En attitydundersökning av synen på specialpedagogik. gällande Karlshamns kommun

Transkript

1 Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogiska programmet Höstterminen 2001 En attitydundersökning av synen på specialpedagogik inom förskolan gällande Karlshamns kommun Thomas Bonnedal

2 Malmö Högskola Lärarutbildningen Specialpedagogiska programmet Höstterminen Bonnedal, T. (2001) En attitydundersökning av synen på specialpedagogik inom förskolan gällande Karlshamns kommun. Denna studie bygger på en enkätundersökning bland personalen på kommunens alla förskoleavdelningar, dagbarnvårdare och chefer inom barnomsorgen. Litteraturstudierna berör bl a forskning om vad specialpedagogik är, viktiga begrepp inom området och styrdokument. Syftet med föreliggande arbete är dels att få en kännedom om förskolepersonalens attityder, förväntningar och frågor angående kommunens nyinrättade specialpedagogtjänster, dels en bild av deras kunskaper och insikter om centrala begrepp inom specialpedagogiken. Sammanfattningsvis visar resultatet att kommunens satsning på att utbilda och anställa specialpedagoger inom barnomsorgen, har ett starkt stöd bland personalen. Det råder delade meningar om vad specialpedagogik innebär, liksom om vissa specialpedagogiska begrepp. Möjligheter till diskussion och reflektion kring denna problematik skulle vara en framkomlig väg att utveckla den specialpedagogiska kompetensen inom förskolan i Karlshamn. Nyckelord: Förhållningssätt, integrering, handikapp, människosyn. Thomas Bonnedal Solvägen Karlshamn 0454/17737 Handledare: Sten-Sture Olofsson

3 3 INNEHÅLL 1. INLEDNING Bakgrund Syfte 9 2. TIDIGARE FORSKNING Vad är specialpedagogik Handikappbegreppet Integrering Specialpedagogiska samband METOD Allmänt om metod Metodval Farhågor Pilotstudie Slutsatser från pilotstudie Huvudenkätens utformning Urval Genomförande Bearbetning av resultat Metodtillägg RESULTAT Bakgrund Behov av specialpedagoger Vad är specialpedagogik Arbetsområden för förskolans specialpedagoger Skillnader i svar utifrån utbildning Kartlagda frågor ANALYS AV RESULTAT Variabler från enkäten Kartlagda frågor SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION Sammanfattning Diskussion Fortsatt forskning 54

4 4 REFERENSER 55 BILAGOR 57

5 5 FÖRORD Först och främst vill jag tacka alla de medarbetare som med engagemang och intresse besvarat min enkät och därigenom hjälpt till att förverkliga detta arbete. Jag vill också tacka Sten-Sture Olofsson, min handledare, som med tålamod och en till synes aldrig sinande energi delat med sig av sina erfarenheter. Ett stort tack också till min bror Staffan, som hjälpt mig med den statistiska bearbetningen i Excel. Sist men inte minst vill jag tacka Pirjo, min fru, som helhjärtat ställt upp för mig och uppmuntrat mig i mina studier.

6 6

7 7 1 INLEDNING Denna rapport är en attitydundersökning om synen på specialpedagogik inom förskolan i Karlshamns kommun, där det fr.o.m. hösten 2001 inrättats två specialpedagogtjänster för att täcka en del av de specialpedagogiska behoven inom den förskoleverksamhet som omfattar barn i åldrarna 0 5 år. I samband med att jag nu efter snart tre års studier har tillträtt en av dessa tjänster så har jag självfallet en hel del funderingar kring olika förhållanden i min nya anställning: vilket bemötande jag ska få, vilka eventuella förväntningar och krav som kommer att ställas på mig och naturligtvis, vilka specialpedagogiska behov som finns inom vårt verksamhetsområde. Jag är helt enkelt nyfiken på hur vi bäst ska utforma vår verksamhet. Eftersom det inom förskolan i Karlshamn inte tidigare funnits någon tjänst eller funktion som specialpedagog, finns det anledning att tro att också våra kommande medarbetare har frågor och funderingar kring vår uppgift som t ex: vilken roll vi ska ha, vilka arbetsuppgifter vi kommer att ha och på vilket sätt dessa kan stödja verksamheten. Som medarbetare betraktar jag i denna undersökning, förutom den personal som arbetar ute på våra förskolor och familjedaghem, också ledningspersoner och andra eventuella samarbetspartners, d.v.s. personer och myndigheter som i sin verksamhet är knutna till de barn och vuxna som kommer att vara föremål för våra gemensamma insatser. En kunskap om varandras och egna attityder, föreställningar och förhållningssätt, både till den verklighet och de barn vi arbetar med och till viktiga frågeställningar inom det specialpedagogikiska området, önskar jag ska utgöra en grund för ett framtida samarbete. Inom såväl skolan som förskolan utgör medarbetarna själva, både i lärandeprocessen och i många andra möten med människor, där vi har en professionell uppgift, ett viktigt och nödvändigt arbetsredskap. Därför är det väsentligt att känna till hur man påverkar andra, påverkas av andra, vidgar sitt medvetande och utvecklar sitt förhållningssätt. Innebörden av förhållningssätt kan förklaras enligt Danielsson och Liljeroth (1996) som skriver att: det som fenomen utgörs av individens tankar, föreställningar och idéer, och den centrala funktionen är tänkandet (s 25). Att vara medveten om de tankar och tankemönster som styr oss, påverkar i hög grad vårt handlande. Erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor och relationer påverkar också vårt förhållningssätt. Tid för reflektion och eftertanke är en viktig del i processen för att vidga sitt perspektiv mot ett förhållningssätt, som främjar livskvaliteten hos de människor vi möter, och förhoppningsvis hos oss själva.

8 8 1.1 Bakgrund Mitt första professionella möte med barn i behov av särskilt stöd skedde för 31 år sedan, då jag arbetade som assistent på en sommarkoloni för rörelsehindrade barn. De fyra veckorna minns jag idag som ljusa möten med barn. Jag minns deras skratt och deras gråt. Jag minns livfulla barn och tysta, stillsamma barn. Jag kan se deras ansikten framför mig och höra deras röster. Det minne som tydligast gör sig påmint vid tanken på den tiden är känslan av saknad, när vi skildes åt då veckorna var till ända. Visst minns jag också rullstolarna och kryckorna men det som lever kvar är känslan av gemenskap och hur roligt och trevligt vi alla hade tillsammans. De intryck som jag erfor från den tiden har tillsammans med de erfarenheter som jag fått i mitt fortsatta arbetsliv som förskollärare och inte minst under min specialpedagogikutbildning, format mina attityder och förhållningssätt till den problematik jag nu möter som specialpedagog. Detta har säkert också bidragit till att jag valt att ge mig in på dessa spännande domäner. Utav 28 studerande under min utbildning till specialpedagog är 4 förskollärare. Vi är 2 som arbetar inom förskolan. Av det som tagits upp under föreläsningar och i litteraturen har det mesta haft en stark inriktning mot skolans verksamhet och den problematik som möter specialpedagogen där. I exempelvis de diskussioner som handlade om kunskapssyn, hur barn lär, vad pedagogik är, förhållningssätt till elever, inlärningsstrategier, har jag förstått att skolans och förskolans syn på dessa frågor skiljer sig avsevärt åt. Kanske inte så mycket när vi skärskådar våra nationella styrdokument, som i mycket liknar varandra. Det är däremot uppenbart att våra olika kulturer färgar den praktiska vardagen och blir avgörande för hur vi arbetar. Några av de viktigaste frågeställningarna rörande förhållningssättet i vårt arbete handlar om hur vi betraktar de barn som är föremål för våra åtgärder: Är de barn med svårigheter eller barn i svårigheter? Vem äger problemen? Hur definierar man handikappbegreppet? I vilken mån vi intar ett kategoriskt eller relationistiskt perspektiv till de svårigheter barn har att tampas med, är avgörande för hur vi kan hitta vägar mot lösningar. Frågor rörande integrering segregering kan också knytas till den här problematiken. Som viktiga referenser i detta sammanhang vill jag nämna Ahlström, Emanuelsson och Wallin (1986) samt Haug (1998). Andra avgörande frågor jag reflekterar över och ställer mig i samband med att jag börjar arbete som specialpedagog är: Känner man till vad våra styrdokument säger om hur vi alla inom barnomsorgen ska ansvara för barn i behov av särskilt stöd? Finns det lokala styrdokument och målformuleringar, där det specialpedagogiska arbetsområdet berörs? Hur väl kända och förankrade är dessa? Hur väl kända är andra anvisningar som reglerar arbetet som specialpedagog?

9 9 Vilka erfarenheter finns av specialpedagogiskt arbete inom förskolan? Förekommer det någon diskussion eller annat utvecklingsarbete inom det specialpedagogiska spektrat ute i verksamheten? Inom vilka specialpedagogiska områden förväntas vi kunna göra en insats? Inom vilka specialpedagogiska områden upplever man de största behoven av stöd. Att få dessa frågor besvarade skulle kunna ge kunskaper om: vilken information och vilka klarlägganden vi behöver gå ut med mot vilken målgrupp dessa i så fall skall riktas inom vilka specialpedagogiska områden det kan finnas behov av insatser vilken omfattningen olika behov har hur vi ska prioritera vårt arbete vilka avgränsningar vi kan göra Arbetet med undersökning i sig blir med all sannolikhet också ett utmärkt instrument och incitament för mina egna reflektioner kring yrkesrollen och de arbetsuppgifter den medför. Jag hoppas på detta sätt fortsätta den process mot en djupare insikt om och förståelse för hur jag själv med mina förutsättningar kan fungera och utvecklas som specialpedagog. På samma sätt önskar jag att de frågor som medarbetarna har att ta ställning till också ger dem näring till deras egna reflektioner kring attityder och förhållningssätt och blir en katalysator för en utvecklande diskussion i vårt framtida samarbete. 1.2 Syfte Syftet med arbetet är: att forska om medarbetarnas attityder till och kunskap om specialpedagogik att kartlägga vilka förväntningar rörande vår specialpedagogiska uppgift som föreligger att undersöka vilka frågor och funderingar som finns angående vår specialpedagogiska uppgift 1.3 Datainsamling Genom en skriftlig enkät spridd på kommunens alla enheter inom förskolan och till de personer och verksamheter som vi kan tänkas komma att ha beröring och samarbete med, hoppas jag kunna få ett underlag att bearbeta. En matchning mot i första hand gällande styrdokument men också en jämförelse med aktuell litteratur och mina personliga ställningstaganden, menar jag kan ge den kunskap jag söker.

10 10

11 11 TIDIGARE FORSKNING I detta kapitel behandlar jag några olika forskares uppfattning av begreppet specialpedagogik och dess funktion. Jag tar upp handikappbegreppet och belyser det som absolut och miljörelativt. Ett avsnitt har jag ägnat integreringsproblematiken som är ett centralt begrepp inom den specialpedagogiska forskningen. Slutligen redovisar jag några viktiga samband som för mig utgör en utgångspunkt i mitt arbete som specialpedagog. 2.1 Vad är Specialpedagogik? Det lär väl inte råda någon tvekan om att specialpedagogik har utvecklats ur och är nära knutet till pedagogik, men man kan fråga sig vad som utgör det speciella i specialpedagogiken. Persson (1997) menar att uppfattningen om den specialpedagogiska funktionen i olika utbildningsmiljöer är inte helt okontroversiell och svår att identifiera. Han hänvisar till regeringens proposition om skolans utveckling och styrning 88/89:4 som betraktar specialpedagogik som insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen i olikheter (Persson 1997 s. 4). Ett sådant resonemang menar han, innebär att i den specialpedagogiska uppgiften finns ett brett spektra av problem att hantera, problem som kan sökas både hos eleven själv och i skolmiljön. Utan att ge någon generell definition av termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov, konstaterar han att där den vanliga pedagogiken inte räcker till, är specialpedagogiska insatser avsedda att sättas in. Svårigheten att hitta en definition beror också på att specialpedagogiken, som kunskapsområde är tvärvetenskaplig och förutom pedagogik så grundar den sig på psykologi, sociologi, medicin m.m. Samhällets normer, som dikterar vilkoren för människor med avvikelser är också styrande för vad specialpedagogik är. Persson refererar till Skrtic som år 1991 skrivit att det också finns svårigheter att hävda den specialpedagogiska funktionen i mötet med den vanliga pedagogiken som kan tvingas konfronteras med sina egna misslyckanden. Också Emanuelsson (Ahlström m fl, 1986 ) säger att det är svårt att definiera vad begreppet specialpedagogik är. I en kortfattat skiss beskriver han det som pedagogiska insatser i situationer som har speciella förutsättningar, där särskilt svåra problem uppstår. Här betonar Emanuelsson att inte endast se till den enskilde individens svårigheter, utan också förstå att det rör sig om svårigheter i den pedagogiska miljön, som de insatta åtgärderna ska ha en effekt på. Först då får begreppet specialpedagogik en pedagogisk relevans.

12 12 Maltén (1991) för också ett resonemang kring vad specialpedagogik är och beskriver detta utifrån aspekten människosyn, där han poängterar en tro på elevens utvecklingsförmåga, en acceptans för att elever är olika samt åtgärder mot hinder i elevernas kompetensutveckling och mot att de stöts ut ur skolan. Han menar att vi kan också se innebörden av specialpedagogik i ett utvecklingspsykologiskt betraktelsesätt. Här pekar han på vikten av kunskap om hinder och förutsättningar för individens utveckling och inlärning samt att tillämpa en pedagogik utifrån den enskilde elevens behov. Maltén ser specialpedagogiken som en syntes av olika teser. Han hävdar vidare att den skillnad som föreligger mellan specialpedagogik och vanlig pedagogik i skolan handlar mer om grad och kvalitet än om artskillnad. Som uttryck för denna syn, citerar han LUT 74, som säger att specialpedagogiken inte är någon annorlunda pedagogik utan att det handlar om att pröva och vidareutveckla för att söka ett ökat stöd som elever under längre eller kortare perioder kan behöva i sin naturliga omgivning. Han hänvisar också till SIA-utredningen som säger att specialpedagogiska metoder och erfarenheter får prägla en så stor del som möjligt av arbetet inom skolan. Även om både LUT 74 och SIAutredningen nu har ganska många år på nacken, instämmer jag gärna i det som Maltén här refererar till. Jag menar att detta inkluderande synsätt skapar en trygg lärandemiljö och därför gynnar elevens lärande. Jag tror också att synsättet utvecklar undervisningen när erfarenheter och kunskaper om elevernas behov finns i den egna klassen. Jag ansluter mig till en människosyn och samhällssyn som tillåter att människor får utvecklas tillsammans och på samma vilkor, utan att för den skull utvecklas lika och i samma takt. Detta synsätt anser jag måste vara grundläggande inom skola och förskola för att motverka stigmatisering och utanförskap. Den forskning jag tagit upp så här långt i detta kapitel, hänsyftar så vitt jag kan förstå till det specialpedagogiska arbetet inom skolan. I en rapport från Skolverket har Emanuelsson, Persson och Rosenquist (2001) gjort en kunskapsöversikt med syfte att beskriva och analysera forsknings- och kunskapsläget inom specialpedagogik och närliggande områden och därigenom också identifiera behov av forskningsinsatser inom det specialpedagogiska kunskapsfältet. Översikten tar i huvudsak upp forskning från 1995 och senare. De har inte träffat på något forskningsprojekt som i egentlig mening kan karaktäriseras som direkt inriktat på att studera frågor kring den pedagogiska verksamheten inom förskolan. Nämnda rapport förklarar mina svårigheter att i litteratur hitta begreppet specialpedagogik inom förskolans arbetsområde.

13 13 Varför förekommer då så sällan specialpedagogik som en egen disciplin inom förskolan? En orsak till detta torde väl kunna sökas i den tradition vad gäller kunskapssyn och arbetssätt som präglar denna verksamhet. Allt sedan barnstugeutredningen (SOU 1972:26-27) i början på 70-talet har det slagits fast i förskolans styrdokument (Lpfö 98) att barnomsorgen ska vara till för alla barn och att särskild hänsyn ska tas till barn som har svårigheter. I förskolans roll i samhället såsom både vårdande och pedagogisk har man knutit an till de demokratisolidaritets- och jämlikhetsmål som varit gällande. Den anknytningen har också satt sina spår i ett arbetssätt där arbetslagstanken varit och fortfarande är ett viktigt inslag. En helhetssyn på barns utveckling och lärande i det sociala sammanhang som förskolan verkar i, där varje barns särart lyfts fram och tas tillvara som en resurs, är den tradition som arbetet i förskolan vilar på. Hellström (1993) säger sig ha en stark tilltro till förskolans möjligheter att stödja barn med problem. Denna tilltro och förväntan, hävdar hon vidare, finns också hos statsmakterna och hänvisar till allmänna råd från Socialstyrelsen (1991:1), Barnomsorgen är för alla barn. Där framgår att insatserna för barn i behov av särskilt stöd ska i första hand rymmas inom den reguljära verksamheten. Samma skrift påtalar samtidigt att barnomsorgen inom sin organisation ska kunna erbjuda sin personal konsultation och handledning av psykolog eller specialpedagog om vi ska klara av barn med särskilda behov. När det gäller att möta barn i behov av särskilt stöd menar Hellström (1993) att det krävs bra och genomtänkta metoder men inte någon speciell eller annorlunda metod än i arbetet med andra barn. Däremot kan metoder behöva utvecklas och fördjupas och det är just det som hon menar är specialpedagogik. Genom att granska den fr o m gällande examensordningen (Riksdagsförordning 2001:23) kan man finna ytterligare infallsvinklar mot begreppet specialpedagogik och få en förståelse för vad den specialpedagogiska uppgiften innebär. I förordningen finns skrivningar om: att specialpedagogik är nödvändig inom samtliga skolformer. att utveckla goda lärandemiljöer för alla barn. att relatera till den kompetens som finns i arbetslaget. att utveckla arbetsformer och arbetssätt. att verka för integrering. att vara en kvalificerad samtalspartner. att kunna samarbeta. att vara en duktig pedagog. att ha god analytisk förmåga. Vidare kan man läsa i målen för förordningen att studenten ska kunna: identifiera, analysera undanröja hinder och orsaker till svårigheter genomföra åtgärdsprogram utveckla principer och former för pedagogisk mångfald

14 14 vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare genomföra uppföljning och utvärdering delta i ledningen av den lokala skolans utveckling Dessa skrivningar ligger också till grund för den arbetsplan, som reglerar den specialpedagogiska verksamheten i Karlshamns kommun (bilaga 1). Den kan närmast beskrivas som en omformulering av ordalydelsen i förordningen. 2.2 Handikappbegreppet I vårt arbete som specialpedagog aktualiseras begreppet handikapp allt som oftast. Ahlström m fl (1986) säger att skolsvårigheter är som begrepp nära besläktat med begreppet handikapp. Vad dessa begrepp har gamensamt är att de båda betecknar skillnaden mellan en individs förmåga och vad omgivningen förväntar sig och kräver. Handikappbegreppet används många gånger rent slentrianmässigt utan eftertanke och reflektion kring dess innebörd. Ibland sätts likhetstecken mellan funktionshinder och handikapp. Handikapp blir till en egenskap hos en individ, något som hon eller han äger, ett epitet för personen ifråga. I den meningen får handikappbegreppet en avgränsande funktion som marginaliserar människor. Här talar vi om det absoluta handikappbegreppet. Utifrån vad majoriteten i omgivningen uppfattar som normalt, bestämmer då vad ska betecknas som handikapp. Med detta synsätt menar Emanuelsson (Ahlström m.fl.1986) följer uppfattningen att se elever med svårigheter, vilket får konsekvenser för hur den specialpedagogiska undervisningen ska bedrivas. Det relativa eller miljörelativa handikappbegreppet, beskrivs av Calais von Stokkom och Kebbon (1998). En individs funktionsnedsättning behöver inte betyda att hon eller han har ett handikapp. Det uppstår först i samspelet med den omgivande miljön, beroende på vilka möjligheter eller brist på möjligheter som omgivningen kan erbjuda. Man är alltså inte nödvändigtvis alltid handikappad för att man har en funktionsnedsättning eller skada. Det skiljer sig från situation till situation. En konsekvens av denna mer komplexa definition är att den mer fäster uppmärksamheten på den mångfald av möjligheter som ges att minska handikappets omfattning. Åtgärder kan riktas både mot individens funktionsnedsättning och den omgivande miljön (s.34).

15 15 Så sent som 1991 använder sig socialstyrelsen i Barnomsorgen är för alla barn av det absoluta handikappbegreppet. När man beskriver begreppet: barn som behöver stöd, så särskiljs barn med vissa funktionsnedsättningar till gruppen barn med handikapp. De barn som räknas in är: psykiskt utvecklingsstörda, rörelsehindrade, hörselskadade och döva, synskadade samt övriga handikapp inkl. medicinska. En förståelse för detta förhållningssätt till handikappbegreppet kan man kanske få utifrån Stokkom m.fl. när de refererar Söder (1983 och 1988) som diskuterar varför vi behöver en terminologi kring handikapp. Här påvisas tre olika funktioner som har ett nära samband. För det första handlar det om att tydliggöra de grupper av människor som behöver särskilt stöd. Detta är nödvändigt för att kunna identifiera behoven så att man, för det andra, ska kunna fördela resurser och för det tredje förstå den process som skapar dessa behov. Emanuelsson (Ahlström m fl 1986) menar att mot bakgrund av det relativa handikappbegreppet är det meningslöst att försöka identifiera elever med svårigheter som en viss grupp, eftersom svårigheterna är relaterade till de krav som ställs i varje specifik situation. I förslaget till förskolans läroplan: Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) nämns att barn kan ha olika slag av fysiska och psykiska handikapp. Detta begrepp lyfts emellertid inte fram utan fokus läggs istället på begreppet barn i behov av särskilt stöd. Här åsyftas inte någon bestämd och avgränsad grupp. Det sägs att en del barn kan tillfälligt eller varaktigt ha behov av mer stöd än andra. 2.3 Integrering Ordet integrering kan härledas till latinets integer som betyder hel. Samordning, inordning, sammanförande, ihopslagning är vidare tolkningar av integrering. Begreppet används inom en mångfald områden, som t ex mattematik, fysik, nationalekonomi, politik, administration. Begreppet är också nära förknippat både med den specialpedagogiska uppgiften och med den specialpedagogiska forskningen. Merparten av denna forskningen är vad jag kunnat utröna förankrad i skolans värld. Eftersom denna redovisning har en klar inriktning mot förhållanden i förskolan har jag här framförallt försökt knyta an till vad som kan vara relevant just för förskolans del när det gäller integrering av barn i behov av särskilt stöd, de barn som den specialpedagogiska uppgiften i huvudsak fokuserar. Det kan finnas anledning att klargöra skillnaden mellan integration och integrering. Integration måste förstås som ett statiskt tillstånd, någonting varande, medan integrering kan ses som något som sker, en föränderlig process mot en fullbordad integration. Ahlström m fl (1986) beskriver integrering som en process med inriktning på att successivt minska klyftor mellan miljöns krav och individens förutsättningar. I både skolans och förskolans läroplaner, Lpo 94 och Lpfö 98 inryms integrationstanken redan i värdegrunden och uttrycks tydligt i riktlinjerna för normer och värden. Där återfinns nyckelord som samhörighet, solidaritet och ansvar.

16 16 Barnomsorgen har allt sedan den stora uppbyggnaden på 70-talet präglats av en bredvillighet att erbjuda daghemsplats för barn med behov av särskilt stöd. Verksamheten har lyft fram en människosyn som handlar om att se barnet och dess resurser. Att denna syn gagnar de flesta barn slås fast av Barnomsorg och Skolkommittén i dess slutbetänkande (1997). När Socialstyrelse i en rapport (1997:7) kartlagt förhållanden inom svensk barnomsorg för barn som behöver särskilt stöd, framhåller de den rådande grundtanken att alla barn är välkomna till förskolans verksamhet. Vissa barn får stödinsatser i någon form, vanligen för att underlätta för barnen att vara kvar i gruppen. Emellertid pekar rapporten på att senare tids besparingar har lett till att antalet speciallösningar ökat. Här åsyftas antingen resursavdelning: färre barn, kvalificerad personal, några platser vikta för barn med särskilda typer av svårigheter, eller specialavdelningar där samtliga platser är avsedda för barn i behov av särskilt stöd. Även om dessa avdelningar är lokalintegrerade, d v s finns i nära anslutning till vanliga avdelningar, betyder sådana lösningar en ökad grad av segregering. Tidigare undersökningar som presenteras i Allmänna råd från Socialstyrelsen 1991:1, sägs ge en delvis svårtydd bild av hur barn med svårigheter har det i barnomsorgen. Socialstyrelsen hänvisar till forskning som påvisar att förekommande åtgärder ofta är individinriktade, med utifrån anlitad experthjälp. Detta gäller främst rörelsehindrade barn. Det framkommer också att personalens förhållningssätt till utvecklingsstörda barn i barngruppen ofta präglas av en uppfattning att dessa inte behöver något särskilt stöd. Kanske finns det en rädsla att man genom individuella åtgärder marginaliserar och stämplar barnen. Det kan också finnas en övertro på att en placering i sig, tillsammans med andra barn, är tillräcklig för en inkluderande integrering. Ytterligare en orsak kan sökas i personalens brist på möjlighet till samtal och reflektioner kring hur vårt förhållningssätt avspeglar sig i integreringsprocessen. Att förskolevistelsen planeras utifrån klara mål och genomtänkta strategier är nödvändigt om den ska kunna bli det positiva utvecklingsstöd den är avsedd att vara för barn med svårigheter (s 29). Hellström (1993) menar att särskilda träningsprogram för enskilda barn knappast hör hemma i förskolan. De funktioner som vissa barn behöver träna, menar hon, kan genom en medveten planering inrymmas i de vardagsrutiner och aktiviteter som förskolan erbjuder för alla barn. Att tillgodose barns behov inom den generella verksamheten, istället för vid sidan om, kräver stor pedagogisk skicklighet skriver hon.

17 17 Samhällets övergripande och ideologiska intentioner som hävdar att vi ska ha skola för alla är också förskolans. Detta har också under lång tid genomsyrat verksamheten. I takt med nedskärningar och utökade barngrupper har det visat sig att inrättande av segregerande speciallösningar för barn med funktionsstörningar har ökat. Om orsakerna till detta är framtvingade ur kommunernas ekonomiska situation, utan hänsyn till barns reella behov, anser jag att det finns en risk att målet för integreringen, ett för alla demokratiskt och människovärdigt samhälle, blir svårt att uppnå. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv tror jag då också att förskolan måste uppmärksamma den problematik som Haug (1998) belyser inom skolvärlden, nämligen specialpedagogikens segregerande effekter. Centralt i Haugs diskussion finner man två perspektiv på segregering enligt följande: Segregerande integrering: I korthet uttryckt som svårigheter hos barnet, behoven individorienterade, organisatoriska undervisningsalternativ, söker den optimala miljön för den enskilde eleven, kompensatorisk behandling för anpassning till den ordinarie skolan, tydlig skillnad mellan specialundervisning och annan undervisning. Inkluderande integrering: undervisning i klassen, acceptans för skillnader, alla elever likvärdiga, individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn, var och en når så lång de har möjlighet till, kunskaper hos läraren att undervisa alla barn, göra skolan i stånd att omfatta alla barn. Specialpedagogiken som en fristående funktion inom förskolan har ingen egen tradition att falla tillbaka på. Den utmaning som Haug (1998) menar att skolan måste möta för att åstadkomma en inkluderande integrering tror jag inte kommer att bli den samma för förskolan. Svårigheterna blir måhända att utveckla en specialpedagogiska roll som tar tillvara de ambitioner som finns inom förskolan för ett arbetssätt som strävar mot en inkluderande integrering. 2.4 Specialpedagogiska samband Ahlström m fl (1986) redovisar en undersökningsanalys gjord av Johnson, Johnson och Maruyama år Analysen visar att när samverkan är nödvändig för måluppfyllelse, kan detta leda till integration i en djupare mening, d.v.s. accepterande och positiva värderingar av avvikare samt positiva förväntningar inför vidare grupparbeten. Målen måste då vara utformade så att alla andra deltagare i den heterogena gruppen är tvungna att nå sina mål för att en annan individs mål ska kunna uppnås. Varje deltagare i en grupp är således beroende av att de andra gruppmedlemmarna lyckas och når sina resultat för att själv nå det resultat som är tänkt. Detta kallar författaren process of acceptance. Följaktligen visar de också på det motsatta: process of rejection, när målet formuleras så att individerna kan nå dem utan att samverka eller att man direkt konkurerar med varandra för att nå målen.

18 18 Ahlström m fl (1986) hävdar alltså, med hänvisning till ovanstående analys, att det är av stor betydelse hur målen utformas, för att nå en fruktbar integration d v s ett allmänt accepterande av även handikappade som fullvärdiga deltagare (s. 161). Holmberg (1984) menar att verkligt samarbete inte kan pådyvlas människor. Det måste ha sin grogrund i en vilja och ett behov. Samarbete är en process som måste växa fram. Möjligheten till samarbete underlättas om det finns en organisation som ger optimala möjligheter. Här har skolledningen ett specifikt ansvar liksom också att verka för en öppen och ofta förekommande diskussion mellan människor i skolan, kring människo- och kunskapssyn, där medarbetarna måste känna trygghet och tillit. Holmberg pekar också på samarbete som ett viktigt föredöme för eleverna i praktisk demokrati. Rosenquist (1998) har en liknande utgångspunkt i ett kapitel om undervisning av elever med funktionshinder. Han tror på en dynamisk kunskapsutveckling med gruppstudier, där var och en bidrar till kunskapsbyggnaden efter förmåga och kan dra nytta av den efter behov (s 237). Ett krav är då, menar han att det utvecklas en människosyn som uttrycker en förståelse för att alla i gruppen, på ett eller annat sätt, har viktiga resurser att bidra med. Hurdan människosyn och kunskapssyn vi har är avgörande i vårt bemötande och förhållningssätt till elever med funktionshinder i skolan och förskolan. Med en utgångspunkt att inkludering och delaktighet är det ideella tillståndet, visar Rosenquist på betydelsen av en människo- och kunskapssyn som innebär: att bejaka personers olika förutsättningar. att se personer med påtagliga funktionshinder som en resurs för andra. att alla tillåts visa både starka och svaga sidor. att våga visa tilltro till människor. att se möjlighet hos alla människor att utvecklas. att se skolan som service åt både individ och samhälle. att se skolans huvuduppgift som social. Det är inte svårt, att härifrån se sambandet till det relativa handikappbegreppet; att en individs funktionsnedsättning inte behöver betyda att hon eller han har ett handikapp. Det uppstår först i samspelet med den omgivande miljön, beroende på vilka möjligheter eller brist på möjligheter som omgivningen kan erbjuda. Hur den omgivningen se ut är förstås beroende på den människo- och kunskapssynen som finns hos oss lärare och i samhället i övrigt. Det finns också forskning som visar att integrering, på det sätt som den har bedrivits, inte alltid varit så lyckad. I Tideman (1998) refereras till en studie, Jensen, Ohlsson från 1991, som visar att individintegrerade särskoleelever känt sig mobbade och vantrivts, samtidigt som lärare och föräldrar varit positiva. Vilken hänsyn hade tagits till elevens behov och vilka särskilda åtgärder hade vidtagits?

19 19 Också Ahlström m fl (1986) säger att integrering inte kan ske villkorslöst, men för att nå en process mot fullt accepterande och delaktighet (s. 162) menar författaren att det i en sammanhållen grupp krävs noggrann planering för att motverka utanförskap och stigmatisering. INTEGRERING SEGREGERING GRUPPARBETE SAMARBETE MÄNNISKOSYN KUNSKAPSSYN RELATIVA HANDIKAPPSBEGREPPET Figur 2.1 Samband mellan begrepp inom integreringsproblematiken. Bilden framtagen vid egna tidigare studier. Figur 2.1 låter jag sammanfatta och avslutar detta kapitel. Jag vill här visa något av min förståelse för en del viktiga samband som jag funnit i mina studier inom det specialpedagogiska området.

20 20

21 21 3 METOD 3.1 Allmänt om metod Inom vetenskaplig forskning erbjuds en mängd olika metoder att samla information för att få de frågeställningar besvarade som forskningen gäller. Man kan skilja mellan metoder som ger kvantitativa respektive kvalitativa resultat. Det är också möjligt att kombinera olika metoder utifrån forskningens syfte. Metodvalet är också beroende av den tid och de resurser som står till buds. 3.2 Metodval I mitt val av metod för datainsamling har jag valt enkätmetoden, där jag använt mig av en skriftlig attitydskala med fyra svarsalternativ kombinerat med fyra öppna frågor. Jag såg en fördel i enkätmetoden för att kunna nå en stor urvalsgrupp i syfte att ge undersökningen en god tillförlitlighet, d v s en god reliabilitet. Till skillnad från en intervju, som ger möjlighet att förklara frågor och bättre uttolka svaren genom att direkt fråga respondenten vad hon eller han menar, har en skriftlig enkät svagheter på den punkten. Svagheten med intervjumetoden torde vara att den är tids- och resurskrävande om man vill nå ut till en så stor urvalsgrupp som jag önskade. En enkät med givna svarsalternativ ställer stora krav på urval av frågor och hur frågorna formuleras för att enkäten ska ge en önskad validitet, d v s att den mäter vad undersökningen avser att mäta. I en enkät med fasta svarsalternativ finns relativt enkla metoder till en statistisk bearbetning, vilket ställer sig osäkrare när svaren uttrycks individuellt och variationerna kan bli en källa till feltolkningar Farhågor Jag ville gärna gå ut med enkäten bland medarbetarna i Karlshamn eftersom jag hade en förhoppning att frågorna skulle väcka eftertanke och kanske skapa diskussion, viktigt för att utveckla vårt samarbete. Fanns det här någon risk att frågorna inte skulle besvaras helt ärligt? I egenskap av frågeställare, känd av många och dessutom kanske en viktig samarbetspartner, undrade jag om frågorna skulle besvaras på ett sätt som man kanske trodde att jag ville, istället för att visa sina verkliga attityder. Trots att man svarar anonymt ansåg jag att den risken kunde föreligga. Ett sätt att överbrygga problemet och ge studien en ökad reliabilitet var att i missivbrevet (bilaga 2) tydligt understryka vikten av att besvara frågorna självständigt utifrån personliga ställningstaganden, att svaren skulle behandlas anonymt och att det fanns ett gemensamt och delat intresse kring de frågor som enkäten tog upp.

22 Pilotstudie Jag gjorde också en pilotstudie bland fem kollegor, som jag provade enkätunderlaget på. Syftet förklarades i ett särskilt missiv (bilaga 3). Genom personliga samtal om hur de svarande uppfattat enkäten, kunde jag sedan ta ställning till om det fanns anledning till förändringar. I samtalen ville jag veta följande: Enkätens tydlighet till form och innehåll Enkätens utformning beträffande anonymitet Enkätens utformning beträffande omfattning Uppfattning av missivbrevets budskap Slutsatser från pilotstudien I stort tyckte de svarande att enkäten var tydlig och lätt att besvara. Någon saknade svarsalternativ med tveksam eller vet ej. Detta hade jag medvetet valt bort för att få de svarande att ta ställning och inte frestas att låta bli att verkligen reflektera över frågorna. Att några av påståendena som skulle beaktas, formulerades både i positiva och negativa påståenden, uppfattades av någon som förvirrande. Möjligheten att ta ställning också till negativa påståenden finns med för att fånga upp attityder från dem som inte bara tar avstånd utan också hellre vill se ett motsatt förhållande. Att de svarande i en enkät känner att deras identitet inte ska kunna röjas bidrar till att de redovisar uppriktiga och ärliga svar. En uppfattning som kom fram i pilotundersökningen var att när man uppger arbetsplatsens namn kan identiteten lättare härledas. För att de svarande skulle känna sig trygga ändrade jag därför i enkätformuläret, från arbetsplats till typ av arbetsplats. Av svaren i pilotstudien framgick också att frågorna om kontakt med begreppet specialpedagogik och kontakt med specialpedagog kan kopplas samman till en och samma fråga. Jag tog också fasta på en uppfattning beträffande den grafiska utformningen. Någon saknade linjerade rader för att skriva kommentarer på. En förändring av formuläret härvidlag var lätt att åstadkomma. Missivbrevet uppfattades som klart och tydligt. Det gav de svarande förståelse för syftet med enkäten och motivation för att besvara den. När jag studerade pilotstudien gjorde jag en reflektion rörande vad de svarande lade in i begreppet träna, ett begrepp jag använder i ett flertal påståenden. Detta gav mig anledning att i enkäten tillfoga en öppen fråga om hur man tolkar detta begrepp i pedagogiska sammanhang. Ytterligare en reflektion jag gjorde handlade om svårigheten att ur enkätsvaren utröna de svarandes syn på begreppet handikapp. Det saknades frågeställningar. Jag fann det därför lämpligt att också här tillföra en öppen fråga om hur man definierar begreppet handikapp. De öppna frågorna som jag tillförde ökar studiens validitet.

23 23 I min bakgrundsbeskrivning menar jag att det finns ett viktigt samband mellan hur man definierar handikappbegreppet och vårt förhållningssätt i arbetet med barn. Denna problematik knyter i sin tur an till min ansats att forska kring medarbetarnas attityder till specialpedagogik. 3.4 Huvudenkätens utformning På enkätens (bilaga 4) första sida finns uppgifter om kön, ålder, typ av arbetsplats, utbildning. Här framgår också om den som svarade arbetar inom kommunens barnomsorg. Därpå följer ett frågebatteri med 52 frågor uppdelade på fem kategorier enligt följande: A. Frågor som berör dina erfarenheter av specialpedagogik. 5 frågor med 4 svarsalternativ samt 2 öppna följdfrågor B. Frågor rörande Karlshamn kommuns behov av specialpedagoger. 8 frågor med 4 svarsalternativ C. Uppfattning om vad specialpedagogik är. 13 frågor med 4 svarsalternativ D. Uppfattning om arbetsområden för förskolans specialpedagoger. 20 frågor med 4 svarsalternativ och 2öppna frågor E. Definitioner: Din personliga uppfattning. 2 öppna frågor 3.5 Urval För att få en bred representation utgjorde urvalsgruppen c:a 25 procent av de medarbetare vars attityder, kunskaper och förväntningar som min forskning syftade till att kartlägga. Urvalsgruppen var väl spridd. En medarbetare per förskoleavdelningar i kommunen ombads besvara enkäten. 3.6 Genomförande Förutom fem enkäter i en pilotstudie, delades den slutliga enkäten ut till 53 daghemsavdelningar, en öppen förskola, en dagbarnvårdare och tre rektorer. En enkät vardera lämnades till: psykolog, tal- och språkteam, BUP och habilitering. 3.7 Bearbetning av resultat Resultatet uppvisar ett svarsmaterial på ungefär 2500 svar. På kalkylblad förde jag in de frågors svar som hade svarsalternativ. Jag gjorde en sammanställning på svarsfrekvensen för varje svarsalternativ till respektive fråga. Dessa kvantitativa resultat har jag redovisat både i procent och reella tal.

24 24 När det gäller svaren på de öppna frågorna har jag, där jag bedömt svaren som likvärdiga, sammanfört dessa i kategorier. Där jag såg det nödvändigt för att få svar på frågor som studien syftar till och för att tydliggöra kategoriernas innehåll har jag specificerat kategorierna i underrubriker. På de frågor, där svaren visar en stor spridning mellan svarsalternativen, har jag gjort en jämförelse mellan respondenterna svar med hänsyn till deras yrkesutbildning. Jag har endast undersökt de frågor som uppvisar liten samstämmighet i svarsalternativen mellan att instämma i eller ta avstånd till påståenden. Svarsfrekvens De 67 utskickade enkäterna besvarades av 52 respondenter, vilket ger en total svarsfrekvens på 78 procent. I det material på 63 enkäter som jag använt i studien är svarsfrekvensen också 78 procent, vilket motsvarar 49 respondenter. Tabell 3.7.1: Fördelning av utskickade enkäter och inkomna svar. De med parentes markerade svaren är ej medtagna i resultatet. Rektorer Psykolog Tal o. språkteam Enkät till: Förskoleavdelningar Pilotstudie Dagbarnvårdare Habilitering BUP Samtliga Antal utskick: (1) (1) (1) (1) 63 (67) Antal svar: (1) (1) (1) 49 (52) Tillsammans i de 49 enkäter som besvarats fanns totalt 2254 frågor som hade svarsalternativ. Av dessa har 2181 besvarats, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 97 procent. Det totala antalet öppna frågor i det inkomna materialet var 284. Av dessa har 109 ej besvarats och 175 besvarats, vilket motsvarar en svarsfrekvens för dessa frågor på 62 procent. Av de 109 obesvarade frågorna fanns 38 som till följd av tidigare svar ej förväntades besvara följdfrågorna A4 och A7. När det gäller svarsfrekvensen för de öppna frågorna ger frekvensen för respektive fråga en mer relevant och tydligare bild. I min slutliga bearbetningen av materialet valde jag att endast använda mig av de inkomna svaren från medarbetare inom barnomsorgen. Denna begränsning ansåg jag nödvändig med tanke på den tid och de resurser jag hade till förfogande. En förhoppning är likväl att de svar som inkommit från övriga verksamheter, ska i ett senare skede kunna tillföra värdefull information för ett gott samarbetet. Frågeöversikt Nedanstående figur 3.1 är en översikt av de frågor som ingår studien. Eftersom antalet frågor är ganska stort kan denna översikt vara till hjälp att hitta rätt i resultatkapitlet och knyta an frågorna till rapportens syfte.

25 25 bakgrund Behov av specialpedagoger Vad är Specialpedagogik Arbetsområden Individ Ålder Kön Utbildning Tjänsteår Specialpedagogiska erfarenheter från: utbildning (A1) yrkeslivet (A2, A3, A4) styrdokument (A5) information (A6, A7) Kunskaper uppfattning om begreppet hand ikapp (E1) Innebörd av ordet träning (E2) Internutbildning riktig satsning (B1) bekosta specialpedagogutbildning (B2, B3, B4, B6) Barnomsorgens behov fler specialpedagoger (B5) inte några specialpedagoger (B7) lagom med specialpedagoger ( B8) Personalens förväntningar ytterligare arbetsområde (D21) just nu viktiga behov (D 22) Arbetsmetoder endast för specialpedagoger (C1) träna svaga sidor (C8, C9) utifrån åtgärdsprogram (C6) Integrering tillrättalagd undervisning i gruppen (C3) anpassa verksamhet efter förutsättningar (C4) Segregerring undervisning i särskild grupp (C2, D1, D2) gå ifrån för träning (C7) Människosyn se barns alla sidor (C11) alla ska klara allt lika bra (C12) Handikappbegreppet problem hos barnet (C10) se orsak i miljö och samspelsmönster (C13) definition av begreppet (E1) Ansvar endast för specialpedagoger (C1) arbetsledare för assistenter (D13) inget ansvar (D3) har huvudansvar (D18) arbetar ej direkt med barn (D20) Arbetsplats i särskilda lokaler (D1) i förskolan (D2) Samverkan föräldrasamverkan (D4, D16) samarbete m. personal (D5, D11, D12) med i dagl. verksamheten (D17) aldrig med i avd.- planering (D15) fortbildning (D19) Uppgifter rådginande (D6, D14) diagnostiserar (D7, D8) kartläggning (D9, D11) gör åtgärdsprogram (D10, D12) Figur 3.1 Modell över i studien ingående variabler. Frågornas nummer finns inom parentes. Enligt figur 3.1 visas de frågeområden som studeras. Varje område innehåller ett antal variabler med frågor som knyter an till respektive variabel. Vissa frågor knyter an till mer än en variabel. 3.8 Metodtillägg Under arbetets gång med denna studie har jag funnit att den del av mitt syfte, där jag vill undersöka medarbetarnas frågor och funderingar angående vår specialpedagogiska uppgift, inte kan utläsas ur den enkät som utgör grundmaterialet i studien. För att ge min rapport en önskad validitet och för att bättre kunna nå

26 26 mitt syfte, har jag bearbetat frågor som jag och min kolega mött under våra introduktionsmöten med förskolepersonal i Karlshamns kommun. Sedan vi började vår anställning denna hösttermin, har vi hunnit besöka alla kommunens förskoleavdelningar, träffat de flesta dagbarnvårdare och samtalat med barnomsorgens alla enhetschefer. På dessa möten har vi presenterat hur vi tänkt oss vårt arbetsätt. Det har alltid vid dessa tillfällen funnits utrymme att ställa frågor. Genom en memorering tillsammans med min kollega har jag gjort en kartläggning av de frågor som framkommit.

27 27 4 RESULTAT 4.1 Bakgrund Specialpedagogiska erfarenheter I enkätens första fråga ville jag veta vilka kunskaper och insikter kring specialpedagogik som de tillfrågade har med sig från sin grundutbildning inom sitt yrke. I tabell ses resultatet. Tabell Fråga A1. Fått kunskap/insikt om vad specialpedagogik är under utbildningen Ja, mycket Ja, en del Mycket lite Ingen alls Inget svar Samtliga Antal % Såsom tabell visar, svarar i det närmaste tre fjärdedelar av respondenterna att de har fått mycket lite eller ingen kunskap eller insikt om specialpedagogik under sin utbildning. Den resterande fjärdedelen säger att de fått en del, men det är inte någon som menar att de har fått mycket kunskap eller insikt i ämnet under sin yrkesutbildning. Tabell 4.1.2: Fråga A2. Uppfattning om vad specialpedagogik är Ja, mycket Ja, en del Mycket lite Ingen alls Inget svar Samtliga Antal % Alla svarande har någon uppfattning om vad specialpedagogik är. De flesta säger sig ha en del uppfattning. Sex svarande har en mycket liten uppfattning och tre menar att de har mycket uppfattning om vad specialpedagogik är. Den procentuella sammanställningen kan ses i tabell: Tabell 4.1.3: Fråga A3. Kommit i kontakt med specialpedagogik / specialpedagog Ja, mycket Ja, en del Mycket lite Ingen alls Inget svar Samtliga Antal %

28 28 Som framgår av tabell är det något mer än hälften av de svarande som kommit i kontakt med specialpedagogik/specialpedagog. De 21 respondenter som uppger att de inte alls eller mycket lite kommit i kontakt med begreppet specialpedagogik eller träffat specialpedagoger i sitt yrkesliv, förväntas inte heller besvara fråga A4. Frågan A4 handlar om i vilka sammanhang de svarande haft kontakt med begreppet specialpedagogik eller specialpedagog. Frågan besvaras av 29 respondenter. 25 av dem säger sig ha erfarenheter i arbetet av barn med olika funktionsstörningar där man haft kontakt med specialpedagog. Av dessa nämner åtta att de haft kontakt med habilitering. Bland de fyra övriga svaren framkommer att två kommit i kontakt med begreppet från kollegor, en genom föreläsning och en är själv förälder där hon haft kontakt med specialpedagog. Fråga A7; på vilket sätt man har fått information om de nya specialpedagogtjänsterna inom barnomsorgen i Karlshamns kommun, besvaras av 27 respondenter. Av dessa har 20 fått information från specialpedagogteam varav en också fått information från Malmö Högskola. De övriga sju som besvarat frågan har fått informationen på annat sätt: från enhetsledning, från arbetskamrater, på arbetsplatsträff samt muntlig och skriftlig information. Det är 22 respondenter som inte svarar. En informationsdrive om de nya specialpedagogtjänsterna inom barnonsorgen, hade vid enkättillfället ännu inte nått ut till alla berörda. Tabell 4.1.4: Fråga A6. Fått information om de nya specialpedagogtjänster inom kommunen Ja, mycket Ja, en del Mycket lite Ingen alls Inget svar Samtliga Antal % I tabell ser vi att bland de som inte besvarat frågan, uppger 18 att de fått mycket lite eller inte alls någon information om arbetet för de nya specialpedagogerna i Karlshamns kommun. Kunskaper Tabell 4.1.5: Fråga A5. Kännedom om styrdokument inom barnomsorgen Ja, mycket Ja, en del Mycket lite Ingen alls Inget svar Samtliga Antal % Resultatet i tabell pekar på att de flesta av respondenterna har en del kännedom om styrdokumenten inom barnomsorgen. Sju har mycket kännedom. Så

29 29 stor andel som en fjärdedel har mycket lite eller ingen kännedom alls om styrdokumenten. Fråga E2: De svarandes uppfattning av ordet träning i pedagogiska sammanhang har en svarsfrekvens på 93 procent. Det interna bortfallet är sju procent. Många respondenter har givit flera svar. Svaren är kategoriserade enligt tabell Tabell: 4.1.6: Fråga E2. Innebörden av begreppet träning Kategorier Antal stötta och stimulera i dagliga aktiviteter tillsammans m. gruppen 20 betonar lust och lek 10 stärka självförtroendet, klara sig själv, se till barns möjligheter 7 upprepa tills man kan 5 träna svaga färdigheter 5 enskild undervisning 5 fokus på ett område 5 hjälp och stöd för vidareutveckling 2 ge tid 1 Vi ser i tabell att de största svarskategorierna beträffande innebörden av begreppet träning handlar om att integrera träningen i de dagliga aktiviteterna och att lek och lust är viktigt liksom att stärka barns självförtroende. 4.2 Behov av specialpedagoger Internutbildning På fråga B1 om det var en riktig satsning av kommunen att låta utbilda specialpedagoger instämmer alla svarande, 90 procent instämmer helt och 10 procent delvis. Frågorna B2, B3 och B4 rör alla kommunens ekonomiska ansvarstagande vad gäller utbildning av specialpedagoger. Resultatet kan ses i tabellerna 4.2.1, och Tabell 4.2.1: Fråga B2. Det var fel av kommunen att bekosta utbildning av spcialpedagoger. Inst. helt Inst. delv. Tar delv. avst. Tar helt avst. Inget svar Samtliga Antal %

30 30 Tabell 4.2.2: Fråga B.3 Det var fel att bekosta utbildning av specialpedagoger för barnomsorgen. Inst. helt Inst. delv. Tar delv. avst. Tar helt avst. Inget svar Samtliga Antal % Tabell 4.2.3: för skolan. Fråga B4. Det var fel att bekosta utbildning av specialpedagoger Inst. helt Inst. delv. Tar delv. avst. Tar helt avst. Inget svar Samtliga Antal % Även om de flesta svarande tar avstånd från påståenden om att det var fel av kommunen ta ekonomiska ansvar för utbildningen av specialpedagoger, kan det ur tabellerna 4.2.1, och utläsas att det härvidlag råder något mindre samstämmighet än vad resultatet för fråga B1. visar. Tabell 4.2.4: Fråga B6. Karlshamns kommun borde bekosta utbildning av fler specialpedagoger Inst. helt Inst. delv. Tar delv. avst. Tar helt avst. Inget svar Samtliga Antal % I påståendet att Karlshamns kommun också fortsättningsvis borde bekosta utbildning av fler specialpedagoger, instämmer helt eller delvis 78 procent. 16 procent tar delvis avstånd, vilket framgår av tabell Barnomsorgens behov Resultatet av fråga B7 visar ett näst intill hundraprocentigt avståndstagande från påståendet att barnomsorgen inte behöver några specialpedagoger. 94 procent tar helt avstånd, 4 procent tar delvis avstånd och 2 procent svarar inte. Tabellerna berör uppfattningen om barnomsorgens behov av specialpedagoger. Tabell 4.2.5: Fråga B5. Barnomsorgen är i behov av fler specialpedagoger. Inst. helt Inst. delv. Tar delv. avst. Tar helt avst. Inget svar Samtliga Antal %