Pedagogiskt ledarskap i praktiken

Transkript

1 Integrerande fördjupningsarbete i Rektorsprogrammet, Block 5 Kursgrupp 5 Pedagogiskt ledarskap i praktiken - framgångsfaktorer och förutsättningar i skolledares vardag Författare: Pia Croona Leif Dickens Karin Gustafsson

2 Innehållsförteckning 1. Bakgrund 1 2. Syfte 2 3. Frågeställningar 2 4. Teoretisk referensram Vad är pedagogiskt ledarskap? Ett framgångsrikt ledarskap Möjligheter och hinder att vara en pedagogisk ledare Stöd i det pedagogiska ledarskapet 9 5. Metod Etik Urval Intervjufrågor Bearbetning av data Resultatredovisning Tolkning av begreppet pedagogiskt ledarskap Mål- och resultatstyrning Organisation Att prioritera sin tid Pedagogiskt ledarskap inom arbetstiden Framgångsrikt ledarskap Att synliggöra framgång Möjligheter att bedriva ett pedagogiskt ledarskap Förutsättningar som påverkar Stöd i det pedagogiska ledarskapet Stöd från olika håll Analys, tolkning och slutsatser Vad är pedagogiskt ledarskap? Hur ser ett framgångsrikt ledarskap ut? Möjligheter och hinder att bedriva ett pedagogiskt ledarskap Stöd i det pedagogiska ledarskapet Diskussion Referenslista 22 Bilaga

3 1. Bakgrund Vi är tre skolledare med olika bakgrund och erfarenheter. Två av oss har lärarutbildning mot förskola och grundskolans tidigare år och en av oss har lärarutbildning i idrott och engelska. Samtliga medlemmar i gruppen har lång erfarenhet av läraryrket. En i gruppen har verkat som skolledare inom både grundskola och förskola sedan 1993, en har varit skolledare för grundskola och förskola sedan 2008 och den tredje har varit skolledare för förskola sedan Vi startade alla på rektorsprogrammet hösten Att leda i en politiskt styrd organisation är ett utmanande uppdrag. Att leda skola och förskola är särskilt utmanande eftersom vi har både statlig styrning och kommunal styrning. Det är ett komplext uppdrag med förväntningar från många olika håll: från stat och huvudman, från barn, elever och föräldrar, men också från samhället i stort, dvs. både formella och informella förväntningar. Vi behöver skapa en balans mellan dessa olika krav och förväntningar. Under de senaste fyra åren har det skett stora förändringar i de formella kraven från staten genom den nya skollagen (2010:800). Detta har inneburit ett utökat ansvar och befogenheter för skolledare. Det pedagogiska ledarskapet betonas. Allt vårt arbete syftar till att alla barn och elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål enligt skollagen. Detta innebär i praktiken att skolledare till stor del måste ägna sig åt mål- och resultatstyrning. Detta rimmar inte alltid med politikens och olika tjänstemäns förväntningar på oss som skoledare, då det är övervägande fokus på chefskapet och ekonomin, vilket starkt påverkar våra förutsättningar i utövandet av vårt pedagogiska ledarskap. När vi under rektorsprogrammets kurs mål- och resultatstyrning fick till uppgift att kartlägga en arbetsvecka visade det sig för oss samtliga i vår grupp att vi ägnade 20 % av vår arbetstid åt det pedagogiska ledarskapet och övrigt tid åt chefskapet. Hur ska vi då kunna prioritera det pedagogiska ledarskapet? Finns det skolledare som lyckas med detta? Mål- och resultatstyrning är tätt sammankopplat med den inre organisationen, som skolledaren enligt skollagen har rätt att besluta om. Inte sällan så kolliderar de formella juridiska kraven kring arbetsrätt med intentionen att leda det pedagogiska arbetet enligt skolans styrdokument, med fokus på utveckling och hög kvalitet. Detta har vi ofta fått erfara när det gäller t.ex. rekryteringar och stödet till barn och elever i behov av särskilt stöd. Det har i många olika sammanhang varit mycket fokus på vikten av pedagogiskt ledarskap. Ett exempel på är den uppmärksammade rapporten; Öppna jämförelser från Sveriges kommuner och landsting (2009), där det påvisades att framgångsrika skolor präglas av rektorer som tar och vill ta ett pedagogiskt ledarskap utifrån skollagens och läroplanens intentioner. Där framhålls också att det pedagogiska ledarskapet står i relation till huruvida förvaltningschefer brinner för skolutveckling och skapar förutsättningar för ett pedagogiskt ledarskap i praktiken. Skolinspektionen (2012) menar att pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att nå målen och förbättra resultaten, vilket måste ske undervisningsnära och i ständig dialog med lärarna. 1

4 På rektorsprogrammet har det pedagogiska ledarskapet också varit centralt, eftersom det har relaterats till samtliga kurser och delmoment under utbildningen. Pedagogiskt ledarskap har starkt engagerat oss i gruppen under hela utbildningstiden, eftersom det visat sig ha så stor betydelse för resultatet i skolan. Under föregående kurs hade vi till uppgift att skriva om vårt eget skolledarskap. En stor del av detta byggde på de förväntningar som huvudman och barn/elever och pedagoger hade på oss. Utifrån intervjuer fick vi syn på dessa perspektiv. Det visade sig då att det finns många olika förväntningar, men det som hade störst genomslag var ett nära och engagerat pedagogiskt ledarskap. I samband med denna examination genomförde vi under en veckas tid en tidsstudie i vår egen verksamhet, för att synliggöra vad tiden används till. Då framkom det för oss alla tre att vi ständigt drogs mellan olika arbetsuppgifter och hade många bollar i luften. Här växte våra funderingar fram: Hur kan vi leva upp till dessa förväntningar? Hur kan vi skapa utrymme för det nära pedagogiska ledarskapet? Vad innebär det i praktiken? Att som skolledare få stöd från olika håll har vi upplevt som betydelsefullt för att kunna fungera väl som ledare och chef. Både administrativt stöd, men också stöd i form av både formella och informella närverk. Detta är ett område som inte har berörts särskilt mycket under utbildningen, men något som vi funderar på hur det förhåller sig för andra skolledare och vad forskningen säger om dess betydelse. Nu vill vi ta reda på hur det förhåller sig i verkligheten, hur det verkligen fungerar i skolledares vardag och vilka möjligheter och hinder som upplevs för att kunna ha ett nära pedagogiskt ledarskap. Vi vill också undersöka hur de i undersökningsgruppen som upplever att de lyckas med detta genomför sitt ledarskap i praktiken. När vi skriver begreppet skolan menar vi samtliga skolformer som ryms i studien, dvs. förskola, grundskola, gymnasie- och vuxenutbildning. Uttrycket skolledare betyder förskolechef och rektor. Genom studien vill vi belysa olika skolledares pedagogiska ledarskap i vardagen och därigenom synliggöra olika framgångsfaktorer i det pedagogiska ledarskapet. I många avseenden relateras den vetenskapliga grunden till rektor, men i detta sammanhang är allt vi skriver riktat till både förskolechefer och rektorer. 2. Syfte Studiens syfte är att beskriva och öka förståelsen för hur det pedagogiska ledarskapet kan utvecklas i praktisk verksamhet och upplevas framgångsrikt. 3. Frågeställningar Hur upplever skolledare att de kan vara pedagogiska ledare i skolan? Hur kan ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap se ut i praktiken? 2

5 4. Teoretisk referensram Litteraturen i den teoretiska referensramen är vald utifrån den litteratur som vi har läst och använt under samtliga kurser på rektorsprogrammet. Det är mestadels obligatorisk litteratur, men några som varit frivilliga på litteraturlistor under respektive kurs. Utöver dessa böcker har vi också funnit ett par nya böcker på området. 4.1 Vad är pedagogiskt ledarskap? Valet av vår teoretiska referensram utgår från olika teorier kring pedagogiskt ledarskap, mål- och resultatstyrning, det juridiska perspektivet kopplat till pedagogiskt ledarskap i form av olika styrdokument såsom skollag, läroplaner och övriga lagar som arbetsmiljölagen, lagen om anställningsskydd etc. Skolledaren har tre olika delar/perspektiv i sitt uppdrag: Att vara pedagogisk ledare, att vara arbetsgivare och att vara myndighetsutövare. Alla dessa delar samverkar och påverkar varandra. I Skolinspektionens kvalitetsrapport (Rapport 2012:1) definieras pedagogiskt ledarskap på följande sätt: Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och i sin utveckling. Skolan och förskolan styrs av olika dokument, lagar och regler. Inom begreppet styrdokument inkluderas skollagen, förordningar, föreskrifter, skolverkets allmänna råd, läroplaner och kursplaner. Enligt skollagen kap 2 9 ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor och en förskolenhet av en förskolechef. Robinsson (2007) skriver att en betydelsefull ledarskapsdimension är att bidra till och delta i lärares lärande och utveckling. Det handlar om att skapa goda organisatoriska förutsättningar och att som skolledare engagera sig i och delta i lärandet. Den andra ledarskapsdimensionen är att arbeta fram och följa upp lärandemål där det är viktigt att medarbetarna är medskapande i processen så att målen blir tydliga och att man uppnår samsyn om målen. Den tredje är att framåtblickande när det gäller resurshantering. Den fjärde handlar om att ta reda på så mycket fakta som möjligt, planera ihop med lärarna samordna och utvärdera verksamheten. Den femte handlar om att se till att reducera det som stör undervisning och lärande. Vad är ett pedagogiskt ledarskap? Thorin (2011) menar att följande är ett pedagogiskt ledarskap: Påvisa vilka aktiviteter som genererar goda resultat Arbeta för att alla barn och elever har förutsättningar att nå så långt det är möjligt Synliggöra sambanden mellan insatser och resultat Visa riktningen Få människor i organisationen att växa genom att visa tillit 3

6 4.2 Ett framgångsrikt ledarskap Enligt rapporten om framgångsrika skolkommuner från Sveriges kommuner och landsting (2009) har kommunikationen mellan alla olika nivåer stor betydelse. När det gäller förvaltningsnivån behöver den präglas av en aktiv förvaltningschef som arbetar för att skapa förutsättningar för rektorerna att leda verksamheten, skapa ett gott samarbetsklimat, samt följa upp resultaten. På rektorsnivå präglas det av rektorer som tar, och vill ta ett pedagogiskt ledarskap och fokuserar på läroplansuppdraget. Utmärkande är också ett dynamiskt samarbete i rektorsgruppen och att rektorerna involveras i och tar ett gemensamt ansvar för helheten när det gäller skolverksamheten i kommunen. Rapporten lyfter också fram det nära pedagogiska ledarskapet och det kollegiala lärandet samt vikten av regelbunden uppföljning och utvärdering. Detta kräver inflytande och delaktighet. Samtliga skolformers läroplaner anger att det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras under medverkan av all personal. I kollektivavtalet lön och allmänna villkor Hök 12 framhålls att det är angeläget att lärare och andra yrkesgrupper tillsammans med skolledare utvecklar metoder, arbetsordning och organisation som leder till ökad måluppfyllelse och förbättrade resultat. Detta är en viktig utgångspunkt i kollektivavtalet. Man påpekar här att parterna under avtalsperioden ska påbörja ett långsiktigt arbete i syfte att främja utvecklingen av svensk skola. För detta krävs förtroendefulla relationer på alla nivåer som är en förutsättning för att nå goda resultat. Parterna har ansvar för att skapa en förtroendefull dialog med ett ömsesidigt respektfullt förhållningssätt och en god kommunikation i en anda av nytänkande. Arbetsgivare och de fackliga organisationerna ska utifrån HÖK teckna lokala kollektivavtal. Syftet är att nå effektivare arbetsformer för en ökad måluppfyllelse och förbättrade resultat. För att vara en pedagogisk ledare behöver ledaren som tidigare nämnts ha en nära kontakt med verksamheten. Detta påstående stärks av Bjorndal (2005), som menar att återkoppling behöver vara så beskrivande som möjligt, att man som ledare så konkret som möjligt beskriver det man sett på t.ex. ett undervisningsbesök för att tillsammans ta ställning och fundera kring utveckling. Bjorndal påpekar att ett sådant tillvägagångssätt väcker sannolikt färre försvarsmekanismer och skapar möjlighet till en god dialog kring lärarens praktik. Mål- och resultatstyrning är en grundläggande i det pedagogiska ledarskapet. En viktig fråga för ledningen är att skapa en bild av framtiden, en vision påpekar Malmström och Skoglund (2013) Visionen ska beskriva hur vi tänker framtiden om några år. En bra vision skapar positiv energi hos de anställda och gör det enklare att styra verksamheten. Mål formas, som pekar ut färdriktningen, vilken i förlängningen leder mot visionen. Mål och vision pekar i samma riktning. Thornberg (2011) trycker också på att ha en gemensam vision och pekar särskilt på att personalens delaktighet är av mycket stor vikt. Sveningsson och Alvesson (2012) menar att ledarskap är förändring och utveckling, förmåga att se helheten och få människan att höja blicken och att skapa entusiasmerande medarbetare. Det är viktigt är att lyssna, kommunicera visioner och att vara tydlig. Men ledare bör också vara verklighetsförankrad, engagerad, omtänksam och positiv. Det goda ledarskapet innebär också att 4

7 personlig utveckling, etik, mångfald, jämställdhet och god hälsa genomsyrar organisationen. De skriver vidare att de flesta är överens om att ledarskap är avgörande för en organisations möjligheter att nå framgång. Bryde Sundin (2009) säger att en viktig faktor för ett framgångsrikt ledarskap är att rektorn är tillgänglig för sin personal. Personalen måste uppfatta skolledare som tillgängliga och att de kan komma och samtala vid behov. Det går inte att var en del av verksamheten om man inte är tillgänglig och finns till hands. Detta innebär bl.a. att man håller dörren till arbetsrummet öppen och lyssnar av och besvarar meddelanden. Närhet mellan lärare och rektor ökar chanserna till ett förtroendeskapande och tydligt ledarskap, ett exempel är att göra verksamhetsbesök, att vara ute i verksamheten, även gör korta besök och att titta in. Detta är något som är önskvärt, då det går inte att utöva ledarskap utan engagemang från personalen. Skolledaren behöver lägga stor vikt vid relationer, öppenhet, tillgänglighet och kommunikation. Ett samproducerat ledarskapet beskrivs av Ivarsson Alm (2013) som ett framgångsrikt ledarskap. Då formas ledarskapet i och av samspelet mellan skolledare och lärare i vardagsarbetet. Detta förutsätter att ledaren har en nära kontakt med verksamheten och blir den insatte lyssnarens röst och därigenom kan delta i det inre utvecklingsarbetet. Det kräver mycket samarbete mellan ledaren och pedagogerna. Skolledare är nyckelpersoner i arbetet för att utveckla verksamheten, menar Ivarsson Alm. För att vara en god ledare behöver man att anpassa sitt ledarskap efter olika gruppers utvecklingsfaser. När Wheelan (2010) beskriver arbetsgruppers utveckling talar hon om fyra olika faser som påverkar hur man som ledare kan bemöta de olika arbetslagen. Ett arbetslag som t.ex. befinner sig i fas två och kännetecknas av opposition och konflikt behöver en ledare som skapar utrymme för samtal om olikheter, mål, värderingar och ledarskap, samt vågar ta obekväma diskussioner. Ett arbetslag som däremot befinner sig i fas 4, dvs. arbete och produktivitet behöver mindre direktiv, och en samverkande och delegerande ledare, som stödjer och visar tillit. Författaren påpekar att ledaren måste verka för att konflikter inte blir personliga i arbetslaget, och kunna hantera motstånd och attacker utan att ta det personligt. Wheelan refererar till forskning som bidrar till hennes övertygelse om att ledaren ensam inte kan hållas ansvarig för en grupps framgång eller misslyckande. Hon menar att grupper är ömsesidigt beroende system; både organisationen som helhet, yttre villkor och gruppmedlemmarna. En viktig faktor är dock att en effektiv ledare måste ha djup kunskap och förståelse för gruppens arbete, säger Wheelan. Vidare menar hon att en annan mycket viktig faktor att en grupp ska vara effektiv och framgångsrik är riktad och frekvent feedback på det de gör, så att de kan lära sig att hjälpa sig själva. Scherp (2013) menar att gott ledarskap är beroende av hur man förstår skolutvecklingsprocessen och den organisation där ledarskapet ska bedrivas. Ser man skolutveckling som i huvudsak en problemlösningsprocess utifrån upplevda vardagsdilemman utformas ledarskapet på ett annat sätt än om man främst ser skolutveckling som en process där uppifrån givna direktiv ska implementeras och förankras genom planer, utvärderingar och kontroller och inspektioner. Om 5

8 man hävdar att utveckling och lärande främst bygger på inre motivation som drivkraft utformas ledarskapet på ett annat sätt, än om man har en tilltro till en yttre hotivation och tummen i ögat som drivkraft. Utvecklingsorganisationen bygger på att man synliggör vardagsproblem som grund för fördjupat lärande och lärande baserat görande. En gemensam vision och en gemensam förståelse är A och O enligt Thelin (2011), som framhåller att det t.o.m. till stor del kan ersätta behovet av planer. Det underlättar också för skolledaren när det gäller att vägleda pedagogerna, eftersom visionen kan bli vägledande i olika beslut. Författaren refererar sedan till en rad forskare och författare som menar att medarbetarnas drivkraft och motivation härstammar från deras upplevda behov av förändring, dvs. problembaserat lärande, men viktigt är att problemen inte får vara alltför hotfulla. Dessa idéer menar Thelin är självklara i en lärande organisation. Där måste ledaren skapa förutsättningar för utvecklingsarbetet och aktivt delta i och leda dessa processer. En central uppgift för skolledare är att synliggöra pedagogernas behov av lärande, för att få igång en lärprocess hävdar Thelin. Flera forskare framhåller det distribuerade ledarskapet säger författaren. Detta ledarskap kännetecknas av att ledarskapsfunktionen är utspridd i, samt beroende av, flera medarbetare i organisationen, vilket bygger på interaktion och samarbete mellan individer och grupper. Viktiga begrepp här blir då gemensamt beslutsfattande, samarbete och delaktighet. Thelin hänvisar till flera studier som visar att det distribuerade ledarskapet kräver en stark skolledare som stöder och visar på vikten av det gemensamma arbetet. Granberg & Wallenholm (2012) definierar tre framgångsfaktorer för en ledningsgrupp: 1. Ett tydligt uppdrag från överordnad ledningsfunktion till ansvarig ledare i gruppen. 2. Gemensam agenda som utgår från uppdraget. 3. Gemensamt ansvarstagande för hela verksamheten som gruppen leder. Författarna visar på hur viktigt det är med tydliga uppdrag. Ju mer otydligt uppdraget är från ex huvudmannen ju mer förflyttas ansvaret att tolka och formulera uppdraget till den enskilde chefen. I en undersökning kring rektorer i grundskola med förskolebakgrund upptäcker Sjöstrand- Lorenzatti (2008) att själva bakgrunden i form av förskollärare kontra grundskollärare inte har betydelse för om ledarskapet blir framgångsrikt eller inte. Slutsatsen i denna studie är att det som avgör är själva förutsättningarna i skolledarnas vardag, där det framgår att skolledarna översvämmas av administrativa arbetsuppgifter. 4.3 Möjligheter och hinder att vara en pedagogisk ledare I sammanfattningen av skolinspektionens rapport (2012:1) framhålls det att kommunikationen mellan huvudman och rektor måste förstärkas. Rektorerna måste också kliva fram och tydliggöra sina förutsättningar i kommunikation med huvudmannen. Stödet från huvudmännen ser ofta likadant ut oberoende rektorernas förutsättningar. I rapporten har följande utvecklingsområden identifierats: Rektors ledning för framgångsrik undervisning: Rektor behöver ge aktivt stöd till lärarna och skapa en lärande kultur på skolan. 6

9 Roller och ansvar strukturer och processer. Roller och ansvar är otydliga, vilket gör att processer som rektor sätter igång inte fullt ut genomförs. Ett konkret exempel är att majoriteten av rektorerna inte har rutiner för hur nyanställda ska introduceras. Ledningen av utvecklingsarbetet behöver förstärkas. Flertalet av rektorerna har brister i det systematiska kvalitetsarbetet. Dålig analys och kunskapsuppföljning för att förbättra elevernas resultat. Boström, Lundmark (2011) diskuterar skolan i en politisk styrd organisation. De pekar på olika styrformer för stat och kommun. Juridisk styrning, ideologisk styrning och ekonomisk styrning. Där den juridiska styrningen har att göra med rättsliga regler för verksamheten och den ideologiska styrningen gäller innehållet i skolans verksamhet, vilka finns i skolans styrdokument. Den ekonomiska styrningen är de resurser som ställs till förfogande för skolan. Frågan är hur detta påverkar skolledares möjligheter att verkligen vara de pedagogiska ledare som de förväntas vara? Ett exempel på detta är att skollagen säger att det pedagogiska arbetet vid en förskolenhet/skolenhet ska ledas och samordnas av en förskolechef respektive rektor enligt skollagen 2 kap 9. Vidare anges att förskolechef/rektor beslutar om sin enhets inre organisation och fattar i övrigt de beslut och har det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter enligt denna lag eller andra författningar, 2 kap 10. Detta kolliderar ibland med andra lagar som t.ex. lagen om anställningsskydd (1982:80) och ekonomiska ramar, som därmed blir till styrmedel istället för skollag och läroplaner. När rektorer upplever att hans eller hennes viktigaste uppgift är att få budgeten att gå ihop är det ett uttryck för att ekonomismen blivit överordnad de pedagogiska uppgifterna (Granström, 2011 i Thornberg & Tholin, s.32). Även Thorin (2011) belyser svårigheten med olika förväntningar från kommun, huvudman och medarbetarna. Han menar att det istället är lätt att hamna i de osynliga outtalade förväntningarna, som t.ex. att vara en problemlösare och att hålla sig till sin planhalva på lagom avstånd och inte lägga sig i undervisningen. Thorin påpekar att det statliga uppdraget måste få ta tid! Detta är starkt kopplat till den inre organisationen en framgångsrik ledare måste visa mod att ta obekväma beslut för att nå höga resultat. Thornberg (2011) talar om flera exempel på detta som att arbeta för en medveten rekrytering, dvs. vad är det vi behöver just nu i detta sammanhang? Eller kan en omplacering vara nödvändig? Sandén (2007) beskriver ledarskapet som mycket komplext i skolan. Det kan yttra sig som ett svagt ledarskap, otydligt ledarskap, någon som mest ägnar sig åt pappersarbete eller springer på möten. Det kan upplevas diktatoriskt, då ledaren träder fram kan han/hon uppfattas som maktfullkomlig och träder ledaren tillbaka blir det otydligt. Sanden menar det är svårt att formulera enkla och generella definitioner av vad ledarskap är. I samtlig litteratur framhålls vikten av att ständig självreflektion hos skolledare. Självreflektion innebär att man i olika sammanhang kliver ur arbetsutförandet och börjar reflektera över sitt eget sätt att förstå arbetet (Sandberg & Targama, 1998) Återkommande självreflektion krävs för att en ledare ska bli en verklig person i ledarskapet, menar Sandén (2007), vilket innehåller en hel del av öppenhet, självrannsakan och mod. Här följer några exempel: Jag gör misstag och ibland är jag inkonsekvent och jag försöker mera fokusera på utmaningar som dyker upp för stunden än 7

10 att sätta energi på att försöka vara något jag inte är. Sandén säger vidare att när det kommer stunder av kris så prövas ledarskapet. Detta borde innebära att det är rent av omöjligt att föröka vara någon annan än den man faktiskt är i grunden. Under en föreläsning M. Leonardsson (personligt meddelande, december, 2013) diskuterades detta, nämligen om man föds till en god ledare. Ja, till viss del menade föreläsaren, dvs. att du måste ha en del grundläggande förutsättningar, men att mycket går att utveckla. Att utvecklas kräver dock att man är medveten om sitt eget agerande och beteende. Leonardsson menar att man måste våga ifrågasätta sitt eget beteende. Vad är det jag gör som leder till att mina medlarbetare upplever mig som t.ex. inspirerande eller odemokratisk etc. Han belyser att små nyanser i mitt eget agerande kan göra stora skillnader för mottagaren. Rektors roll har också förändrats genom att skolan är en samhällsnära aktivitet, där det är kort avstånd till elever, föräldrar och olika intressegrupper samt media. Detta innebär att rektorerna har mycket att sortera i vad gäller regler, handlingsplaner och konjunkturer som styr, vilket också torde var något som påverkar ledarskapet på olika sätt. Vi kan också konstatera att det finns olika läror vad som är ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap. Några menar att det är nödvändigt att vara tillgänglig och nära den verksamhet man leder, medan andra framhåller vikten av att anpassa sitt ledarskap och andra att skapa gemensam förståelse och skapa motivation. Skolutveckling och framgångsrikt ledarskap gynnas av ett ledarskap i form av arbete bottom up enligt Scherp (2011), att däremot leda top-down med centrala planer, kontroller och inspektioner leder inte till skolutveckling och högre resultat. Scherp är övertygad om att skolledaren i praktiken måste arbeta med djupgående och meningsskapande lärprocesser som bidrar till motivation, samarbete och engagemang. Annars är det stor risk är att utvärderings- och analysarbetet ses som något som måste göras vid sidan om det pedagogiska ledarskapet i form av tabeller och hårdfakta. I ett top-down skolledarskap finns en risk att lärarna utövar detta ledarskap gentemot eleverna. Sådana parallella processer påverkar hela vägen från politisk ledning till den enskilde eleven, menar Scherp. Frågan är hur man som skolledare i en sådan kultur kan hitta utrymme för pedagogiskt ledarskap? Svaret på denna fråga är enligt Berg (personligt meddelande, den 5 oktober 2010) att utnyttja det outnyttjade friutrymmet som finns mellan de yttre ramarna och den inre kulturen. Scherp hänvisar till Kristianssons forskning från 2007, som drar det till sin spets genom att säga att man som ledare måste göra medvetna val; antingen att förverkliga uppdraget eller vara lydig gentemot styrsystemet. Berg beskriver (personligt meddelande, den 5 oktober 2010) ett hinder för pedagogiskt ledarskap och skolutveckling; nämligen innebörden av det osynliga kontraktet i skolans värld, som innebär en slags tyst överenskommelse om att i begränsad utsträckning blanda sig i varandras arbetsuppgifter. Detta förhållningssätt skapar en administrativ skolledare som inte blandar sig i undervisningen och inte utövar ett pedagogiskt ledarskap. Skolledaren måste våga utmana det osynliga kontraktet för att kunna driva utveckling. 8

11 Skolinspektionen påvisa i sin undersökning av skoledares praktik hur mycket olika administrativa arbetsuppgifter som skolledaren ska behärska. De ger några exempel: Löner, personalfrågor, ekonomi, arbetsmiljö, brand, sociallagstiftning osv. En respondent i rapporten uttrycker: Varje enskilt område har sin databas och sitt eget specialprogram som skolledaren ska hantera. Det finns inga lightversioner utan det är proffsprogram, det är tidsödande att som sällananvändare jobba med redovisning i sådana program (Skolinspektionen 2012:1, i Rektors ledarskap, s.19). Skolinspektionen påvisar i rapporten hur avgörande det är med ett väl fungerande administrativt stöd för att rektorerna ska kunna utöva sitt pedagogiska ledarskap. Man ser också att stödet inte anpassas efter behov och förutsättningar som t.ex. antalet personal. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att forskning och litteratur framhåller vikten av visioner och det nära och situationsanpassade ledarskapet, samt delaktighet och samverkan mellan grupper och nivåer. Det talas inte särskilt mycket om de konkreta förutsättningarna, som t.ex. antalet medarbetare, antalet enheter, ekonomiska förutsättningar eller olika former av stöd till skolledare. Däremot talas det om komplexiteten i uppdraget med många intressenter, många olika lagar och att arbeta under både stat och kommun. 4.4 Stöd i det pedagogiska ledarskapet Medlemmarna i ledningsgruppen kan vara ett gott stöd för att bolla olika frågor och reflektera tillsammans med, vilket Malmström och Skoglund (2013) lyfter fram. Även skolinspektionens rapport (2012:1) belyser detta och en av flera framgångsfaktorer i rektors pedagogiska ledarskap är att rektorsrollen görs attraktiv med olika former av stöd. Forskningen beskriver att rektorerna befinner sig i olika domäner, det vill säga i sammanhang med elever och föräldrar, administrativa politiska, sociala och professionella domäner. Dessa olika domäner påverkar rektorsrollen och kulturen. Rektorerna måste tolka och förstå sina olika roller. Ett sätt att medvetandegöra rektorerna om sina olika roller kan interaktion med andra rektorer vara ett stöd. För att detta ska bli framgångsrikt behövs strukturerade och fördjupade samtal mellan rektorer. Rektorerna behöver erbjudas sammankomster både nationellt och lokalt men även skapa egna nätverk. De vanligaste förekommande samverkansformer mellan rektorer är initierade av huvudmannen. De olika grupperna kan träffas en gång per vecka en gång i månaden eller någon gång per termin. De punkter som främst behandlas är information, ekonomi och budget resurser, kvalitets- policy och organisationsfrågor samt tjänster och personalfrågor. Pedagogiska frågor som att stärka rektorernas ledarskap förekommer men i mindre skala. Rektorernas egen samverkan med andra rektorer sker i nätverk såsom kollegor i rektorsutbildningen, fackliga uppdrag eller i samverkan med universitet, högskolor och olika nätverk som stöd i det pedagogiska ledarskapet omnämns i en av källorna; skolinspektionens rapport (2012:1). Handledning som stöd i skolledares ledarskap är något som inte framträder i litteraturen. 9

12 5. Metod Vi har valt att samla in data genom en kvalitativ studie i form av personliga intervjuer. Vi bokade i tiden med varje informant i god tid innan intervjutillfället. De fick frågorna via mail ett par veckor innan för att kunna fundera på frågeställningarna. Vi såg till att sitta på en avskild lugn plats för att undvika störningar under intervjun. Hela intervjun tog 1-1,5 timma. Respondenterna fick god tid på sig att svara på varje fråga. Svaren dokumenterades med papper och penna av frågeställaren. Den kvalitativa studiens styrka är att man får tillgång till en allt djupare förståelse kring de problemställningar man undersöker, enligt Bjorndahl (2005). I en sådan undersökning har respondenten större frihet att ge uttryck för sin egen förståelse och upplevelse av det som undersöks, vilket är en viktig del i den här undersökningen. 5.1 Etik De etiska principer som gäller har tagits hänsyn till. Vetenskapsrådet (2011:1) påpekar att en mycket viktig del av forskningsetiken rör frågor om hur personer som medverkar får behandlas. Respondenterna informerades om att deras svar behandlas konfidentiellt. Alla intervjusvaren kodades för att säkerställa detta. Deltagarna i studien tillfrågades muntligen i det första skedet och när de tackat ja fick de ett följebrev (se bilaga). Vi informerade om att det var frivilligt att delta och att de sedan skulle få ta del av slutarbetet när det färdigställts och examinerats. 5.2 Urval För att fånga in upplevelser, tankar och erfarenheter från skolledare i olika skolformer valde vi att intervjua skolledare från samtliga skolformer, dvs. förskola, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning, i de kommuner där vi arbetar och tidigare har varit verksamma. Vi valde också utifrån att de skulle ha olika antal enheter och antal anställd personal. Antalet enheter som skolledarna ansvarar för varierar mellan en till fyra enheter. Antalet anställda varierar mellan 20 och 70 personer. Av de tio intervjuade skolledarna har 6 stycken genomgått den äldre statliga rektorsutbildningen, tre går på rektorsprogrammet och en har avslutat utbildningen nyligen. Skolform Antal Kommun Förskola 2 Ulricehamn Förskola 1 Hjo Förskola 1 Kumla Förskola / F-3 1 Örebro Grundskola F-6 1 Ulricehamn Grundskola F-6 1 Hjo Grundskola Ulricehamn Gymnasiet 1 Örebro Vuxenutbildningen 1 Hjo

13 5.3 Intervjufrågor Nedanstående frågor syftar till att ta reda på hur respondenterna ser på det pedagogiska ledarskapet och hur de upplever att det fungerar i skolans vardag, vilka möjligheter och hinder som finns. Hur tolkar du uttrycket pedagogiskt ledarskap? Hur prioriterar du din tid? Vilka framgångsfaktorer ser du i ditt pedagogiska ledarskap? Vad påverkar dina möjligheter till att bedriva ett pedagogiskt ledarskap? Vilket stöd får du för att kunna vara den pedagogiska ledare som styrdokumenten anger? 5.4 Bearbetning av data Varje respondent fick ett nummer. Svaren på varje fråga renskrevs. Vi diskuterade sedan tillsammans resultaten från de tio intervjuerna, hur var och en hade svarat utifrån sin verksamhet och sina förutsättningar. Varje fråga analyserades och jämnfördes om det framträdde likheter, olikheter och mönster. Det var också mycket givande för oss i gruppen att analysera hur vi hade ställt frågorna till respondenterna och hur de tolkade frågeställningarna. Vi sammanställde sedan citat från respondenterna till varje fråga, vilket gjorde att vi fick syn på hur respondenterna tolkat de olika frågeställningarna Under hela bearbetningsfasen av svaren vi fått, kopplade vi till vad forskningslitteraturen kommit fram till och diskuterade praktik kontra forskning. Svaren sammanställdes sedan under respektive fråga. Därefter jämfördes svaren så att likheter, mönster och olikheter kunde framträda. 6. Resultatredovisning Vi har valt att redovisa fråga för fråga med en kort sammanfattning utifrån varje fråga, samt citat från respondenterna. Det är resultatet från 10 stycken intervjuer och vi har numrerat respondenterna från R1-till R10. Vi har sedan gjort en analys som vi kopplar till litteraturen för att kunna besvara frågställningarna Hur upplever skolledare att de kan vara pedagogiska ledare i skolan? Hur kan ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap se ut i praktiken? 6.1 Tolkning av begreppet pedagogiskt ledarskap Mål och resultatstyrning Samtliga skolledare hänvisar det pedagogiska ledarskapet till att leda arbetet mot styrdokumentens mål och sex av dessa menar att det är mycket viktigt att ha kunskap om just den verksamhet man leder. En framhåller att det är viktigt att ha en vision. Sex respondenter menar att vara ute i den 11

14 verksamhet man leder är mycket viktigt för att kunna vara en pedagogisk ledare. Två skolledare menar att det är viktigt att visa tillit till pedagogerna och att lösningarna ofta finns hos dem själva. Följande kommentarer har respondenterna avgett: Att tolka målen, få med sig lärarna för ökad måluppfyllese. (R1) Jag som chef ska finnas med och stödja personalen. (R2) Jag måste ha kunskap om uppdraget och kunna utmana pedagogerna. (R3) Jag måste leda min verksamhet så att eleverna når målen det är det övergripande. (R4) Jag har inte alla svaren vilket kan vara en fördel. (R3) Organisation Organisation är en del av det pedagogiska ledarskapet menar sju av respondenterna. Exempel på detta kan vara hur man lägger schema, använder lokaler, organiserar grupper och ledaruppdrag av olika slag. Organisation är en viktig del av ledarskapet. (R5) Organisation är en viktig förutsättning. Det bygger på mina principer, t.ex. Att en klass inte har för många olika lärare, kunna arbeta ämnesövergripande och hur lokalerna används (R6) Det finns arbetslagsledare som implementerar och genomför olika utvecklingsinsatser. (R1) Resurserna är oerhört betydelsefulla / / samt på vilket sätt man använde resurserna. (R4) Samtliga kommer in på hur de genomför sitt pedagogiska ledarskap utifrån sin tolkning. Flera olika verktyg används. Sex av tio framhåller vikten av att vara nära verksamheten. Andra vanligt förekommenade delar som omnämns är att ha verksamhetsbesök/klassrumsbesök med reflekterande samtal, vara ett bollplank, vara en god förebild som ledare, ha samtal med elever, spontana ronderingar, följa upp det systematiska kvalitetsarbetet., få människor att växa och att återkoppla. Det är viktigt att visa fram en positiv attityd till pedagogerna. (R2) Alla ska må gott hos mig. (R7) Att vara utmannade då vill människor klura och tänka. (R8) Det är viktigt att jag visar engagemang och ser behoven på olika avdelningar och olika förskolor. (R9) Det är viktigt att hela tiden göra resan synlig visa på vad som har hänt. (R4) 12

15 6.2 Att prioritera sin tid Pedagogiskt ledarskap inom arbetstiden Det ser väldigt olika ut hur skolledarna i undersökningen prioriterar sin tid. Fem av tio får inte in det pedagogiska ledarskapet under arbetstid på det sätt som de vill och behöver. Dessa får antingen prioritera bort det till förmån för akuta arbetsuppgifter och olika administrativa nödvändiga göromål, eller genomföra det pedagogiska ledarskapet på sin fritid. Tre stycken av de som inte hinner med beskriver att de jobbar med det efter arbetstid, på kvällar och helger och två stycken har ett inarbetat system för att delegera uppgifter. Tre av tio upplever att de hinner med sitt pedagogiska ledarskap, vilket beror på några olika faktorer: Att våga avstå från möten, tydlig veckoplanering som avsätter tid för det pedagogiska ledarskapet, samt att delegera. När allt snurrar arbetar jag med praktiskt administrativa saker. Pedagogiskt ledarskap arbetar jag med på kvällar och helger i lugn ro. (R4) Jag har ett mycket bra administrativt stöd. Prioritet ett är lektionsbesök. (R1) Jag upplever att jag mest släcker bränder ute i förskolorna. (R10) Jag har tid om jag vill, jag tycker att jag idag har tid för pedagogiskt ledarskap. (R8) Jag jobbar jämt med alla arbetsuppgifter. De regnar över mig. Det är ett detaljstyrande ledarskap där jag upplever mig kontrollerad. Det är chefskapet som prioriteras i kommunen och som inte är kopplat till pedagogiskt ledarskap. Det gör att jag får mindre tid för att leda det pedagogiska arbetet. (R6) Jag tänker mötesplatser och att de innebär utvecklingsarbete, alltid fokus på utvecklingsarbete. (R8) Det inträffar mycket som jag inte kan påverka, vilket gör att jag måste prioritera om. (R3) 6.3 Framgångsrikt ledarskap Att synliggöra framgång Sju av de tio respondenterna lyfter fram vikten av pedagogiska samtal på olika sätt. Det kan vara i form av uppföljande samtal efter lektionsbesök, eller i olika grupper och möten. Hälften menar att återkoppling är en viktig framgångsfaktor. Ledningsstrukturer och system för att kunna följa, återkoppla och utveckla verksamhetens utveckling finns hos åtta av skolledarna i undersökningen. Det kan vara att lärarna har var sin loggbok, utvecklingspedagoger, pedagogisk utvecklingsgrupp, uppföljande samtal, system för information, lyfta fram goda förebilder i olika sammanhang etc. Varje lärare skriver ett pedagogiskt bokslut. Då följer jag upp varje lärares undervisning. Det är fokus på undervisning och pedagogik. (R6) 13

16 Jag försöker hela tiden hitta nya verktyg till att utveckla mitt pedagogiska ledarskap. (R4) Det vi prioriterar ser vi ger goda resultat. (R1) Den pedagogiska utvecklingsgruppen är en viktig framgångsfaktor bl. a att ta vara på goda förebilder. (R5) Jag tror på att människor kan utvecklas. Jag puttar ut personalen ur bekvämlighetszonen. (R8) Loggboken som jag delar ut vid skolstarten är en av framgångsfaktorerna. (R4) 6.4 Möjligheter att bedriva ett pedagogiskt ledarskap Förutsättningar som påverkar Nio av tio upplever att de inte kan påverka sin tid som de skulle behöva för att bedriva ett pedagogiskt ledarskap. Det handlar om många olika arbetsuppgifter som många olika verksamheter, och mycket personal t.ex. 60 medarbetare. Annat som har inverkan är fastighetsfrågor, resurser, kommunens prioriteringar, personalärenden, elevärenden, mötesplatser med pedagoger, möten på kvällstid m.m. Många uppgifter utifrån kommun och stat, t.ex. statistikuppgifter. (R4) Alla möten som förekommer som andra bokar in. (R7) Politiska beslut som kommer sent utan framförhållning. (R1) Det är svårt att hålla mig tight med all personal då jag ansvarar för många personer. (R8) Mejlen tar mycket tid, det blir på sena eftermiddagar och kvällar. (R10) Jag har för stort område att leda. Det är för mycket att hålla koll på. Det är inte okej. Kvällarna tar också mycket kraft. (R3) 6.5 Stöd i det pedagogiska ledarskapet Stöd från olika håll I undersökningen anger sex stycken att de har ett gott stöd i sin ledningsgrupp och lika många anser att de har ett bra stöd av sin närmaste chef. Tre av respondenterna upplever sig ha ett gott stöd av sin utvecklingschef/utvecklingsledare och tre menar att de inte får något stöd alls från denne, snarare tvärtom. Medarbetare dvs. pedagoger är också ett bra stöd för ledarna, menar tre av tio. Lika många påvisar att de har kontakt med högskolor och universitet i olika utvecklingsfrågor, som de anser vara ett bra stöd. Följande delar anges också vara bra och fungerande stöd, men anges endast av en respondent per del: Specialpedagog, handledning, tydliga lönekriterier önskas, 14

17 enkäter som synliggör. Tre respondenter framhåller vikten av att ha nätverk att ta stöd av. Det administrativt påtalas av fyra informanter. Jag har starkt stöd från politikerna. Jag skulle vilja ha mer administrativt stöd. (R7) Får stöd från de övriga i rektorsgruppen. (R4) Får stöd i olika nätverk. (R1) Vi har en utvecklingsledare, men denne drar tyvärr inte åt samma håll som lärare och skolledning. Vi får mycket till oss som vi ska läsa, men det blir ingen verkstad av det. Jag har mycket idéer för hur vi kan höja måluppfyllelsen, men får inget stöd i detta. Det är mycket topdown. (R6) Vi arbetar med kollegialt lärande i kommunen. Där fick vi draghjälp från ett större sammanhang, från högskolan. (R4) Min chef är intresserad och det är positivt. Jag upplever dubbla budskap ibland jag ska vara nära verksamheten, men blir ofta inkallad på möten, så det faller. (R3) Behöver man stöd och hjälp får man det av utvecklingschefen, som även utmanar oss rektorer och förskolechefer. (R8) Jag har ett bra stöd i mina medarbetare. (R9) 7. Analys, tolkning och slutsatser 7.1 Vad är pedagogiskt ledarskap? Två huvudspår synliggörs i undersökningen hur man tolkar uttrycket pedagogiskt ledarskap: Pedagogiskt ledarskap handlar om att leda verksamheten mot målen och att organisera arbetet så att det främjar arbetet mot målen. Studien visar att detta kan göras på ett flertal olika sätt, men det som framträder är att mycket kan samlas under begreppet möten. Olika möten mellan människor i organisationen. Flera av författarna som vi läst menar att kommunikation och mötesplatser för lärande är grundstenar i det pedagogiska ledarskapet (t.ex. Malmström & Skoglund 2013). Flera i studien menar också att det är viktigt att ha kunskap om just den verksamhet man leder. Detta kan naturligtvis tolkas på olika sätt, som att man behöver ha sin bakgrund i den skolform man leder eller att man behöver ha kunskap om verksamhetens nuläge. Ivarsson Alm (2013) är den ende av de författare vi har läst som menar att man behöver ha sin bakgrund i den skolform man leder. Det som framhålls av samtliga övriga är att man har kunskap om var den aktuella verksamheten befinner sig i sin utveckling. Flertalet av undersökningens skolledare menar att det är av stor vikt att vara nära verksamheten, precis som Svenningson & Alvesson (2012) påpekar. 15

18 Något som få nämner i undersökningen är vikten av att ha en gemensam vision, tvärtemot vad forskningen säger. Thelin (2011) m.fl. framhåller vikten av att ha en gemensam vision som är vägledande och som ett stöd i olika beslut. Malmström & Skoglund (2013) menar att en viktig fråga för ledningen är att skapa en bild av framtiden, en vision som beskriver framtiden om några år. En annan del som inte heller läggs så mycket fokus på är koppling mellan pedagogiskt ledarskap och att visa tillit till personalen. Detta är något som återkommande lyfts fram i litteraturen. 7.2 Hur kan ett framgångsrikt ledarskap se ut? Skolledarna i studien menar alla att man måste synliggöra verksamheten och utmana lärarna, men att detta kan ske på många olika sätt, men att dialogen utifrån praktiken är central. Scherp (2013) menar att vi måste lägga tid på det kollegiala lärandet, utifrån problem som uppstår i vardagen. Den inre motivationen blir då motorn i utvecklingen. Flertalet av deltagarna i undersökningen menar att det är viktigt att skolledaren är nära verksamheten och tillgänglig på olika sätt, precis som Bryde Sundin (2009) påpekar i sin bok. Vi ser att beroende på hur man själv ser på sitt ledarskap påverkar hur man använder sin tid och vilka system man skapar. Exempel på detta är att man lägger in tid för verksamhetsbesök, samtal och har olika typer av grupper osv. Vi kan dock se att många yttre faktorer påverkar skolledarnas möjligeter att leva upp till sina intentioner. Endast ett fåtal i studien upplever att de kan hantera det pedagogiska ledarskapet tillfredsställande. Vi kan se att skolledarna i undersökningen är ganska utelämnade att lösa det pedagogiska ledarskapet, dvs. hur det ska gå till i praktiken och det blir då upp till var och en. Ofta kan ett delegerat ledarskap fungera väl, vilket några respondenter påtalar. Ingen nämner något konkret som de delegerat. Skollagen 2 Kap 10 tillåter att rektor och förskolechef delegerar arbetsuppgifter, men innebörden av detta är svårtolkat. Skolinspektionen (2014) pekar på att rektor och förskolechef har det yttersta ansvaret, men kan utse nyckelpersoner som kanaler, genom att tydligt delegera arbetsuppgifter. Detta kan då leda till att skolledaren har större möjlighet att arbeta med startegiska frågor. Konkret stöd verkar saknas i att utveckla detta i de aktuella kommunerna. Däremot ges i mycket tydligt stöd till chefskapet, men skolledarna upplever ofta att det är chefskapet som verkligen prioriteras. Skolinspektionen påpekar: Det saknas aktuell forskning som belyser betydelsen av relationen mellan huvudmannens ansvar och de förutsättningar som rektorer får för sitt ledarskap. (Skolinspektionen 2012:1, i Rektors ledarskap, s.13). Studien påvisar att skolledarna främst har stöd i sin ledningsgrupp med andra skolledare och av sin närmaste chef. Detta tas upp i mycket ringa grad i litteraturen som vi har läst, men verkar vara en viktig faktor enligt vår undersökning. 16

19 Undersökningen visar att endast ett fåtal kan hantera sitt pedagogiska ledarskap tillfredsställande. Det förefaller ofta vara så att skolledarna lever i ett slags mellanrum mellan sin verksamhet som de leder och kommunens övergripande verksamhet. Detta leder till att de dras mellan olika världar dvs. olika krav och förväntningar. Detta skapar frustration och dåligt samvete hur de än väljer att prioritera. Vi kan då dra slutsatsen att huvudmannens kunskap och insikt är avgörande för möjligheten att vara en framgångsrik pedagogisk ledare. Framgångsfaktorer enligt forskning som skolinspektionen (2012:1) framhåller: Att rektorer har tydliga och avgränsade ansvarsområden, med en hög grad av självbestämmande Att skolans ledarskap fördelas för att göra det uthålligt Att rektorer får specifik komptensutveckling Att rektorsrollen gös attraktiv genom olika former av stöd Mötesplatser och återkoppling är en central del av det framgångsrika ledarskapet, menar flertalet. Majoriteten menar att detta oftast sker genom pedagogiska samtal i olika former och utifrån olika system. Enligt flera av författarna är detta ett mycket viktigt fokus i det pedagogiska ledarskapet. Att utmana pedagogerna lyfts också fram Allt detta kräver tid och närvaro, men också fungerande strukturer och system. 7.3 Möjligheter och hinder att bedriva ett pedagogiskt ledarskap Endast en respondent upplever sig ha möjlighet att genomföra det pedagogiska ledarskapet inom sin arbetstid. Här talades det om många olika arbetsuppgifter som greppar över stora områden, tidsbrist, många mötesplatser, snäva tidsramar, orimlig arbetsbelastning och frustration framkommer markant i undersökningen. Detta stämmer väl överens med den bild som skolinspektionen presenterar utifrån sin undersökningsrapport (2012:1). Maktlösheten breder ut sig i denna fråga eftersom man upplever att man inte äger sin egen tid då andra i omgivningen bokar in olika mötesplatser etc. Det akuta tenderar att ta överhanden och överskuggar intentionen att arbeta med pedagogiska starstegiska uppgifter. Frågeställningen handlade om både möjligheter och hinder, men vi som intervjuade fick en upplevelse av att skolledarna har behov av att få uttrycka sin frustration över sin otillräcklighet, eftersom samtliga verkligen uttrycker att de vill vara pedagogiska ledare. Ett dilemma, som någon enstaka nämner, är att vi arbetar i en politiskt styrd organisation vilket gör att det kan vara snabba vändningar som skolledare måste förhålla sig till, men också omvänt att det kan vara lång och byråkratisk väg fram till nödvändiga beslut som verksamheten påverkas av. Skolledarna befinner sig mycket i görandet och får då mindre möjlighet att landa och arbeta strategiskt. 17

20 7.4 Stöd i det pedagogiska ledarskapet Ett fåtal upplevde att de hade gott stöd från flera olika håll såsom chef, utvecklingsledare, kollegor. De flesta upplevde att det hade stöd från något håll som var av stor vikt för att kunna vara pedagogisk ledare. Flera anger att deras ledning ofta påtalar vikten av det pedagogiska ledarskapet, men i sitt agerande visar något helt annat, som t.ex. att blixtinkalla till möten eller kräva in uppgifter utan hänsyn till skolledarens planering. Utvecklingsledaren lyfts fram som en betydelsefull stödfunktion skolutvecklingen och det pedagogiska ledarskapet. Likväl som denne kan bidra till pedagogisk utveckling kan hon/han också hindra utveckling i form av top -down-styrning eller helt uteblivet stöd. Det kollegiala lärandet och stödet från varandra i skolledargruppen är viktigt för de flesta att kunna vara en pedagogisk ledare, men detta tas knappt inte upp i litteraturen. Några få av informanterna tog även upp att de har ett givande samarbete och stöd från högskolan, precis som skolinspektionens rapport (2012:1) påvisar. Stödet från pedagogerna lyfts också fram som ett stöd i det pedagogiska ledarskapet, vilket inte påvisas i den litteratur som vi har utgått ifrån. 8. Diskussion Förväntningar från olika huvudmän dvs. stat och kommun har varit ett ständigt återkommande tema under hela utbildningen. Det har gjort oss väl medvetna om komplexiteten i uppdraget. Kunskapen om detta gör att vi kan se oss själva i ett utifrånperspektiv och förstå orsak och verkan kopplat till vår vardag som skolledare. Vi tror att detta är viktigt för att minska känslan av maktlöshet. Många i studien upplever frustration och maktlöshet när det gäller att hantera den dubbla styrningen och olika förväntningar. Vår erfarenhet är att det blir mycket dubbla budskap att förhålla sig till. Exempel på detta är att vi får höra att vi måste prioritera det pedagogiska ledarskapet, men i praktiken prioriteras t.ex. ekonomi/budget och chefskapet. Rent konkret kan det innebära att man gör en planering för att göra verksamhetsbesök och ha reflekterande samtal med pedagoger, men blir blixtinkallad på ett budgetmöte. Skolledaren har då ingen möjlighet att själv prioritera det pedagogiska ledarskapet. Ett annat fenomen som vi upplever, men som inte kommer fram rent konkret i studien är utmaningen att arbeta i en politiskt styrd organisation, där ledande partier vill ha väljarnas ständiga gunst. Detta medför att t.ex. vårdnadshavare vänder sig direkt till styrande politiker för att få igenom sina önskemål, vilket kan vara helt tvärtemot barnens och elevernas bästa. Det kan t.o.m. gå rakt emot de egna riktlinjer som kommunfullmäktige tagit beslut kring. Som vi tidigare beskrivit är det skolledaren som leder och fördelar arbetet och styr över sin inre organisation, vilket är en sanning med modifikation. Forskningen menar att det är viktigt att rekrytera medvetet efter den aktuella verksamhetens behov för att skapa hög kvalitet och hög måluppfyllelse. Detta krockar allt som oftast med realiteten, då vi har t.ex. lagen att 18