SOKO är något alla borde läsa

Transkript

1 UFL-rapport Nr 2007:02 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning SOKO är något alla borde läsa Utvärdering av inriktning Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna (Specialpedagogik) inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet Susan Tetler & Inger Assarson Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet

2 UFL-rapport Nr 2007:02 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning SOKO är något alla borde läsa Utvärdering av inriktning Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna (Specialpedagogik) inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet Susan Tetler & Inger Assarson Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet 1

3 Göteborgs universitet Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning Box Göteborg tfn (vxl) fax Rapport nr 2007:02 ISSN Susan Tetler & Inger Assarson Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet 2

4 Innehåll Specialpedagogiken som fält: utveckling och nuläge... 6 Internationellt...6 Nationellt...7 Centrala kunskaper och kompetenser för lärare i skolan...10 Uppdraget Syftet med och avgränsning av utvärderingsuppdraget...13 Metod...14 Utvärderingens problemställningar...14 Utvärderingens informanter...16 Dokument...17 Enkät...17 Gruppintervjuer...18 Läsvägledning...18 TEMA 1: Studenternas syn på SOKO generellt Professionalism...20 Förhållningssätt...23 TEMA 2. Progressionen - inom den högskoleförlagda utbildningen och den verksamhetsförlagda utbildningen Progressionen i propositionen 1999/2000: Progressionen i Göteborgs universitets utbildningsplan...27 Progressionen i kursplanerna...28 Progressionen sett från lärarnas perspektiv...31 Progression sett från studenternas perspektiv...32 Sammanfattning av progressionen i SOKO...33 TEMA 3: Den verksamhetsförlagda utbildningen VFU:n i proposition 1999/2000: VFU:n i Göteborgs universitets utbildningsplan...34 VFU:n i inriktningens kursplaner...35 VFU:n utifrån lärarnas perspektiv

5 VFU:n utifrån studenternas perspektiv...38 Handledarnas kompetens...39 Samverkan mellan VFU och universitet...41 VFU:n från de lokala lärarutbildares perspektiv...43 Sammanfattning av VFU:n i SOKO...44 TEMA 4: IKT-dimensionen IKT-dimensionen i proposition 1999/2000: IKT-dimensionen i Göteborgs universitets utbildningsplan...46 IKT-dimensionen i inriktningens kursplaner...47 IKT-dimensionen utifrån lärarnas perspektiv...47 IKT-dimensionen utifrån studenternas perspektiv...47 Sammanfattning av IKT-dimensionen i SOKO...49 Konklusion, diskussion och perspektiv Styrkor, svagheter, möjligheter och hotbilder...50 Styrkor Professionalism och förhållningssätt...51 Den röda tråden...51 Verksamhetsförlagd utbildning...52 Kompetenta studenter...52 Svagheter Den verksamhetsförlagda utbildningen...53 IKT och nätbaserade aktiviteter...53 Innehållsmässigt...54 Studentinflytande...54 Forskningsanknytning...54 Hotbilder Nedskärning av platserna...56 Osäkerhet omkring den grundläggande specialpedagogiska kompetensen...56 Möjligheter Referenslista Dokument, som ingår som grundlag för utvärderingen...62 Kursplaner för inriktningen Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna :

6 Bilaga 1. Studentarnas syn på SOKO Studenternas syn på kunskapsutbyte och innehåll...63 LSU150: Specialpedagogik i förskola, skola och samhälle...63 LSU 100: Hinder för lärande och pedagogiska konsekvenser...65 LSU200: Specialpedagogiska perspektiv på skriftspråksutveckling och matematisk begreppsutveckling...66 LSU250: Didaktisk fördjupning i ett specialpedagogiskt perspektiv...67 Studenternas syn på innehållet...68 Litteraturval Studenternas syn på kunskapsnivå & forskningsanknytning...70 Studenternas uppfattningar om kunskapsnivå i SOKO...71 Forskningsanknytning Studenternas syn på organisering av SOKO...72 Studenternas syn på struktur...73 Studenternas syn på basgrupper Studenternas syn på egen aktivitet & inflytande över SOKO Studenternas syn på examination Studenternas uppfattning om lärarkompetensen i SOKO...79 Konklusion...79 Referenser...80 Bilaga 2: Intervjuguide till studenterna Bakgrundsfakta...81 SOKO i utbildningen...81 Innehåll i SOKO...81 VFU:n...81 Studentinflytande...82 Egen aktivitet...82 IKT...82 Examination...82 Övrigt...82 Bilaga 3: Vad säger studenterna? Enkät - elektronisk version Bilaga 4. Intervjuguide till studierektor Bilaga 5. Intervjuguide till kursledarna Bilaga 6. Intervjuguide till lokala lärarutbildare

7 Specialpedagogiken som fält: utveckling och nuläge Internationellt Specialpedagogik som ämne har sina rötter i en medicinsk/psykologisk diskurs, grundad i en stark tro på effekten av specialpedagogiska insatser; att det, med andra ord, är nytta med de specifika åtgärder som sättes in i förhållande till det enskilda barnets skador eller felutveckling. Specialpedagogiska behov definieras som avvikelser och förstås som ett resultat av en individuell patologi. Den liksom problemet ses således som inneboende i den enskilde eleven och lösningen blir som en konsekvens av detta en ändring av den aktuelle eleven. Synsätt och värderingar är kompensatoriska och den pedagogiska behandlingen är individuellt utformad efter en grundlig diagnostisering. Det kategoriska perspektivet dominerar i denna diskurs, men de specialpedagogiska strategierna är också idag utsatta för kraftig kritik; det gäller inte minst deras fundament. Fokus har flyttats från att se problemet som något inneboende i den enskilda eleven till att se elevers tillkortakommanden som orsakad av organisatoriska patologier, förankrade i samhällets och institutionernas system och strukturer (Skrtic, 1991). I stället önskas omfattande förändringar av värdesystem, värderingar, strukturer, innehåll, pedagogik och de sätt varpå undervisning och lärande i det hela taget är organiserat och genomfört på. En skola för alla är i detta relationella perspektiv satt på den skolpolitiska dagordningen och att betrakta som en gemensam angelägenhet. Det specialpedagogiska praxisfältet och därmed lärarna - är emellertid satta under en stark press; dels i förhållande till humanistiskt präglade internationella deklarationer (t.ex. FN s Standardregler för likabehandling av handikappade och Salamanca-deklarationen), dels i förhållande till mer marknadsorienterade styrinstrument som i loppet av de senaste tio åren har dominerat utbildningsområdet. Där de internationella deklarationerna påpekar att specialpedagogiska insatser ska karaktäriseras av likvärdighet, inkludering, deltagande och medverkan i gemenskap med andra, fokuseras med en marknadsorienterad optik (och under inflytande av de internationella kunskapsevalueringarna) snarare på dessa insatsers effektivitet i förhållande till använda resurser och med ett växande krav om dokumentation av just dessa effekter. 6

8 Samtidigt som det läggs vikt vid liberalism, individualisering, konkurrens och marknadsorientering som centrala strategier och mål i skolan, finns det uttryck för intentioner om att göra skolan inkluderande så att det mesta möjliga av de resurser, som används på specialundervisande insatser, kan överföras till allmänundervisningen. Specialpedagogiken spänner således mellan på den ena sidan ett erkännande av att några elever kommer att ha behov av särskilt tillrättalagt stöd oavsett de pedagogiskt ideala villkoren i allmänundervisningen, och på den andra sidan intentionen om att inkludera elever i lokala lärandemiljöer på ett sätt som optimerar deras utvecklingsmöjligheter. Det kräver, av lärarna, didaktiska kompetenser för att på den ena sidan kunna begrunda, planlägga, genomföra och evaluera en undervisning som är anpassad till den enskilde elevens behov och på den andra sidan att kunna värdera specialpedagogiska problemställningar i förhållande till givna organisatoriska, institutionella och samhälleliga förutsättningar och möjligheter. Att balansera konstruktivt i förhållande till tidens dilemmafyllda villkor kräver därför av lärarna en förståelse, förankrad i en integrerad teoretisk ram, som har som sin utgångspunkt att skolan inte kan ses isolerad från den bredare samhälleliga kontexten, som den är involverad i. Det måste således finnas en teoretisk ram, som förnekar att särskilda behov är ett resultat av en enkel orsaksprocess, oavsett om det handlar om dysfunktioner hos individen, olikheter i samhället eller brister i skolans organisation (Skidmore, 1996). Snarare ska särskilda behov förstås som ett relationellt begrepp och måste som sådant betraktas i den kontext, vari de manifesterar sig. Det innebär att specialpedagogikens centrala kunskapsoch färdighetsområden måste spänna över ett brett fält av teorier (pedagogiska, didaktiska, psykologiska, sociologiska, filosofiska etc.) för att i det hela sätta lärare i stånd till att belysa specialpedagogiska problemställningar i skolan avsedda att utveckla och använda adekvata strategier till att hantera dem i praxis. Nationellt Den sammanhållna skolan som idé stärkte sitt grepp i Sverige i och med 1980 års läroplan. Enligt den förväntades skolan ta ett större ansvar för att förebygga svårigheter i avsikt att minska antalet elever som behövde stöd i särskilda grupper. De elever som var inskrivna i särskolan fick sedan en tid tillbaka också i allt större utsträckning undervisning lokalintegrerat, ofta i lite avsides belägna klassrum. Under samma tid utvecklades skolpolitiken mot en ökad decentralisering med målstyrning i stället för regelstyrning, och därmed en syn på skolor som enskilda resursenheter. Denna period utmärks också av krav på valfrihet och större fokus på den enskilde individen. 7

9 Jämsides med den individualiserande trenden växte inom den pedagogiska forskningen också en syn på lärande som socialt konstruerad sig stark. Allmänpedagogikens inriktning mot det sociokulturella lärandet framhöll kunskap som värdeladdad och lärandet som kontextuellt (Säljö, 2000). Skolan som företrädare för en viss kultur, sågs i Bourdieus perspektiv som missgynnande för elever från vissa samhällsskikt. Det ideologiska målet blev dels att påvisa orättvisan men också att anpassa skolan så att den inte bidrog till marginalisering och utanförskap. Allmänpedagogiken närmade sig specialpedagogiken och genom 1994 års läroplan blev elever i behov av särskilt stöd hela skolans angelägenhet (Vernersson, 2002). I slutet av 1990-talet genomfördes FUNKIS-utredningen om skolsituationen för elever med funktionshinder (SOU1998:66). Utredarna konstaterar att en skola för alla borde innebära att barn och ungdomar inte heller skulle vara åtskilda genom olika skolformer. Därmed blev hela särskolan som skolform ifrågasatt och dess risker för att orsaka utanförskap och begränsade karriärmöjligheter lyftes fram. Genom undertecknandet av Salamancadeklarationen 1994 och den åtföljande konferensen i Dakar prioriterade UNESCO utbildning för alla. Den specialpedagogiska forskningen och utbildningen i Sverige flyttade alltmer fokus från elevers svårigheter till elevers olikheter. När lärarutbildningskommitténs skrev sitt slutbetänkande (SOU1999:63) hänvisades till den inkluderande skolan med kapacitet att möta alla elever och den specialpedagogiska kompetensen var något som man framhöll att alla lärare borde ta del av. I den nya lärarutbildningen blev kurser med specialpedagogisk kunskap en av de många inriktningar och specialiseringar som lärarstuderande fick möjligheter att välja. I Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande dominerade talet om delaktighet för alla. Kulturella skillnader liksom skillnader i förmågor lyftes fram som en resurs om än en tidvis problematisk sådan (SOU1999:63). Undervisningen, som tidigare huvudsakligen utformats gentemot en genomsnittselev, skulle enligt kommittén nu se olikheten som en utmaning (ibid. s. 192): Den stora utmaningen är utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? Genom betoningen av inkluderande skola framhävdes det ideologiska perspektivet av demokrati, delaktighet och andra värden som är starkt förknippade med den svenska idén om välfärdsstaten. Tilltron till skolans förmåga att förbättra samhället har enligt Ahrendt (2004) historiskt sett varit stor. De politiska och ideologiska värden, som finns implicit i 8

10 skolan som en social samlingsplats, har fått en framskjuten plats i utbildningar med specialpedagogisk inriktning. Samtidigt ligger det en motsättning i att sådana värden av gemenskap ska förvaltas av en särskild disciplin (Haug, 1998). När dåvarande utbildningsministern Ingegerd Wärnersson vid 1999-års skolriksdag utropade Värdegrundsåret blev det också en indikation på att skolan inte längre kunde ses som värdeneutral (Zackari & Modig, 2000). Skolans medborgarfostrande uppgift lyftes fram och därigenom uppdraget att förmedla rådande värderingar i begrepp som demokrati, alla människors lika värde, solidaritet, skyldigheter och rättigheter. Skolan som en institution för skilda kulturer och skilda synsätt framhölls också i utredningen om en uthållig demokrati (SOU 2001:1). För att skapa sådana förutsättningar för pluralism, lyfte demokratiutredningen fram mänskliga dygder som skolan ska främja, såsom kritisk rationalism, laglydighet och solidaritet (Boman, 2002, s. 385). Orlenius (2001) menar att Skolverkets rapporter under demokratidebatten var starkt normativa och knöt värdegrundsbegreppet till samhällets krav på skolan som medborgarfostrare. Skolan blir, som Säfström (2005) uttrycker det, en plattform för socialisation snarare än att vara en miljö för lärande. Grundskollärarutbildningen förändrades 1988 och fick då krav på sig att ge alla blivande lärare grundläggande specialpedagogiska kunskaper, krav den inte levde upp till (Vernersson, 1998). Speciallärarutbildningen upphörde och i stället skapades en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 1, där skolutveckling och alla elevers deltagande i en gemenskap blev det övergripande målet. Detta skedde dock inte utan kontroverser, något som Högskoleverket framhöll i sin utvärderingsrapport (2006). Utredarna framhöll det problematiska med att de specialpedagogiska utbildningarna inriktas mot kompetens i handledning och skolutveckling, i ett läge då det ännu inte finns tillräckligt starka formuleringar om att allmänlärare behöver kunskaper för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Den handledande funktionen, såsom den utformas på flertalet specialpedagogiska program, förutsätter att sådan kompetens också finns inom lärarutbildningen. Carlbeckkommittén, som tillsattes för att se över utbildningen för elever med utvecklingsstörning, kom fram till att särskolan ska finnas kvar som skolform för de elever som inte förväntas nå grundskolans uppnåendemål. I propositionen påtalas den brist på lärare med adekvat specialpedagogisk utbildning som råder inom särskolan. En stor del av undervisningen inom särskolan utförs av pedagoger med förskollärar- och fritidspedagogutbildning medan ämneslärare med specialpedagogisk inriktning saknas. 1 I och med högskolereformen 1993 omdöpt till Specialpedagogiskt program 9

11 Därför uttrycks i propositionen att det är önskvärt med breddad och fördjupad inriktning mot särskolans verksamhetsområde, framför allt av lärare med grundskolekompetens. Blivande lärare förväntas i dag kunna hantera elevers olikheter inom vissa gränser. Dessa gränser har dock visat sig uppfattas olika vid olika skolor (Persson, 2002). En fastställd gräns är att vissa elever förs till särskolans personkrets. De har visserligen rätt att gå i vanlig klass även om de följer särskolans kursplaner, men ofta bli de hänvisade till särskolan som kursform, just för att grundskolan inte anser sig ha resurser och kompetens att undervisa eleverna gemensamt (Tideman, 2000). De senaste årens ökande mottagande av elever i särskolan indikerar en mer segregerad skola trots de konventioner och deklarationer den svenska regeringen undertecknat. Centrala kunskaper och kompetenser för lärare i skolan Lärarutbildningen är som sådan problematisk, eftersom den på en och samma gång är en akademisk utbildning, med anspråk på den frihet som en sådan ger, och ett instrument för statens styrning av skolan. Detta är något som tas upp av flera remissinstanser i propositionen till den nya lärarutbildningen (prop 1999/2000:135). De kunskaper och kompetenser som lärare förväntas tillägna sig under sin utbildning är således mer styrda än annan akademisk utbildning. Lärarutbildningskommittén underströk i sitt slutbetänkande att specialpedagogisk kunskap är viktig för att möta alla elever. Sådan kunskap framhölls som ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete, där varje individ har rätt till utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. Lärarutbildningskommittén menar vidare att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig (SOU 1999:63, s ). Det är däremot inte självklart vad som menas med specialpedagogisk kompetens och det går heller inte att dra en gräns mellan specialpedagogik och allmänpedagogik. Likaså är det svårt att klart avgöra när den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig. Didaktiska frågor om hur elever med mycket olika kunskaper och erfarenheter inom skolans olika ämnesområden ska kunna samundervisas, är eftersatta i Sverige. Pedagogerna får 10

12 liten ledning i hur de i det vardagliga arbetet ska tillvarata elevers olikheter som en resurs (Assarson, 2007). I Åmans avhandling från 2006 beskriver specialpedagoger själva sin kompetens som kunskap om barns normala och avvikande utveckling samt förmåga att inta en helhetssyn där barnets svårigheter relateras till miljön utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv. Vidare ingår i kompetensen en förmåga till social responsivitet när pedagogen möter elever, kollegor, föräldrar och elevvårdspersonal, liksom ett stort mått av fronesis, det vill säga insikter från långvariga, djupgående erfarenheter som ger en intuitiv förmåga i arbetet. I försök att avgränsa kompetensen att möta elevers olikhet riktar en del forskning in sig mot villkor som berör attityder och värderingar hos lärare och de konsekvenser dessa får för skolans anpassning till elever i behov av särskilt stöd (Pijl, Meijer & Hegarty, 1997; Cameron & Jortveit, 2006). För att möta alla elever framhålls ofta vikten av ett tvärvetenskapligt synsätt (SOU1999:63). I ett tvärvetenskapligt synsätt handlar det om hur olika kunskapsområden integreras (Egneus, Bruckmeier och Polk 2000). Inom forskningen om elevers svårigheter och behov av stöd har snarare varje disciplin satt sin egen teoretiska referensram och sina egna metodologiska system i fokus. Den specialpedagogiska forskningstraditionen har präglats mer av stridigheter omkring vilken vetenskaplig diskurs som ska vara den rådande än av samarbete och interaktion mellan disciplinerna. Den specialpedagogiska forskningen behöver fokus på det professionella objektet, att åstadkomma lärande oavsett betingelser (Carlgren & Marton, 2000). Howes, Booth, Dyson och Frankham (2005) framhåller vikten av att innefatta en problematisering av olika synsätt på lärande och kunskaper. Inkludering handlar, menar författarna, om en översyn av vad elever ska lära och hur kurser läggs upp. Varje ämne måste vara upplagt så att varje enskild elev känner att detta är något som berör och som är spännande. Samtidigt menar de att statliga krav på framgång, mätresultat, och effektivitet förtar möjligheten att arbeta på ett sådant sätt (a.a). I propositionen om den förnyade lärarutbildningen (prop 1999/2000:135) framhålls vikten av att lärarutbildningen ger kompetens att upprätta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Här intar propositionen en individualistisk hållning. Vid sidan av detta individinriktade perspektiv syns däremot också den inkluderande tanken när regeringen poängterar att olika former av specialpedagogisk utbildning bör ingå i lärarutbildningen, dels i form av ett moment inom det allmänna utbildningsområdet men också som inriktning och specialisering. Såväl förskola, skola som vuxenutbildning behöver, enligt propositionen, beredskap att ta emot och ge alla barn och elever möjlighet till utveckling, delaktighet 11

13 och lärande (prop. 1999/2000:135, s. 59). Det uttalade målet är att alla lärare ska kunna se hur lärandemiljön kan skapa respektive undanröja hinder för lärande och delaktighet. Regeringen skiljer i propositionen på grundläggande specialpedagogiska kunskaper som ska finnas inom det allmänna utbildningsområdet och fördjupade kunskaper om komplicerade inlärningssituationer. I den förra ingår också kunskap om hur allmänpedagoger kan använda sig av specialpedagogens fördjupade kunskaper som stöd för och komplement i sitt arbete. Det blir tydligt att regeringen här talar om två olika sorters kunskaper. Dels en egen kunskap och dels förmåga att veta när den egna kunskapen inte räcker till. Propositionen hänvisar till de utbildningspolitiska målen om att barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder som utvecklingsstörning, synskador och hörselskador så långt möjligt ska kunna undervisas i gemenskap med övriga elever. Därför, menar man, måste det finnas lärare på skolorna som har mer än de grundläggande kunskaperna om barn och ungdomar i komplicerade inlärningssituationer (a.a. s.60). Det är i detta sammanhang inriktningar som SOKO är avsedda att ge sådan kunskap som går utöver den grundläggande specialpedagogiska kunskapen inom det allmänna utbildningsområdet. 12

14 Uppdraget Syftet med och avgränsning av utvärderingsuppdraget Uppdragsgivare är Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning (UFL), som är ansvarig nämnd för all lärarutbildning vid Göteborgs universitet. Syftet med utvärderingen är att identifiera potentiella förbättringsområden i inriktningen Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna (Specialpedagogik). De områden som utvärderingen avser att granska handlar generellt om: a) hur progressionen inom den högskoleförlagda utbildningen (HFU) liksom inom den verksamhetsförlagda utbildningen(vfu) har utformats och hur den beskrivs i kursplanen / kursplanerna; b) hur samarbetet fungerar mellan HFU och VFU innehållsmässigt såväl som administrativt-organisatoriskt; c) hur användning av IKT inom ramen för kurs/inriktning/program har byggts upp I övrigt lämnas ett öppet mandat till utvärderaren att avgöra exakt fokus i utvärderingen och hur frågorna i utvärderingen skall preciseras. Vidare står i utvärderingsuppdraget att utvärderingens resultat skall återföras till dem som utvärderats för förankring innan slutrapporten färdigställs. I Högskoleverkets utvärdering (2005, del 2 i Lärosätesbeskrivning) framgår att Göteborgs universitet ser lärarutbildningen som ett pågående utvecklingsprojekt, och kvalitetsarbetet bedrivs med hjälp av utvärderingar och utredningar både externa och interna. Varje år utvärderas t.ex. ca fem inriktningar (s. 39). Utvärderingsarbetets huvudsyfte kan således betraktas som en uppsamling av erfarenheter, som kan ge vägledning medan verksamheten pågår och även för det fortsatta arbetet efter I det perspektivet kan utvärderingen betecknas som i huvudsak formativ. 13

15 Metod Evaluering er tæt familiemæssigt forbundet med kontingens, hävdar Peter Dahler-Larsen (2000, s. 11). Därmed menar han, att kontingens är ett situerat villkor i samhälleliga institutioner. Även om vi just nu är organiserade på ett bestämt sätt vet vi samtidigt att vi skulle kunna vara organiserade annorlunda. Det förutsätts således kontingens, för att man överhuvudtaget kan evaluera, och värdefrågor är följaktligen utsatta för ständig omprövning. Vi har valt att förstå vårt konkreta utvärderingsuppdrag som en systematisk retrospektiv vurdering af en indsats, præstationer og udfald ved en offentlig virksomhed, som tilsigtes at spille en rolle for praktiske handlingssituationer (Vedung, 1998, s. 20). Det finns således något att utvärdera (evalueringens område), som i detta sammanhang är att förstå som utbildning/undervisning. Detta är inom det specialpedagogiska ett komplicerat fält, eftersom det inte enbart är de individuella lärprocesserna (som i sig själva är komplicerade), som är involverade, utan dessa är dessutom situerade i sociala, kulturella, organisatoriska och samhälleliga sammanhang, där makt- och intresseförhållanden spelar en inte helt obetydligt roll. Vidare talas om att data måste samlas in och analyseras på ett systematiskt sätt, och eftersom det finns en intention med en utvärdering, att den ska spela roll för praktiska handlingssituationer och därmed få konsekvenser för det område, som evalueras, kommer användaraspekten i hög grad i fokus. Slutligen talas det i definitionen om värdering av utvärderingens underlag; det finns således ett inneboende element av värderingar i utvärderingen. Enligt Shadish, Cook & Leviton (1991) kan man arbeta antingen deskriptivt eller preskriptivt med värden i utvärderingsarbetet. Vi har valt (i förlängningen av de uppsatta riktlinjerna från UFL) att arbeta deskriptivt; det innebär, att vi tar utgångspunkt i den värdemässiga förståelse, som redan existerar i de nationella styrdokumenten (särskilt i propositionen 1999/2000:135) och delvis i utvärderingsrekvirentens uppsatta riktlinjer (dvs. Göteborgs universitets policy, såsom den kommer till uttryck i bl.a. Utbildningsplan för nya lärarutbildningen). Vi har således valt att lägga det officiella Sveriges värdegrund till grund för utvärderingen av inriktningen Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna. Utvärderingens problemställningar Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning (UFL) har specifikt anmodat om en granskning av nedan nämnda områden: 14

16 1. Hur progressionen inom den högskoleförlagda utbildningen (HFU) liksom inom den verksamhetsförlagda utbildningen(vfu) har utformats och hur den beskrivs i kursplanen / kursplanerna; 2. hur samarbetet fungerar mellan HFU och VFU innehållsmässigt såväl som administrativt-organisatoriskt; 3. hur användning av IKT inom ramen för kurs/inriktning/program har byggts upp Dessa tre teman är belysta genom att använda John Goodlads modell om läroplanens olika uttrycksformer (Goodlad, 1979). Mycket kort är modellen en distinktion mellan idéernas läroplan, den formella läroplanen, den förtolkade läroplanen, den verkställda läroplanen och den upplevda läroplanen. Medan idéernas läroplan är ett uttryck för de tidsaktuella strömningarna, är den formella läroplanen den, som antas av en majoritet i riksdagen och är som sådan en parlamentarisk kompromiss. Den förtolkade läroplanen är den enskildes tolkning av den formella läroplanen, medan den verkställda läroplanen är ett uttryck för, vad som rent faktiskt föregår i den konkreta undervisningen. Slutligen representerar den upplevda läroplanen de olika aktörernas upplevelser av undervisningen. Läroplanens olika uttrycksformer kan således ses som ett sammanhängande förståelsesystem, där den enskilda uttrycksformen bidrar till ett tydliggörande av specifika förhållanden vid undervisning och lärande. Konkret betyder det, att de tre tematiska områdena (progression, den verksamhetsförlagda utbildningen och IKT-dimensionen) relateras till: 1. Idéernas läroplan, som i detta sammanhang kommer till uttryck i t.ex. de globala deklarationerna: Standardregler för likabehandling av handikappade (1993), Salamanca-deklarationen (1994), Barnkonventionen (1998) etc. 2. Den formella läroplanen, som i detta sammanhang kommer till uttryck i t.ex. propositionen 1999/2000: Den förtolkade läroplanen, som i detta sammanhang kommer till uttryck i t.ex. Göteborgs universitets policy för lärarutbildning (UFL s utbildningsplan og inriktningens kursplaner) 4. Den verkställda läroplanen, som i detta sammanhang kommer till uttryck i praktiska handlingssituationer, som exempelvis i undervisning och handledning 15

17 5. Den upplevda läroplanen, som i detta sammanhang kommer till uttryck i studenternas upplevelser och förvärvade kompetenser efter att ha genomför inriktningen SOKO. Vi har i denna utvärderingsrapport haft som vår intention att belysa de tre problemställningarna (progressionen, den verksamhetsförlagda utbildningen och IKT-dimensionen) på var och en av de fem läroplansnivåerna. Idéernas läroplan redogörs för i det inledande avsnittet om specialpedagogik som fält, medan de fyra övriga läroplansnivåerna är belysta i relation till varje problemställning i respektive tema 2, tema 3 och tema 4. Användardimensionen har vi försökt att tillmötesgå genom att avslutningsvis göra en SWOT analys (strengths, weaknesses, opportunities, threats). Denna analys mynnar så ut i en rad utmaningar som vi ser för inriktningen samt förslag för det framtida arbetet med att utveckla inriktningen. Utvärderingens informanter Det är omöjligt att inom givna ekonomiska resurser få en heltäckande bild av allt som händer i inriktningen, men då vi ser målet för utvärderingen som att medverka till att utbildningens starka sidor identifieras liksom de problem som är mest angelägna att åtgärda, har vi dock valt att fördela utvärderingsinsatserna så brett som möjligt för att få en så allsidig bild som möjligt. I detta sammanhang har vi sett inriktningens lärare, handledare och studenter som sakkunniga med en god uppfattning om vad som är bra undervisning och relevant kunskap. Vi har valt att lägga särskild vikt vid studenternas synpunkter på utbildningen, bl.a. genom att låta tre årgångar av studenter vara representerade i utvärderingen. En analys av den upplevda läroplanen lägges således fram i tema 1 Studenternas syn på SOKO generellt och i bilaga 1 Studenternas syn på SOKO. Vidare tillkommer en rad dokument som underlag för utvärderingen. Den samlade utvärderingen är således baserad på analyser av, dels en rad dokument (bl.a. kursplaner och styrdokument), dels en rad intervjuer, så att de nivåer som kan anses för att vara huvudaktörer i inriktningen Social och kognitiv utveckling hos barn, unga och vuxna vid Göteborgs Universitet, är representerade i intervjuundersökningen: Studenter (från tre årgångar), studierektor och kursledare (för alla fyra kurserna) samt lokala lärarutbildare. I allt är det gjort 6 semi-strukturerade intervjuer samt en enkät under tiden april/ maj Inom ett brett fält har de behandlat problemställningar såsom: kunskapsin- 16