och jag var hemma hos honom och hade skola Vernersson (2007) hävdar att social inkludering kan vara ett sätt att skapa en god lärandemiljö för en elev. Social exkludering kan medföra motsatsen. Hon anser att om det sociala fungerar bra påverkar detta elevens självförtroende i positiv riktning och att det i sin tur gynnar kunskapsinhämtningen. Med tanke på det Vernersson skriver så är det förvånande att så många pedagoger uttrycker motsatsen. Flera pedagoger menar att den inkludering de har erfarenhet av, ger motsatt effekt, att barnet utmärker sig som annorlunda och hamnar utanför gemenskapen. Detta visar eventuellt på att man arbetar för lite med den sociala biten och koncentrerar sig i högre grad på kunskapsdelen. Pedagogerna saknar också insikt om värdet i att inkluderas socialt för att kunna inhämta kunskaper. Jag saknar ett relationellt synsätt i, de ovan nämnda, citaten. Olsson och Olsson (2007) menar att man i sitt synsätt måste ta hänsyn till individens relationer till olika grupper. Ingen pedagog tar upp orsaker till varför det inte fungerade med dessa elever, de tar heller inte upp sitt eget eller skolans ansvar. Man konstaterar bara att han inte alls mådde bra, utan att reflektera över det ansvar som pedagogen har för att skapa en socialt fungerande skolmiljö. Även Hjörne och Säljö (2008) påpekar hur avgörande socialt välmående i skolan är för barnens allmänna välbefinnande och även kunskapsinhämtandet. Ohälsan bland barn har ökat dramatiskt och även ändrat karaktär om man jämför med tidigare, numera gäller det psykiska, sociala och psykosomatiska tillstånd. I ett av citaten förekommer också utestängning då man använder uttrycket handikapp och beteende, agenten sätter sig i en maktposition genom att peka på att deltagaren har ett handikapp. Skollagen betonar vikten av ett demokratiskt arbetssätt där eleverna utifrån sin förmåga ska kunna bli delaktiga, ansvarstagande avseende den social, kulturella och fysiska skolmiljön. Den sociala aspekten blir väsentlig i relation till gruppen som kan fungera som en norm för barnets kommande möten med olika grupperingar. Styrdokumenten tar även upp vikten av värdegrundsarbetet och arbetet med normer och värderingar, vilket påverkar både relationerna mellan pedagog och elevernas inbördes förhållande i gruppen. Salamancadeklarationen (2006), visar på att hela elevgruppen kan ha vinning av inkludering. Undervisning av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. 29

30 En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och, följaktligen, för hela samhället (sid17). Individnivå Här tar jag fram hur pedagogerna ser på inkludering, enskilda individer och individanpassning. Här har pedagogen så gott som all makt att påverka, för till stor del hänger det på pedagogen själv att ha ett relationellt synsätt, ett gott förhållningssätt och empati. Ex. Eleven har med sig en personal från sin skola. Detta är nödvändigt eftersom detta barn inte klarar att själv ta ansvar för sitt arbete. I klassrummet kan det vara svårt för elever i behov av särskilt stöd att fungera. Det kan istället leda till utanförskap. Den duktige eleven måste få bli lika utmanad som den svagare eleven. Med hjälp av ambitiösa föräldrar kan en del barn klara av det som krävs av dem Här läggs hela ansvaret på eleverna, och i ett av fallen föräldrarna, att själva kunna utvecklas och inhämta kunskaper. Pedagogerna nämner inte sitt uppdrag eller sitt ansvar. Hjörne och Säljö (2008) påtalar att de ofta under sin undersökning stötte på vuxna i skolan som lade ansvaret för problemen på eleven. De menar att ofta blir skolproblem till elevproblem, genom att individualisera elevens problem så legitimerar man frånvaron av diskussioner kring faktorer och händelser i den pedagogiska situationen. De tar också upp skillnaden mellan olika pedagogers och olika skolors bemötande. Det som på en skola uppfattas som ett problem, behöver inte nödvändigtvis ses som problem på en annan. Förväntningar och arbetssätt skiljer sig åt. Detta gäller både på skolnivå och på klassrumsnivå (sid 88). I skolans värld diskuteras ofta hemförhållanden på ett värderande sätt. Bartholdsson (2008) tar upp hur pedagoger ibland talar i hemförhållanden på ett spekulativt sätt. Familjens normer och livsstil möter, genom barnet, institutionens normer och krav på ordning och värderas av lärare och annan skolpersonal enligt en panoptisk princip i det diskursiva rummet. Genom seendet av barnet i skolan är också föräldraskapet föremål för granskning och värdering av en osynlig betraktare, vars fullständiga analys av barnet och föräldraskapet aldrig blir tillgänglig (Bartholdsson, 2008,sid 67). 30

31 Benämningen svagare som förekommer i ett av citaten är både en metafor och en utestängning. Pedagogen ifråga har redan satt etikett på barnen, delat in dem i fack som duktig och svag. Har man ett relationellt synsätt ser man olikheter som en tillgång som motiverar och ger variation. Persson (2009) ger uttryck för liknande tankar. Han pekar på att ta tillvara och var öppen för mångfald och olikheter. I texterna fann jag också vissa inslag av relationellt perspektiv på barnens svårigheter. Här ser jag det som väldigt viktigt att föra återkommande samtal med dessa elever. Att lyssna på deras tankegångar och lyssna in vilka sätt vi kan jobba på Det är väldigt viktigt att få med sig eleven, det är ju tillsammans som vi kan komma fram till arbetssätt som kan fungera Den här pedagogen ger uttryck för att se samband elevens svårigheter och sitt eget sätt att anpassa undervisningen och skolmiljön. Att lyssna på barnet och utifrån det forma den pedagogiska anpassningen och lärande miljön. Kinge (2000) beskriver hur en god pedagog bör bemöta barn, speciellt då barn i behov av särskilt stöd, Det är pedagogiskt korrekt att betona dialogen med barnen, och därigenom utveckla förståelse och metoder med anknytning till barnens behov (sid 28). Även Olsson och Olsson (2007) betonar viken av att se hela barnet, deras hemförhållanden, kamratrelationer, välmående och andra viktiga faktorer, för att på bästa tänkbara sätt kunna sätta sig in i hur man ska kunna hjälpa och stötta barnet på rätt sätt. Ett relationellt perspektiv innebär att man använder sig av ett synsätt som planerar in differentiering i undervisning och stoff, eftersom man utifrån detta perspektiv ser svårigheter som uppstår i inlärningssituationer som effekter av företeelser i elevers uppväxt och utbildningsmiljö (sid 126). Min fasta övertygelse är att det ligger på den vuxna personen, i det här fallet pedagogen, att utveckla en god relation i förhållandet till barnet, som präglas av tillit och förståelse. Jag tolkar citaten som relationella, då pedagogen nämner att han/hon vill få med sig eleven, tillsammans komma fram till arbetssätt, lyssna på och föra samtal med eleven. Pedagogen ger uttryck för att se på sig själv som agent och barnet som mottagare, detta visar på att pedagogen ta ansvar för både sina tankar och handlingar i förhållandet till barnet. Detta visar också på att pedagogen känner respekt för barnets egna tankar och känslor, och att han/hon sedan har förmågan, kunskapen och mognaden att kunna förvalta denna kunskap som barnet förmedlar om sin värld, till att på bästa sätt möta barnet. 31