Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8

Transkript

1 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik, CLINTEC Enheten för logopedi Logopedprogrammet Examensarbete i logopedi Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8 Anna Bergman Examensarbete i logopedi, 30 högskolepoäng Vårterminen 2013 Handledare Fritjof Norrelgen

2 Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8 Anna Bergman Sammanfattning. Primärt syfte med studien var att normera tre test som prövar fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i åk 8, nämligen fonologisk medvetenhet, fonologiskt korttidsminne samt snabb automatiserad benämning (RAN). Avsikten var också att undersöka om normeringarna är användbara för elever med flerspråkig bakgrund. Sekundärt syfte var att undersöka om det finns ett samband mellan svag läsavkodning och olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga. I så fall, vilken del har starkast samband med svag läsavkodning. 82 barn testades individuellt med fem test (Paulin, Lindell, RAN, LS ord samt LS non-ord). Paulin och Lindell reviderades inför undersökningen. Studien har gett normeringar för tre test av fonologisk bearbetningsförmåga som kan användas vid framtida läs- och skrivutredningar för enspråkiga elever men också flerspråkiga elever i åk 8 som har exponerats för majoritetsspråket svenska minst fem år. Studien visade att fonologisk medvetenhet har starkast samband med svag läsavkodning men fler studier inom området vore intressant. Normative data for three tests of phonological processing skills for students in the 8th grade Anna Bergman Abstract. The primary purpose was to obtain normative data for three tests of phonological processing skills for students in the 8 th grade; phonological awareness, phonological short term memory and rapid automatic naming (RAN). The aim was also to study if the normative data can be used for students with bilingual background. A secondary purpose was to study the correlation between decoding and phonological processing skills and examine if any part has a stronger correlation to decoding. 82 students were examined individually with five tests (Paulin, Lindell, RAN, LS Words and Non-words). Paulin and Lindell were revised before the study. The study has provided normative data for three tests of phonological processing skills that can be used for monolingual students but also bilingual students in 8 th grade who have been exposed to the majority language for five years. Phonological awareness has the strongest correlation to decoding but further studies within the field would be of interest. 2

3 Barn, ungdomar och vuxna kommer till logopedmottagningar för läs- och skrivutredningar, ofta med frågeställning dyslexi. Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårigheter. En ofta citerad definition av dyslexi fastställdes 2002 av IDA (The International Dyslexia Association) och the National Institutes of Health (motsvarande Socialstyrelsen). Den lyder (i översättning): / / Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. / /Man räknar med att 5-6 % av en årskull är drabbad / /. Relativt många av våra elever får således kämpa med den tekniska läsningen (läsavkodning) och rättstavning vid läs- och skrivuppgifter och ett antal studier har visat att problem med fonologisk bearbetningsförmåga förklarar en mycket stor del av dyslexi (Elbro & Klint Petersen, 1998; Høien, Lundberg, Stanovich, & Bjaalid, 1995; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Ramus, 2005). På sjuttiotalet började forskarna intressera sig för den så kallade fonologiska förklaringsmodellen, den modell som det idag råder stor enighet om bland dyslexiforskare (Myrberg, 2007). Fonologisk bearbetningsförmåga handlar om hjärnans förmåga att uppfatta språkets ljudmässiga uppbyggnad. Det har inget med nedsatt hörsel att göra utan handlar om hur hjärnan uppfattar och behandlar språkets minsta ljuddelar (fonem). Kärnan i den fonologiska förklaringsmodellen är den fonologiska bearbetningsförmågans betydelse för läsavkodning på ordnivå. Brister i fonologisk bearbetningsförmåga kan exempelvis vara svårigheter med så kallad fonologisk medvetenhet som innebär att en person har svårt att skilja mellan näraliggande ljud i språket. Det kan visa sig genom att man har svårigheter att uppfatta rim eller bygga nya ord genom att byta ut ljud och stavelser (exempelvis sk spoonerismer som /rasta hunden>hasta runden/). Det kan handla om brister i fonologiskt korttidsminne som innebär svårigheter för läsaren att komma ihåg det han eller hon just har läst. Början på ordet eller meningen glöms bort innan läsaren kommit till punkt. Det kan handla om bristande fonologisk åtkomst som innebär att det tar tid för läsaren att hitta det lästa ordet och dess betydelse i sitt inre ordförråd (Myrberg, 2007). Brister i fonologisk bearbetning påverkar enligt den fonologiska förklaringsmodellen omkodning av fonem-grafem i den alfabetiska skriften som för personen med dyslexi innebär nedsatt automatisering av läsavkodning och stavning. En person med dyslexi har således svårt att avkoda snabbt och korrekt vilket i praktiken kan innebära att han eller hon delvis gissningsläser, ljudar, tvekar inför ord och läser med omtag vilket gör läsningen mödosam. En person med dyslexi kan ha en osäker ortografisk/fonologisk bild av ordet som ska stavas vilket gör att omkastningar, utelämningar eller utbyten av bokstäver förekommer (Høien & Lundberg, 1999). Fonologisk bearbetningsförmåga delas in i skilda färdigheter inom läsforskningen. Man använder olika begrepp som många gånger förefaller beskriva samma del av fonologisk bearbetningsförmåga. Høien och Lundberg (1999) nämner exempelvis fonologisk medvetenhet, färdigheten att snabbt benämna objekt (RAN, Rapid Automatic Naming), färdigheten att repetera komplexa ord och nonsensord. Landerl (2011) nämner fonologisk medvetenhet, verbalt korttidsminne samt RAN och Hedman 3

4 (2009) nämner fonologiskt minne och lexikal åtkomst samt metalingvistisk förmåga (exempelvis spoonerismer). Fonologisk bearbetningsförmåga är ett stort område och mycket forskning återstår. Ramus (2004) är förespråkare för den fonologiska förklaringsmodellen men beskriver samtidigt att personer med dyslexi i högre grad har auditiva, visuella och motoriska perceptionssvårigheter. Ramus (2004) diskuterar huruvida svårigheter med auditiv perception förklarar svårigheter med fonologisk bearbetning men menar att brister i auditiv perception snarare kan förvärra än orsaka svårigheter med fonologisk bearbetning. Han menar att dyslexi ofta samexisterar med andra diagnoser där nedsatt auditiv perception förekommer, exempelvis vid språkstörning och ADHD. Personer med dyslexi har i högre grad auditiva och visuella perceptionssvårigheter som får olika framträdande roller hos olika individer men vanligast är ändå att personer med dyslexi har svårigheter med fonologisk bearbetning. Det finns mycket skrivet om fonologisk bearbetningsförmåga och där verbalt/fonologiskt korttidsminne beskrivs som en del av fonologisk bearbetning som påverkar läsning. Verbalt/fonologiskt korttidsminne kan prövas med uppgifter som exempelvis repetition av komplexa ord, repetition av non-ord med ökande längd, repetition av sifferserier och ordserier med ökande längd, repetition av meningar med ökande längd (Ramus, 2004; Hedman 2009; Høien & Lundberg, 1999). Hur verbalt/fonologiskt korttidsminne påverkar läsning beskrivs inte lika väl i litteraturen. Något som diskuterats bland logopeder är att repetition av komplexa ord och non-ord framför allt förefaller pröva personens förmåga att hålla kvar information på ljudnivå (sammanljudning av fonem, så kallad fonemsyntes) vilket skulle kunna påverka läsavkodning i högre grad, medan repetition av ordserier med ökande längd och meningar med ökande längd förefaller påverka hur personen klarar att hålla kvar information på menings- och textnivå och därmed påverka framför allt läsförståelse. En elev med språkstörning har ofta svårt att repetera en längre mening på grund av brister i verbalt korttidsminne (Selin & Törnkvist, 2006). Det skall understrykas att det övergripande syftet med den aktuella studien inte är att undersöka och beskriva samband mellan auditiv perception, verbalt/fonologiskt korttidsminne och läsning. Syftet är att normera en del av fonologiskt korttidsminne, nämligen repetition av komplexa ord vilket beskrivs mer i detalj nedan. Bedömning av en elevs fonologiska bearbetningsförmåga är således en av många andra viktiga delar i en läs- och skrivutredning. Det finns fler test som prövar fonologisk bearbetningsförmåga hos yngre barn jämfört med för äldre ungdomar och vuxna. Flera av de test som logopeder använder vid läs- och skrivutredningar för äldre elever och vuxna har en del brister, exempelvis att normeringar saknas för åldern eller det finns engelska normeringar men saknas normering för svenska elever. LOGOS (LOGOS by Logometrica) är ett databaserat standardiserat test med normering bland annat för äldre elever åk 8 samt gymnasiet åk 1 men alla logopeder har inte möjlighet att använda programmet av olika skäl (teknisk utrustning, effektiv support, kostnad etc). Två test som ofta används av logopeder vid läs- och skrivutredningar för äldre elever är exempelvis Maria Paulins Fonologisk medvetenhet (Paulin, 1997) samt Lindells eftersägningsprov (Lindell, 1967) men där finns referensvärden enbart för åk 5 respektive åk 4. Det vore således värdefullt att få tillgång till fler normerade test som prövar olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga hos äldre elever. Många elever som kommer till logopedmottagningar för en läs- och skrivutredning har en flerspråkig bakgrund. En rapport från Skolinspektionen (2010) visar att närmare 4

5 en femtedel av eleverna i grund- och gymnasieskolan har flerspråkig bakgrund. Det finns stora variationer inom denna grupp vad gäller skolresultat, bland annat beroende på hur länge eleven varit i Sverige. Om en elev har invandrat före eller efter skolstart visar sig vara en viktig faktor för skolresultat. Elever som har invandrat till Sverige efter skolstart har sämre resultat medan elever som invandrat före skolstart följer samma mönster som svenskfödda elever (Skolverket, 2011). Enligt Cummins (2000) teori för andraspråksinlärning tar det cirka två år att tillägna sig vardaglig kommunikativ förmåga på det nya språket medan det tar cirka fem till sju år att klara kognitivt krävande uppgifter och att använda språket som akademiskt tankeinlärande verktyg. En logopedutredning kan tydliggöra vad som är orsak till att en elev med flerspråkig bakgrund har svårt med läs- och skrivuppgifter. Ibland handlar det om dyslexi. En av andra viktiga uppgifter i en läs- och skrivutredning för en elev med flerspråkig bakgrund blir då att pröva elevens fonologiska bearbetningsförmåga. En frågeställning har varit om test som prövar fonologisk bearbetningsförmåga för elever med flerspråkig bakgrund är tillförlitliga, detta med antagandet att eleven har en annan fonologisk bakgrund. Några studier har enligt Hedman (2008) visat att en elev med flerspråkig bakgrund som har exponerats för det nya majoritetsspråket kan testas med uppgifter som prövar fonologisk bearbetning på majoritetsspråket. Detta för att fonologiska förmågor som manipulering av fonem (fonologisk medvetenhet), RAN och repetition av verbalt stimuli (fonologiskt korttidsminne) bygger på kognitiva förmågor som överförs mellan språken. Hedman (2012) refererar till två tidigare studier, nämligen Fredrickson och Friths (1998) samt Miller Guron och Lundberg (2003) som båda undersökt om det går att testa flerspråkiga elevers fonologiska bearbetningsförmåga på majoritetsspråket. Fredrickson och Friths (1998) testade åriga sylheti-engelsktalande elever med standardiserade test och kom fram till att eleverna kunde testas på majoritetsspråket engelska. Miller Guron och Lundberg (2003) testade åriga elever med totalt arton olika förstaspråk och kom fram till samma slutsats. Det vore värdefullt att i den aktuella studien undersöka om normeringar för enspråkiga elever även är representativa för elever med flerspråkig bakgrund som har exponerats en längre tid för majoritetsspråket, i detta fall svenska. Det är inte helt klarlagt hur de olika delarna av fonologisk bearbetning påverkar läsoch skrivförmåga och mycket forskning om orsak till dyslexi återstår. Landerl (2011) har visat i en uppmärksammad omfattande studie att det finns olika grupper elever med läs- och skrivsvårigheter. Hon menar att det finns 1) elever med kombinerade svårigheter med läsning och stavning, 2) elever med isolerade svårigheter med stavning men också 3) elever med isolerade svårigheter med läsning. Hennes resultat pekar mot att fonologisk medvetenhet och RAN är autonoma kognitiva komponenter som kan kopplas till olika läs- och rättskrivningskomponenter. Medan RAN särskilt hänger samman med läsflyt (läshastighet av ord och nonsensord), associeras fonologisk medvetenhet framför allt med rättstavning. Dessa resultat är delvis oväntade eftersom det i tidigare läsforskning tillskrivits att svag fonologisk medvetenhet förefaller vara stark orsak till dyslexi med i första hand svag läsavkodning. Enligt Myrberg (2007) exempelvis, är det vanligaste problemet vid dyslexi brister i fonologisk medvetenhet. Det vore således intressant att i den aktuella studien undersöka om någon del av fonologisk bearbetningsförmåga har en starkare koppling till läsavkodning. 5

6 Syfte Primärt syfte. Det primära syftet med studien är att normera test av olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i åk 8. Syftet är också att undersöka om normeringarna för enspråkiga elever även är representativa för elever med flerspråkig bakgrund som har gått i svensk skola en längre tid, i detta fall minst fem år. Tre test av fonologisk bearbetningsförmåga kommer att undersökas, nämligen: 1) Fonologisk medvetenhet enligt Paulin (1997) 2) Fonologiskt korttidsminne enligt Lindell (1967) 3) RAN enligt Hedman (2009) Sekundärt syfte. Ett sekundärt syfte är att undersöka om resultaten i test av dessa tre förmågor visar samband mellan fonologisk bearbetningsförmåga och svag läsavkodning, och i så fall vilken av de tre fonologiska testen har starkast samband med svag läsavkodning. Frågeställningar Vad är en normalprestation i de tre aktuella testuppgifterna för elever i åk 8? Är normeringarna för enspråkiga elever representativa även för elever med flerspråkig bakgrund som har varit i Sverige en längre tid, eller finns det en skillnad mellan grupperna? Finns det ett samband i prestation på de tre uppgifterna som prövar fonologisk bearbetningsförmåga och svag läsavkodning? I så fall, vilken av de tre aktuella uppgifterna som prövar fonologisk bearbetning har starkast samband med läsavkodning? Metod Deltagare Målet var att testa 100 elever med enspråkig bakgrund samt 50 elever med flerspråkig bakgrund för att få tillräckligt stort underlag. Detta blev sedermera 82 elever varav 66 elever med enspråkig bakgrund och 16 elever med flerspråkig bakgrund. Tidsramen för studien och det faktum att det var svårt att få tag i rektorer och mentorer per telefon och mejl som tackade ja till att delta i undersökningen gjorde att det blev färre elever än tänkt från början. Det var svårt att få komma till skolor med stor andel elever med flerspråkig bakgrund. Några av rektorerna tackade nej och angav som skäl att de ofta kontaktades av myndigheter och personer som efterfrågade deras elever med flerspråkig bakgrund för olika undersökningar. Rektorerna ville därför skydda elevernas undervisningstid. Avsikten var att få en spridning i populationen med elever representerade från både stad och landsbygd. Eleverna som deltog i undersökningen går på skolor i Stockholms förorter (Salem, Tullinge, Grödinge) samt i Sörmland (Strängnäs, Stallarholmen, Mariefred). Eleverna delades in i olika grupper, nämligen kön, enspråkig- respektive flerspråkig bakgrund samt starka respektive svaga avkodare i efterarbetet. Definitionen för gruppen elever med flerspråkig bakgrund var att målsman i medgivandeblanketten 6

7 kryssat för Vi pratar både svenska och annat språk hemma alternativt Vi pratar mest annat språk hemma. För att delta i studien skulle eleverna med flerspråkig bakgrund gått i svensk skola minst fem år vilket målsman hade lämnat uppgift om i medgivandeblanketten. Valt antal år i Sverige baseras på Cummins (2000) teori om andraspråksinlärning där elever börjar klara akademiskt språk efter fem till sju år i det nya landet. Uppgiften om att eleven gått i svensk skola minst fem år var enda exklusionskriteriet för att kunna delta i studien. Elever med exempelvis diagnostiserad dyslexi, ADHD och andra inlärningssvårigheter var inte exkluderade och kunde således delta i studien. Detta gjordes för att få en så heltäckande bild av hur alla elever i åk 8 presterar på uppgifter som prövar fonologisk bearbetningsförmåga. Fördelningen av antal pojkar och flickor samt elever med enspråkig respektive flerspråkig bakgrund visas i sin helhet i tabell 1. Tabell 1 Deltagarnas kön och språkliga bakgrund Elever med enspråkig bakgrund Elever med flerspråkig bakgrund Flickor Pojkar 29 6 Totalt Eleverna delades också in i gruppen starka respektive svaga avkodare. Definitionen för svag läsavkodning var elever som fick stanine 1 eller 2 i läskvot i LS Avkodning ord och/eller LS Avkodning non-ord, se nedan beskrivning av material. Gruppen svaga avkodare skulle kunna vara potentiella elever med dyslexi men måste självklart i en utredning kompletteras med bakgrundshistoria (anamnes), fler språkliga test samt läsoch skrivtest. Fördelningen av antal pojkar och flickor med stark respektive svag avkodning visas i sin helhet i tabell 2. Tabell 2 Deltagarnas kön och elever med stark respektive svag läsavkodning Elever med stark avkodning Elever med svag avkodning Flickor Pojkar 28 7 Totalt Material Tre test användes för olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i åk 8, nämligen 7

8 1) Fonologisk medvetenhet (Paulin, 1997) som avser att pröva fonologisk medvetenhet (fonemdeletion, metateser, spoonerismer etc). Hädanefter kallas testet Paulin. 2) Lindells eftersägningsprov (Lindell, 1967) som avser att pröva fonologiskt korttidsminne (repetition av fonologiskt komplexa ord). Hädanefter kallas testet Lindell. 3) RAN (Hedman, 2009) som avser att pröva Rapid Automatic Naming (snabb benämning av bekanta bilder). Hädanefter kallas testet RAN. Relationen mellan fonologisk bearbetningsförmåga och läsavkodning undersöktes med syfte att pröva de förstnämnda testens validitet. Två test användes för att undersöka läsavkodning, nämligen 4) LS Avkodning Ord (Psykologiförlaget, 1992) 5) LS Avkodning Non-ord (Psykologiförlaget, 1992) Revidering av test. Två av testen reviderades inför studien, nämligen Paulin och Lindell med syftet att göra dem mer kliniskt användbara. Revidering av Paulin (bilaga 1). Paulin reviderades av författaren tillsammans med testets ursprungliga författare Maria Paulin som båda är logopeder med flerårig erfarenhet av läs- och skrivutredningar. Detta gjordes genom att: a) Antalet testuppgifter blev färre. Originalversionen av Paulin (1997) har många uppgifter. Erfarenhet visar att många elever upplever att uppgiften Paulin är mödosam och tar lång tid att göra. Det i sig kan ha en uttröttande effekt på eleven som är icke önskvärd. Antalet uppgifter kortades därför ner från 40 till 30. b) Enkla uppgifter byttes ut mot svårare uppgifter. Den äldre versionen av Paulin har en del enkla uppgifter vilka togs bort och byttes ut mot andra uppgifter med syfte att bättre pröva det testet är avsett för - fonologisk medvetenhet. Uppgifter som exempelvis /tallrik ta bort /rik/>tall/ och /örngott ta bort /gott/>gott/ togs bort eftersom klinisk erfarenhet visar att så gott som alla elever klarar dessa. Uppgifter som lades till istället var Omvända ljudsekvenser i non-ord, exempelvis /sova>avos/, /spotta>atopps/, /mjölk>klöjm/. c) Tidsaspekten lades till för att få parametrarna 1) korrekta svar men också 2) tidsaspekten, det vill säga inom vilken tidsram eleven klarar en enskild uppgift från det att uppgiften ges. Erfarenhet visar att även om många klarar uppgifterna i Paulin och svarar korrekt, förefaller uppgifterna vara mödosamma för vissa elever på så sätt att eleven behöver mer betänketid. I nya versionen sker poängsättningen utifrån olika tidsintervaller, nämligen 1) eleven klarar uppgiften inom 10 sekunder, 2) eleven klarar uppgiften inom 20 sekunder och 3) eleven klarar inte uppgiften inom given tidsram (max 20 sekunder). Det nya testförfarandet utgår från testets ursprungliga instruktion om en maxtid på 20 sekunder men där syftet i den reviderade versionen är att urskilja snabba respektive långsamma elever i uppgiften. Klinisk erfarenhet tyder på att många elever utan svårigheter med fonologisk bearbetning klarar en uppgift i Paulin snabbt, lätt varför tidsgränsen på 10 sekunder sattes. d) Testinstruktioner förtydligades bland annat på så sätt att testledare får upprepa uppgiften för eleven, men tiden tas från första gången instruktionen ges. 8

9 Tidtagarur skall användas för en exakt tidtagning. I och med att Paulin fick ytterligare en parameter (tidsaspekten), behövde poängsättningen ändras. e) Ny poängsättning. Eleven får olika poäng beroende på inom vilken tidsram eleven klarar uppgiften. Rätt svar inom 10 sekunder ger 2 poäng, rätt svar inom 20 sekunder ger 1 poäng och sista alternativet Eleven klarar inte uppgiften inom 20 sekunder ger 0 poäng. Revidering av Lindell (bilaga 2). Testuppgiften Lindell reviderades av undertecknad författare inför undersökningen med syftet att göra testet mer kliniskt användbart: a) Två komplexa ord byttes ut mot två nya ord. Två uppgifter har upplevts som otidsenliga ord och fraser varför de byttes ut. Uppgift 20 i Lindell /Beväringarna exercerade/ byttes ut mot /En annons i dyslexitidningen/. Uppgift 23 /Bilder i skioptikonapparat/ byttes ut mot /De vackra havsanemonerna/. b) Testinstruktioner förtydligades. Testförfarandet ändrades och förtydligades, bland annat på så sätt att eleven får höra ordet som ska eftersägas flera gånger om han/hon behöver det. Om eleven eftersäger ordet fel i form av omkastning/utelämning/tillägg av fonem etc vid första försöket (exempelvis /prenumerera>prenimurera/, /linoleum>limominum) får eleven två försök till. I den tidigare versionen av Lindell från 1967 finns ingen instruktion given huruvida ordet som eleven ska eftersäga får upprepas eller ej. I och med att eleven ges tre försök att eftersäga ordet i den nyare versionen av Lindell, behövde poängsättning ändras. c) Ny poängsättning. Eleven får 3 poäng för helt korrekt eftersägning av det komplexa ordet vid första försöket. Eleven får 2 poäng för helt korrekt eftersägning av det komplexa ordet vid andra försöket, 1 poäng för helt korrekt eftersägning av det komplexa ordet vid tredje försöket och 0 poäng om eleven inte klarar att eftersäga ordet på tredje försöket. d) Rättningen har förtydligats på så sätt att eleven ges rätt för talspråkligt svar för uppgifterna /astronomiskt>astronomist/ samt /stadsbiblioteket>stadsbibloteket/. Eleven ges fel för exempelvis /detektiv>dektetiv/. Övriga ord skall eftersägas helt korrekt. RAN (Rapid Automatic Naming). RAN (bilaga 3) är en testuppgift som bygger på The Phonological Assessment Battery och har använts i tidigare studier (Hedman, 2009; Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote & White, 2003). Hedman (2009) gjorde för sin studie om dyslexi och flerspråkighet en anpassning av det test som användes i Ramus et al (2003) eftersom orden skulle vara likvärdiga på spanska respektive svenska. Detta är den anpassning av testuppgiften som har använts i den aktuella studien. Uppgiften RAN består i att eleven snabbt får benämna bekanta bilder med syfte att pröva fonologisk åtkomst. Testledaren pekar på bilderna på första raden och säger vad bilderna föreställer (/öga/, /te/, /papper/, /sol/) och ber därefter eleven benämna bilderna så snabbt han eller hon kan. Eleven får hålla ett inplastat A5-ark under bilderna för att inte tappa raden. Tiden mäts med tidtagarur från början till slut på benämning av bilderna. I rättningen anges endast tidsaspekten i sekunder, inte korrekt benämnda bilder vilket var en parameter som undertecknad författare funderade över om det vore värdefullt att lägga till. Det visade sig under undersökningens gång att få elever benämnde bilderna fel varför parametern korrekthet togs bort. Rättningen av 9

10 uppgiften där endast tidsaspekten anges är därmed i enlighet med Hedmans studie (2009). LS Avkodning ord samt LS Avkodning non-ord. Hogrefe Psykologiförlag AB har godkänt att LS Avkodning Ord samt LS Avkodning non-ord som är ett standardiserat test används i studien. Tydliga instruktioner vad gäller testförfarande finns i testets manual (Johansson, M-G och Psykologiförlaget AB, 1992) och följdes strikt. Testuppgifterna består av två listor med enskilda ord (50 stycken) samt non-ord (49 stycken) som eleven får läsa högt. Tiden för elevens läshastighet mäts med tidtagarur från början till slut. Tillvägagångssätt Deltagarna rekryterades genom att rektorer på skolor i Sörmland och Stockholm kontaktades per telefon av undertecknad författare med förfrågan om de ville delta i undersökningen. Många rektorer ville ha skriftlig information innan de tackade ja. Informationen som skickades till rektorn via mejl var 1) brev till lärare 2) brev till föräldrar samt 3) medgivandeblankett till föräldrar. Efter att skolans rektor hade gett sitt medgivande till att delta i undersökningen mejlades båda breven samt medgivandeblanketten till årskurs 8 mentor/mentorer. Mentorn mejlade i sin tur brevet och medgivandeblanketten till klassens föräldrar. Eleverna fick därefter lämna in medgivandeblanketten till klassens mentor med egen och målsmans underskrift med förkryssat Jag tillåter/tillåter inte att mitt barn deltar i testningen. Mentorn överlämnade enligt överenskommelse ifyllda medgivandeblanketter till undertecknad författare samma dag som eleverna skulle testas på skolan. Mentorn hade bokat rum där undertecknad författare kunde sitta enskilt med eleven för testning. Sju skolor deltog i undersökningen. Kvaliteten på rummen varierade men detta bedömdes inte påverka elevens prestationer. Elevernas svar i samtliga fem uppgifter spelades in på digital inspelare av märket SanDisk Sansa Clip Mp3-spelare. Det tog ca minuter att testa varje elev, mycket beroende på om eleven hade lätt för uppgifterna eller inte. Eleverna testades med fem uppgifter i nämnd ordning utan paus: Lindell, Paulin, LS Avkodning Ord, LS Avkodning Non-ord samt RAN. Eleverna testades under lektionstid eller när eleven hade rast. Medgivandeblanketten och de fem testblanketterna kodades med en siffra med syfte att skydda personliga uppgifter vid senare behandling av data. Kod lades till inspelningen ( elev nummer 1 etc ). Samtliga fem testuppgifter gick ofta bra att rätta direkt under testning vad gäller korrekthet och tid. De uppgifter som särskilt behövde avlyssnas igen på grund av osäkert svar/osäker rättning markerades av undertecknad författare. Undertecknad har också efter genomförd testning gjort ett stort antal stickprov (mer än hälften) för att kontrollera att rättning och tidtagning är korrekt. Totalpoängen för uppgifterna Paulin respektive Lindell räknades ut i efterarbetet liksom läskvoten för LS Avkodning ord samt LS Avkodning non-ord som anges i stanine. Läskvoten beräknades på följande sätt: (totalt antal rätt/tid i sekunder)*100. Elevens resultat i RAN anges endast i sekunder. Data för samtliga fem testuppgifter Paulin, Lindell, RAN samt LS Avkodning ord/non-ord matades därefter in i Microsoft Office Excel 2003 som sedan kunde användas i den statistiska analysen med SPSS for Windows (Statistical Packages for Social Sciences, version 20). Allt material, det vill 10

11 säga medgivandeblankett, testblanketter samt inspelning har förvarats på säkert sätt i låst skåp. Inspelningarna kommer att raderas efter rättning och senast ett år efter att inspelningen gjordes. Statistisk analys Interbedömarreliabilitet. Interbedömarreliabilitet beräknades med syfte att undersöka hur reproducerbara de två reviderade testen Paulin och Lindell är oberoende av vem som utför testet. Det gjordes i ett första steg genom att jämföra två logopeders bedömning av tre personer, samma logopeder som inledningsvis reviderade uppgiften Paulin. Som tidigare nämnts har båda två logopederna flerårig erfarenhet av läs- och skrivutredningar. En av logopederna, dvs författaren träffade tre personer och spelade in personernas svar. De tre ljudfilerna skickades därefter till logopedkollegan som gjorde sin bedömning. Därefter beräknades samstämmigheten i de båda logopedernas bedömningar och resultaten diskuterades. Eftersom små skillnader fanns i bedömningen i både Paulin och Lindell så justerades tillvägagångssättet, bland annat genom att i testinstruktionen i Paulin förtydliga att testet skall genomföras med tidtagarur och inte klocka med sekundvisare. Detta för att tidtagningen måste vara exakt. Rättningen i Lindell förtydligades, exempelvis genom att talspråkligt uttal accepterades i två av orden (/astronomiskt>astronomist/ och /stadsbiblioteket> stadsbibloteket/). Efter att justeringarna hade gjorts, testades ytterligare sju nya personer av undertecknad författare, ljudfilerna skickades till logopedkollegan och interbedömar-reliabiliteten var då 90% överensstämmelse när toleransen för skillnad i poängsättningen var två poäng i Paulin och två poäng i Lindell. Den andra och slutliga versionen av Paulin och Lindell har sedan använts i studien. Analyser av data. Deskriptiva analyser av data gjordes för att få fram medelvärden och spridningsmått i form av standardavvikelser för elevernas testresultat. Frekvenstabeller för respektive test gjordes för att beräkna percentilvärden för respektive test mellan percentilen. Skillnader i medelvärde mellan olika grupper testades med ANOVA. De grupper som jämfördes var som tidigare nämnts, pojkar och flickor, elever med enspråkig bakgrund respektive elever med flerspråkig bakgrund som gått i svensk skola minst fem år samt elever med stark- respektive svag avkodning. Samband mellan avkodning och de tre testen som prövar olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga beräknades med Spearmans korrelationskoefficient. Samtliga statistiska beräkningarna utfördes med hjälp av programmet SPSS for Windows (Statistical Packages for Social Sciences version 20, IBM). Gruppen elever med flerspråkig bakgrund var väsentligen mindre än gruppen elever med enspråkig bakgrund. Även gruppen svaga läsavkodare var väsentligen mindre än gruppen starka avkodare. För att undersöka om det fanns någon skillnad i spridning från medelvärde mellan grupperna gjordes en Test of Homogeneity of Variances. Den visade ingen signifikant skillnad mellan grupperna med en- och flerspråkig bakgrund men däremot fanns det en signifikant skillnad mellan grupperna starka respektive svaga avkodare. Alfanivån sänktes därför till 1% istället för 5% i jämförelsen mellan starka respektive svaga avkodare. 11

12 Etiska överväganden Studien har följt elevens rätt till information, samtycke, individskydds- och konfidentialitetskrav enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Ingen forskningsetisk ansökan gjordes eftersom föräldrar och elever inte har behövt lämna ut känsliga uppgifter. I medgivandeblanketten lämnade föräldern information om barnets födelseår, kön samt om barnet föddes i Sverige/annat land. Föräldern fick också ge information om vilket/vilka språk som används hemma mellan barn och förälder genom att kryssa för något av följande tre alternativ: 1) Vi pratar bara svenska hemma, 2) Vi pratar både svenska och annat språk hemma samt 3) Vi pratar mest annat språk hemma. Föräldern fick också intyga att barnet har gått i svensk skola minst fem år genom att kryssa för Mitt barn har gått i svensk skola minst fem år: ja/nej. Resultat Resultaten för grupperna pojkar och flickor jämfördes för att se om medelvärdet i de tre uppgifter som prövar fonologisk bearbetningsförmåga skiljde sig åt. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan könen för Paulin och Lindell (båda F<1) medan RAN var på gränsen (p=0,052). Resultaten redovisas i tabell 3. Tabell 3 Medelvärde (M) och standardavvikelse (SD) i de tre olika uppgifterna för pojkar och flickor samt för hela gruppen N Medelvärde(M) Standardavvikelse(SD) Paulin Flicka 47 41,2 5,9 Pojke 35 39,8 10,4 Totalt 82 40,6 8,1 Lindell Flicka 47 64,6 4,8 Pojke 35 64,2 8,2 Totalt 82 64,4 6,4 RAN Flicka 47 30,9 3,5 Pojke 35 33,1 6,2 Totalt 82 31,8 4,9 Maxpoäng för Paulin är 50 poäng där omfånget för hela gruppen pojkar och flickor var 9-50 poäng. Maxpoängen för Lindell var 69 poäng där omfånget för hela gruppen var poäng. Uppgiften RAN anges i sekunder, vilket betyder att ju snabbare eleven var desto bättre resultat. Omfånget i RAN för hela gruppen var 22 till 55 sekunder. Percentil räknades ut för att se spridningen av resultaten för hela gruppen pojkar och flickor och presenteras i tabell 4. 12

13 Tabell 4 Spridningen av resultaten för hela gruppen pojkar och flickor presenterat i percentil (N=82) Percentil Paulin 32,5 37,0 38,0 41,4 42,0 44,0 46,0 49,0 Lindell 59,0 61,8 63,9 67,0 67,5 68,0 69,0 69,0 RAN ,0 33,0 31,5 30,4 29,0 29,0 27,5 Resultaten för grupperna elever med enspråkig bakgrund samt elever med flerspråkig bakgrund som gått i svensk skola minst fem år jämfördes för att se om medelvärdet skiljde sig åt. Det fanns inga signifikanta skillnader mellan grupperna i något av de tre testen (F<1). Resultaten redovisas i tabell 5. Tabell 5 Medelvärde (M) och standardavvikelse (SD) i de tre testen för elever med enspråkig bakgrund och elever med flerspråkig bakgrund som gått i svensk skola minst fem år N Medelvärde(M) Standardavvikelse(SD) Paulin Enspråkig 66 40,6 8,5 Flerspråkig 16 40,8 6,4 Totalt 82 40,6 8,1 Lindell Enspråkig 66 64,6 6,6 Flerspråkig 16 63,9 5,6 Totalt 82 64,4 6,4 RAN Enspråkig 66 32,1 5,0 Flerspråkig 16 30,8 4,5 Totalt 82 31,8 4,9 Resultaten för grupperna elever med stark respektive svag läsavkodning jämfördes för att undersöka om deras medelvärden skiljde sig åt. Det fanns en signifikant skillnad i medelvärde mellan starka och svaga läsavkodare i uppgiften Paulin, F(1,80)=46,85, p<0,001. Det fanns även en signifikant skillnad mellan starka och svaga läsavkodare i uppgiften RAN, F(1,80)=8,29, p=0,01 medan det inte fanns någon signifikant skillnad mellan grupperna i uppgiften Lindell, F(1,80)=4,96 p=0,03. Resultaten visas i tabell 6. 13

14 Tabell 6 Medelvärden (M) och standardavvikelsen (SD) för elever med stark respektive svag läsavkodning i de tre olika uppgifterna N Medelvärde(M) Standardavvikelse (SD) Paulin Stark 65 43,1 5,4 Svag 17 31,1 9,6 Totalt 82 40,6 8,1 Lindell Stark 65 65,2 4,9 Svag 17 61,4 10,0 Totalt 82 64,4 6,4 RAN Stark 65 31,1 4,1 Svag 17 34,8 6,7 Totalt 82 31,8 4,9 Interkorrelationer mellan de tre testen av fonologisk bearbetningsförmåga analyserades och korrelationerna mellan Paulin och RAN var -0,40, Paulin och Lindell 0,30 och RAN och Lindell -0,05. Slutligen undersöktes hur de tre fonologiska testen korrelerade med de två avkodningstesten: - LS Ord x Paulin: 0,59 - LS Ord x RAN: - 0,31 - LS Ord x Lindell: 0,35 - LS Nonord x Paulin: 0,62 - LS Nonord x RAN: - 0,46 - LS Nonord x Lindell: 0,15 Samtliga rapporterade korrelationer var signifikanta utom Lindell och RAN samt Lindell och LS nonord (Spearman, p<0,01). Diskussion Det primära syftet med studien var att normera test som prövar olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga för äldre elever åk 8 eftersom det har saknats. Den aktuella studien har gett normeringar för tre test, nämligen Paulin som avser att pröva fonologisk medvetenhet, Lindell som avser att pröva fonologiskt korttidsminne samt RAN (Rapid Automatic Naming) som avser att pröva snabb benämning av bekanta föremål. En av frågeställningarna var att undersöka om normeringarna för enspråkiga elever kan användas för elever med flerspråkig bakgrund. Den aktuella studien visade att prestationerna i medelvärde inte skiljde sig åt mellan de båda grupperna. De angivna normeringarna för de tre testen kan därför antas vara representativa även för elever med flerspråkig bakgrund som har exponerats för majoritetsspråket en längre tid, i detta fall gått i svensk skola minst fem år. Studien visade också att det inte fanns någon skillnad i medelvärde för de tre olika uppgifterna mellan pojkar och flickor. Ett sekundärt syfte med den aktuella studien var att undersöka sambandet mellan fonologisk bearbetningsförmåga och läsavkodning och om någon del av fonologisk 14

15 förmåga har starkare samband med avkodning. Resultaten i studien visade att det fanns ett starkt samband mellan svag avkodning och Paulin (fonologisk medvetenhet), det var en tydlig skillnad i medelvärde mellan gruppen starka och svaga läsavkodare (M: 43,1 för starka avkodare och M: 31,1 poäng för svaga avkodare). Det fanns också ett samband mellan svag avkodning och uppgiften RAN men skillnaden i medelvärde mellan grupperna starka och svaga läsavkodare i RAN var inte lika stor som i uppgiften Paulin (RAN: M: 31,1 för starka avkodare och M: 34,8 poäng för svaga avkodare som behövde längre tid i uppgiften). Det fanns en tendens till skillnad i medelvärde mellan svag avkodning och uppgiften Lindell men skillnaden var inte signifikant och därmed inte statistiskt säker. Analys av korrelation styrker sambandet mellan svag avkodning och uppgifterna Paulin och RAN. Analys av korrelation visade ett samband mellan uppgiften Lindell och LS avkodning ord men inte mellan Lindell och LS avkodning nonord. Skillnaden i medelvärde mellan starka och svaga avkodare i uppgiften Lindell var inte signifikant vid ANOVA-analys och man bör därför inte fästa lika stor vikt vid resultatet i analysen av korrelationen mellan svag avkodning och uppgiften Lindell. Resultaten visar sammantaget att det finns ett samband mellan svag avkodning och framför allt uppgiften Paulin men även RAN (uppgifterna är känsliga för svaga avkodare) medan sambandet mellan svag avkodning och uppgiften Lindell inte är lika tydligt. Resultatet styrker därmed tidigare kunskapsöversikt inom läsforskning som visat att brister i fonologisk medvetenhet förefaller vara vanligaste orsaken till svag läsavkodning/dyslexi (Myrberg, 2007; Ramus, 2005). Värt att notera är att skillnaden i medelvärde för RAN mellan starka och svaga avkodare och Lindell inte är så stor i råpoäng (4 poäng skiljer i medelvärde mellan starka och svaga avkodare i Lindell och 3 poäng mellan starka och svaga avkodare i uppgiften RAN). Detta kan möjligen förklaras med att gruppen svaga avkodare var liten (17 elever) vilket är en svaghet i studien. Om gruppen svaga avkodare hade varit fler hade skillnaden i poäng eventuellt blivit större (fler elever med brister i fonologiskt minne hade möjligen fångats upp). Skillnaden i poängsättningen (råpoängen) skiljer sig också åt mellan uppgifterna; poängsättningen på itemnivå varierar mellan 0-3 poäng i Lindell medan bara någon sekunds skillnad ger utslag i uppgiften RAN. Den aktuella studien visar att det finns ett samband mellan svag avkodning och de två uppgifterna Paulin och RAN men inte hur olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga påverkar olika komponenter i läs- och skrivförmågan. Landerl (2011) har som tidigare nämndes i inledningen, visat att mycket tyder på att det finns ett samband mellan RAN och läsflyt (avkodning) samt fonologisk medvetenhet och rättstavning. Hon delar upp elever med läs- och skrivsvårigheter i tre olika grupper (elever med isolerade stavningssvårigheter, elever med isolerade lässvårigheter samt elever med kombinerade läs- och stavningssvårigheter) och menar att alla tre grupperna är lika vanliga. Det hade varit intressant att ha med uppgiften rättstavning i den aktuella studien för att undersöka ett sådant samband men var inte möjligt inom tidsramen för undersökningen. Gruppen svaga avkodare i studien var få i antal. Samtliga elever i gruppen svaga avkodare skulle i teorin utifrån Landerls indelning av läs- och skrivsvaga elever kunna tillhöra gruppen elever med kombinerade läs- och stavningssvårigheter och därmed vara en förklaring till det starka sambandet mellan svag avkodning och uppgiften Paulin (fonologisk medvetenhet). Som kliniskt verksam logoped ställs man ibland inför otydliga resultat efter en läs- och skrivutredning, det kan exempelvis vara en elev som har svag läsavkodning men bra fonologisk medvetenhet. Eleven skulle därmed kunna tillhöra gruppen elever med isolerade lässvårigheter. Mer forskning på en 15

16 större grupp elever med dyslexi inom området RAN och fonologisk medvetenhet och hur det påverkar olika delar av läs- och skrivförmåga vore av kliniskt intresse för en om möjligt enklare och tydligare diagnostisering av personer med läs- och skrivsvårigheter. Idag finns diagnoserna F81.0 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt F81.1 Specifika stavningssvårigheter i det internationella diagnosklassificeringssystemet ICD- 10. Enligt Landerl (2011) är gruppen elever med isolerade lässvårigheter lika vanliga som de andra två grupperna och borde därför diskuteras som egen diagnos. Enligt läsforskning är verbalt/fonologiskt korttidsminne en del av fonologisk bearbetningsförmåga som kan vara orsak till svag avkodning (Hedman, 2009; Höien & Lundberg, 1999; Landerl, 2011). Man prövar verbalt/fonologiskt korttidsminne exempelvis genom att repetera komplexa ord eller non-ord, repetera siffer- och ordserier med ökande längd samt meningar med ökande längd. Uppgiften Lindell avsåg att pröva fonologiskt korttidsminne och valdes till den aktuella studien utifrån att det är ett test som används av många logopeder vid läs- och skrivutredningar. Studien visade dock att det inte fanns någon skillnad i medelvärde mellan starka och svaga avkodare, båda grupperna presterade lika. Många frågor infinner sig därmed, exempelvis huruvida uppgifterna i Lindell prövar fonologiskt korttidsminne tillräckligt effektivt. Medelvärdet både för gruppen starka och svaga avkodare, låg nära maxvärdet (M: 65,2 för starka avkodare och M: 61,4 för svaga avkodare där maxvärde för hela uppgiften är 69 poäng) vilket skulle kunna indikera att uppgifterna i Lindell är för enkla. Några av orden som presenteras i Lindell, exempelvis /asfalterad/, /affischering/, /hypnotisera/ repeterade samtliga elever i båda grupperna utan problem. Orden är möjligen inte tillräckligt fonologiskt komplexa för att pröva fonologiskt korttidsminne. Om eleven kan ordet och har det i sitt ordförråd, dvs har semantisk förkunskap kanske det underlättar för uppgiften. Skillnaden mellan gruppen starka och svaga avkodare hade eventuellt blivit större om man prövat fonologiskt korttidsminne med repetition av non-ord med ökande längd och fonologisk komplexitet istället. Då har eleven ingen semantisk förkunskap om ordet och prövar fonologiskt korttidsminne på ljudnivå på ett bättre sätt. Det hade således möjligen varit bättre att pröva fonologiskt korttidsminne med repetition av nonord. Det är dock ett faktum att en del elever inte klarar uppgifterna i Lindell. Några få elever i den aktuella studien nådde låga resultat i Lindell. En elev fick 37 poäng av max 69. Eleven hade påtagliga svårigheter att repetera ord som /linoleum, /prenumerera/, /nyutexaminerad/, /individuell/ och gjorde stora omkastningar/utelämningar av fonem etc, även om han fick höra orden igen. Tidigare studier inom språkforskning har visat att elever med språkstörning har svårt med uppgifter som prövar auditiv perception/talperception (Selin & Törnkvist, 2006). Kanske hade nämnda elev andra svårigheter, exempelvis en bakomliggande språkstörning? Resultatet i den här studien visar inget tydligt samband mellan svag avkodning och uppgiften Lindell men Lindell identifierar möjligen elever med bredare frågeställning som exempelvis språkstörning. Ett förslag på vidare studier inom området skulle således kunna vara att jämföra elever med och utan språkstörning, även elever med och utan ADHD för att undersöka om grupperna presterar olika i uppgiften. Klinisk erfarenhet tyder på att det skulle kunna vara på det sättet. En av frågeställningarna i den aktuella studien var att undersöka om normeringarna för enspråkiga elever kan användas för elever med flerspråkig bakgrund. Studien visade att prestationerna i medelvärde inte skiljde sig åt mellan de båda grupperna och de angivna normeringarna för de tre testen kan därför antas vara representativa för elever 16

17 med flerspråkig bakgrund som har som har gått i svensk skola minst fem år. Resultatet i studien bekräftar därmed tidigare läsforskning, nämligen att även om eleven har en annan fonologisk bakgrund påverkar det inte uppgifter som prövar fonologisk bearbetningsförmåga på majoritetsspråket, om eleven exponerats för det nya språket under en längre tid (Fredrickson & Friths 1998; Miller Guron & Lundberg 2003). En svaghet i den aktuella studiens design skulle kunna vara att eleverna med flerspråkig dels är få i antal (16 stycken) men också att studien inte på ett strukturerat sätt identifierar i vilken grad eleven med flerspråkig bakgrund har exponerats för majoritetsspråket. Inte heller de två nämnda studierna tydliggör elevens exponering för majoritetsspråket. Två elever med flerspråkig bakgrund kan exempelvis ha varit lika lång tid i Sverige men kan ha exponerats för majoritetsspråket olika mycket beroende på den språkliga miljön hemma och i skolan. Eleverna i den aktuella studien gick i skolor där övervägande delen av eleverna har en enspråkig bakgrund. De flesta av eleverna just i denna studie bör således ha haft goda möjligheter att exponeras för majoritetsspråket svenska i skolan. I medgivandeblanketten fick föräldrarna kryssa för något utav följande tre alternativ, nämligen 1) Vi pratar bara svenska hemma, 2) Vi pratar både svenska och annat språk hemma samt 3) Vi pratar mest annat språk hemma. Eftersom gruppen elever med flerspråkig bakgrund var få i antal slogs båda alternativen 2 och 3 ihop. Skillnaderna i medelvärde mellan grupperna hade möjligen varit större om man hade separerat alternativen 2 och 3. Det vore således kliniskt intressant att om möjligt undersöka om grad av exponering för majoritetsspråket påverkar hur eleven presterar i uppgifter som prövar fonologisk bearbetningsförmåga. Det bör också nämnas att avsikten var att få en spridning i populationen med elever representerade från både stad och landsbygd men då ingen uppgift lämnats om socioekonomisk bakgrund är det osäkert om resultaten i undersökningen är representativa för befolkningen. Eleverna som deltog i undersökningen går på skolor i Stockholms förorter (Salem, Tullinge och Grödinge) samt i Sörmland (Strängnäs, Stallarholmen och Mariefred). Studien har som tidigare nämnts, gett normeringar för tre test som avser att pröva olika delar av fonologisk bearbetningsförmåga för elever i åk 8. En del av tiden inom tidsramen för studien ägnades åt att revidera testen Paulin och Lindell, detta eftersom det är två test som ofta används av logopeder vid läs- och skrivutredningar och med syftet att göra testen kliniskt mer användbara. Interbedömarreliabiliteten visade sig vara hög i båda testen (90%) efter att justeringar hade gjorts. Undertecknad författares förhoppning är att de reviderade versionerna av Paulin och Lindell med bland annat ändrade instruktioner vad gäller testförfarande och poängsättning uppfattas av andra kliniskt verksamma logopeder som lättadministrerade och användbara. 17

18 Referenser Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the cross fire. Clevedon: Multilingual Matters. Elbro, C., Borstrom, I., & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33, Frederickson, N., & Frith, U. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children: a phonological approach with inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4, Hedman, C. (2008). Dyslexi och tvåspråkighet ett forskningsområde i utveckling. Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 1, 4-6. Hedman, C. (2009). Dyslexi på två språk: en multipel fallstudie av spansksvensktalande ungdomar med läs- och skrivsvårigheter (doktorsavhandling). Stockholms universitet. Hedman, C. (2012). Profiling dyslexia in bilingual adolescents. International Journal of Speech-Language Pathology, 14, Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7, Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi: från teori till praktik (1:a upplagan). Stockholm: Natur och kultur. Israelsson Willman, C. (2011). Auditiva tolkningssvårigheter hos barn och konsekvenser för lärandet. En undersökning av några grundskoleelevers inlärningssituation. Opublicerat examensarbete i specialpedagogik, Uppsala universitet: Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala. Johansson, M. G. (2004). Handledning. Klassdiagnoser i Läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet. Stockholm: Psykologiförlaget AB. Landerl, K., & Moll, K. (2011). Läs- och rättstavningssvårigheter två sidor av samma mynt? Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 4, Lindell, E. (1964). Den svenska rättskrivningsmetodiken: bidrag till dess pedagogiskpsykologiska grundval (doktorsavhandling). Lunds universitet. Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23,

19 Guron, L. M., & Lundberg, I. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students: Can phonological awareness be assessed in the majority language? Journal of Research in Reading, 26, Myrberg, M. (2007). Dyslexi: en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet. Paulin, M. (1997). Fonologisk medvetenhet och läsning hos normalspråkiga barn i årskurs 5. Opublicerat examensarbete i logopedi, Karolinska institutet: Enheten för logopedi och foniatri, Stockholm. Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. TRENDS in Neurosciences, 27, Ramus, F. (2005). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensimotor dysfunction? Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, 4. Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S. (2003). Theories of developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, Selin, A., & Törnkvist, K. (2006). Prestationer på talperceptuella uppgifter för barn med och utan språkstörning i skolålder. Opublicerat examensarbete i logopedi, Umeå universitet: Institutionen för klinisk vetenskap, Enheten för logopedi, Umeå. Skolinspektionen. (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska. Rapport från Skolinspektionen 2010:16. Hämtad 8 december, 2012 från: Skolverket. (2011). Barn och elever med utländsk bakgrund. (Rapport från Skolverket 2011:363). Stockholm: Skolverket. 19

20 FONOLOGISK MEDVETENHET Maria Paulin Reviderad version 2012 Material: stoppur, testblankett, penna Testförfarande: Var noga med att eleven förstått varje uppgift innan du börjar. Testledaren har ett stoppur som visar exakt start- och stopptid. Testledaren presenterar uppgiften och tar tid efter att uppgiften getts. Testledaren markerar med ett kryss i ringen om eleven svarat rätt inom tidsintervallet 0-10 sekunder eller inom tidsintervallet sekunder, därefter går man vidare med nästa uppgift. Testledaren får upprepa uppgiften en gång om eleven inte har uppfattat/kommer ihåg, men tiden räknas ifrån första gången uppgiften ges. Ge inte de rätta svaren förrän efter respektive uppgift. Eleven får inte ha tillgång till papper och penna eller skriva med fingret på bordet. Rättning: 2 poäng för rätt svar inom 0-10 sekunder 1 poäng för rätt svar inom sekunder 0 poäng för fel svar/uteblivet svar DELETION AV ENSTAKA FONEM Uttala det enskilda fonemet precis som det låter i ordet. Om vi har xx och tar bort x, vad blir det kvar? (Ex sakta s, blöja l) Rätt inom 10 sek Rätt inom 20 sek Klarar ej fröken f (röken) kula a (kul) kanot a (knot) poäng o (peng) salut a (slut) Antal poäng: poäng (av 10) poäng (av 5) DELETION AV FONEMSEKVENS Lös exemplen tillsammans med eleven och se till att han/hon har förstått att binda ihop kvarvarande segment. Om vi har xx och tar bort x, vad blir det kvar? (Ex trafik tra, trafik raf) Rätt inom 10 sek Rätt inom 20 sek Klarar ej producent du (procent) löksoppa öks (loppa) kulram ul (kram) frisyr ris (fyr) margarin - gar (marin) Antal poäng: poäng (av 10) poäng (av 5) OMVÄNDA LJUDSEKVENSER I ORD Nu ska du få säga några ord baklänges som blir nya ord (Ex sirap Paris, mat tam) Rätt inom 10 sek Rätt inom 20 sek Klarar ej lån (nål) råg (går) stam (Mats) lysa (asyl) krans (snark) Antal poäng: poäng (av 10) poäng (av 5) 20 Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8, D-uppsats, KI Leg logoped Anna Bergman