ELEVHÄLSOTEAMSMÖTET SOM INTERPROFESSIONELL MÖTESARENA. Gunilla Guvå

Transkript

1 ELEVHÄLSOTEAMSMÖTET SOM INTERPROFESSIONELL MÖTESARENA Gunilla Guvå

2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING Elevhälsoteamsmötet som interprofessionell mötesarena... 1 Introduktion... 4 Bakgrund... 4 Tidigare forskning om mångprofessionella team... 4 Syfte... 8 Metod... 8 Deltagare... 9 Analys... 9 Resultat Hur föreställningar om elevhälsans innebörd gestaltas på EHT-möten Hur föreställningar om elevhälsans ledning och organisering gestaltas på EHT-möten. 14 Hur föreställningar om ärendehantering gestaltas vid EHT-möten Sammanfattning Avslutande reflektioner Referenser ELEVHÄLSOPROJEKTET Delrapport, April, 2013 Centrum för Allmänmedicin Institutionen för Neurobiologi, Vårdvetenskap och Samhälle (NVS) Karolinska institutet 2

3 3

4 Introduktion Denna rapport handlar om elevhälsomötet som interprofessionell mötesarena. Studien ingår i ett forskningsprojekt som finansieras av Vetenskapsrådet om Kunskapsintegration och professionellt lärande, mångprofessionellt samarbete och förhandling av innebörder inom skolans elevhälsoarbete. Tidigare studier inom projektet har fokuserat på olika yrkesgruppers föreställningar om elevhälsans innebörd, organisering och ledning, ärendehantering och samverkan. Bakgrund I den nya skollag, som riskdagen beslutade om den 22 juni 2010 (2009/10:UbU21, eskr2009/10:370) ingår en bestämmelse om införande av en samlad elevhälsa som har medicinsk, psykologisk, psykosocial och specialpedagogisk kompetens. Elevhälsan skall bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa samt stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. (Regeringsprop. 2010:165) Begreppet Elevhälsa myntades i samband med elevvårdsutredningen (SOU:2000:19), som hade till uppgift att kartlägga den befintliga elevvårdens och skolhälsovårdens verksamhet och funktion i den svenska skolan, samt överväga lämpliga åtgärder i syfte att höja verksamhetens kvalitet och effektivitet. Istället för två parallella verksamheter föreslogs en integrerad verksamhet som främst skulle vara förebyggande och hälsofrämjande i syfte att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Efter detta har frågan om elevhälsan behandlats i såväl regeringens proposition Hälsa, lärande, trygghet (prop: 2001/02:14), Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU, 2002:121 som i den nya propositionen Den nya skollagen för kunskap, valfrihet och trygghet (prop.2010:165). Vad som framgår är att den nya elevhälsan inte bara handlar om en förändrad organisering eller förändrad benämning utan också en förändrad inriktning från vård (elevvård, skolhälsovård) till hälsa enligt WHO:s definition, vilket även innefattar skolans lärmiljö. Hälsa och lärande beskrivs gå hand i hand och antas påverkas av samma generella faktorer, samtidig som de påverkar och påverkas av varandra. Verksamheten skall ha tillgång till personal med olika kompetenser, som ska samverka utifrån en samsyn på elevers hälsa och lärande i syfte att ge förutsättningar för elever att nå skolans kunskapsmål. Tidigare studier i projektet har som ovan nämnts fokuserat på olika yrkesgruppers föreställningar om den nya elevhälsan (Hylander & Ahlstrand, 2013; Einarsson, 2011, Guvå, 2010, Hylander, 2010; 2011) medan denna studie av elevhälsomöten gett möjlighet att observera samverkan i praktiken mellan olika professioner inom elevhälsan. Tidigare forskning om mångprofessionella team Mångprofessionella team är inget nytt, varken i Sverige eller internationellt. Elevvårdsteam har funnits i Sverige sedan I USA går de under många olika slags benämningar, som exempelvis prereferral teams eller prereferral intervention teams, då de har som uppgift att motverka att elever hänvisas till specialpedagogiska insatser i särskilda klasser eller skolor. Tanken med mångprofessionella team är bl.a. att komplexa elevärenden ska kunna belysas utifrån olika perspektiv i syfte att få en helhetsbild av problematiken. Tidigare forskning om interprofessionell samverkan har dock visat att det inte är givet att samverkan i sig ger förutsättningar för detta. Annan et al. (2007) har tagit upp denna problematik och hänvisar 4

5 bl.a. till Katzenbach och Smith (1993), som påtalar komplexiteten i teams fungerande och identifierar betydelsefulla faktorer som ledarskap mm. Enligt dem är den mest betydelsefulla faktorn diversity (mångfald), som utmanar traditionellt tänkande om teamarbete. Svaren på frågan om diversity leder till bättre resultat eller beslut är dock inte samstämmiga. En förutsättning anses vara att de olika synsätt som finns inom teamet synliggörs, vilket de menar kan ske med hjälp av en matris, där olika perspektiv på utveckling och lärande kan belysas. Educational psychology practice involves working with people whose range of values and beliefs about human development, learning and teaching is diverse (ibid s 4). Matrisen utgår från olika perspektiv på barns utveckling och lärande utifrån antaganden om elevens respektive omgivningen inflytande över dessa processer. Ser man individ och omgivning som aktiva eller passiva i denna process. Gesells teori anges exemplevis utgå från att såväl omgivning som individ betraktas som passiva, medan Piagets teorier antar att individen är aktiv i förhållande till en passiv omgivning. Freud, Pavlov, Skinner utgår från att omgivningen är aktiv och individen passiv, medan Vygotsky och Bronfenbrenner antar att såväl omgivning som individ är aktiva i ett dynamiskt samspel. Annan et al. (2007) menar att psykologer (educational psychologists) måste identifiera deltagarnas föreställningar (beliefs) about the sources and positions of problems in relation to the context of learning as these views affect the way they expect to proceed with consultation, assessment and intervention (ibid s. 392). Matrisen ses som en möjlighet att visualisera detta och kan vara en utgångspunkt för en konstruktiv dialog inom teamet. Blomqvist, (2009) har i sin avhandling studerat mångprofessionellt teamarbete och kompetensutnyttjande i vuxenpsykiatriska öppenvårdsteam. Fokus är på det arbete som sker under en behandlingskonferens, som det återkommande möte där teamet diskuterar aktuella patientärenden utifrån antagandet att mångprofessionaliteten skall utgöra den mångfald, som möjliggör en mångsidig belysning av patientens problematik. Frågan har varit i vilken utsträckning dessa möten präglats av teamets mångdimensionella kompetens, samt på vilket sätt de olika professionerna bidragit med sin kompetens i arbetet. Resultatet visade att medlemmarna i de studerade teamen till viss del bidrog från sina respektive centrala kunskapsområden för att belysa de patienter som diskuterades men att de delar av diskussionerna, där man beskriver patienten, analyserar möjliga bidragande faktorer till patientens symtom, samt föreslår insatser inte var av mångdimensionellt slag. I det beskrivande momentet beaktades främst den sociala aspekten och till detta bidrog alla professioner medan det i det analyserande momentet var främst psykologerna som bidrog (ibid s 220). Resultatet visade även att det fanns skillnader mellan olika professioner i vilken utsträckning man alls deltog i diskussionerna, såväl i dess helhet som i de olika momenten. Exempelvis bidrog omvårdnadspersonalen i mindre utsträckning än övriga, psykologer och kuratorer i större utsträckning vid beskrivning av patienten, psykologer vid faktorer som kunde förklara patientens symtom medan läkarna var de som främst föreslog insatser. Beslut om insatser stod såväl läkare som psykologer för. En stor del av diskussionsutrymmet ägnades åt att beskriva patenten och en mycket liten del åt analys och beslut. Detta gällde alla professioner. Colnerud och Granström (2002) har studerat elevvårdskonferenser i grundskolan, där 12 elevvårdsärenden diskuteras. Med undantag för ett fall, definieras problemet som en egenskap eller ett beteende hos eleven (skoltrött, dåliga kunskaper, deprimerad). I det avvikande fallet beskrivs problemet vara en förälder som uppträder oförskämt och som påstår att läraren inte klarar av sin lärarroll (ibid. s. 72). Problemet tillskrivs eleven som bärare av problemen. Vid en analys av besluten visar det sig att det i huvudsak innebär att ansvaret för problemet flyttas från deltagarna till någon annan instans med placering i en annan 5

6 organisationsform eller till en annan befattningshavare. En av slutsatserna som dras är att en analys av orsakerna till elevens svårigheter sker i mycket begränsad utsträckning och framförallt inte som ett resultat av skolans egen verksamhet. Den gemensamma förklaringsmodellen innebär att skolans verksamhet betraktas som konstant och inte som förändringsbar (ibid, s.83). En annan analysmodell skulle enligt författarna kunna vara att de personer i skolan som har den dagliga kontakten med eleven ifråga måste förändra sitt beteende eller undervisningen visavi eleven, vilket endast sker i ett av de tolv fallen. Hjörne och Säljö( (2008) har studerat hur elevhälsoteam samtalar under sina möten för att hantera och lösa olika problem som skolan har med vissa elever. Studien genomfördes i fem svenska grundskolor där fem olika team deltog. Sammanlagt har 34 möten vid fyra olika team samt 12 elevvårdskonferenser, där föräldrar också deltar, undersökts med en mikroetnografisk ansats där representanter från olika yrkesgrupper, som fritidspedagoger, förskollärare, lärare, rektor och/eller biträdande rektor, skolkurator, skolpsykolog och skolsköterska, socialsekreterare, speciallärare/pedagog, syokonsulent och talpedagog deltog. Vanligast var dock att rektor/biträdande rektor, skolpsykolog, skolsköterska och speciallärare/pedagog deltog samt någon eller några från övriga yrkesgrupper. Data analyserades med hjälp av diskursanalys. Resultaten visade att diskussionen om varje elev skedde i tre faser. En introduktionsfas innebar en kort presentation av eleven och problemet. Påföljande diskussionsfas präglades ofta av konsensus, där man stöttar den beskrivning som föredragande gjort. Den tredje konklusionsfasen innebar att man formulerade någon form av slutsats, ibland i form av en åtgärd. En av de slutsatser som dras är att betrakta elevhälsoteamets arbete i mötena som narrativer, som gör omvärlden begriplig, ger struktur och skapar ordning. Man ägnar sig i stor utsträckning åt s.k. troubles talk, där händelser som avviker från det förväntade görs till föremål för diskussion. Hjörne och Säljö har bl.a. intresserat sig för de kategoriseringar som teammedlemmarna gör för att beskriva och förklara de personer och händelser som de talar om. Dominerande s.k. kategoriseringspraktiker utgår från eleven, d.v.s. en individcentrerad förklaringsmodell, där den enskilda eleven och dennes egenskaper och beteenden kommenteras och problematiseras, (jfr. Colnerud & Granström, 2002). De beskrivningar/förklaringar som används är hämtade från olika diskurser. Vardagsspråk blandas med termer från olika institutionella diskurser med fokus på elevens svårigheter. Enligt Säljö och Hjörne innebär de kategoriseringar som görs att man skiljer ut de elever som inte passar in i skolan och placerar dem i andra undervisningskontexter. Att elever klarar eller inte klarar situationen i skolan tycks vara en fråga om egenskaper och tillstånd hos den enskilde eleven snarare än en del av skolans och samhällets sociala system. Trots att elevhälsoteamen är mångprofessionella och utgörs av experter från olika disciplinära domäner, så skiljer sig teammedlemmarna inte på något påfallande sätt åt i sina perspektiv på de skolsvårigheter som är uppe till diskussion. Istället för mångfald utmärks mötena i stor utsträckning av konsensus. Invändningar och alternativa förklaringar förekommer sällan.. Andra slutsatser som dras är att: Problemen individualiseras Skolproblem blir elevproblem Den pedagogiska kontexten problematiseras inte. Man uppehåller sig vid elevers tillkortakommanden. 6

7 Tendenser till avsaknad av konkretion och precision. Avsaknad av ett barnperspektiv. Tendens att förklara utan att beskriva. (accounting for istället för accounting of). Cirkulärt resonemang kring exempelvis neuropsykiatriska symtom och kriterier Backlund (2007) har i en avhandling utforskat det elevvårdande arbetets resurser, organisering och praktik på skolnivå baserad på fallstudier av elevvårdsteamens arbete vid två skolor. (Studien fokuserar på tidigare elevvård och inte på nu gällande elevhälsa, i vilken elevvården ingår tillsammans med skolhälsovård). Studien bygger på observationer av möten där elevvårdsfrågor diskuteras mellan olika aktörer, elevvårdsteamets gruppmöten och elevvårdskonferenser (EVK), där föräldrar och elever samt representanter för elevvård och övrig skolpersonal ingår. Elevvårdsteamets möten beskrivs som ett slags nav i det organiserade elevvårdsarbetet, där det förväntas att teamet tar upp elevvårdsfrågor på olika nivåer samt formulerar och analyserar elevvårdsproblem och samordnar insatser. Det beskrivs som elevvårdsteamens eget forum, där det förutom skolledning främst ingår särskild elevvårdspersonal (psykolog, kurator). Till elevvårdsteamets gruppmöten kunde lärarna vid de studerade skolorna anmäla ett ärende, vilket skulle ske på en särskild blankett, Arbetet beskrivs som en kedja, där läraren förutsätts ha vidtagit vissa åtgärder innan anmälan. Vid en av skolorna har 6 möten observerats och vid en annan skola fyra mötestillfällen. Enligt Backlund så påverkades mötenas karaktär av vilka som deltar (socialsekreterare, speciallärare och specialpedagoger, psykologen). Möten där samordnare, rektor och biträdande rektor deltar präglas exempelvis av mer struktur och ledning. De observerade mötestillfällena karaktäriseras av snabba genomgångar och utbyte av information kring enskilda elever samt i vissa fall kortare diskussioner om åtgärder. Diskussion kring hur problem skulle förstås var sällsynta, ofta var förståelsen underförstådd genom att man beskrev olika slags omständigheter kring eleven såsom testresultat eller sociala förhållanden. Den bild som ges i materialet är att elevvårdsteamets gruppmöten huvudsakligen används som ett forum för informationsutbyte och samordning samt som ett utrymme för ventilation av aktuella problem på skolan eller sådant som upplevs som svårigheter i arbetet. Vissa elever blir som följetonger (ibid, s. 249). I materialet framträder som regel inte några olikheter mellan elevvårdsteamets aktörer beträffande syn på problemet eller åtgärder. Det var relativt vanligt att man diskuterade andra aktörer i och utanför skolan, såsom lärare, skolledning, barn och ungdomspsykiatrin och socialtjänsten. Ibland relaterades elevernas problem till enskilda lärares förhållningssätt eller hur arbetslaget ansågs fungera. Kommentarer om lärare som att alla verkar bli jobbiga hos henne förekom. Sammanfattningsvis beskrivs elevvårdsteamens gruppmöten som ett högt prioriterat forum som ägnades förhållandevis mycket tid åt. En slutsats som dras är att elevvårdsteamen består av ett flertal ensamma yrkeskategorier, som har behov av att hålla ihop gentemot andra delar av organisationen och mot externa instanser. Ett elevvårdsteam i denna bemärkelse kännetecknas och styrs då inte främst av dess heterogenitet, utan snarare av att de tillsammans utgör en särskild del av skolans organisation (ibid s. 253). EVT-mötet blir ett viktigt forum för att formulera och manifesta den särskilda elevvårdens uppgifter, föreställningar och värderingar. Till skillnad från Hjörne & Säljös studie (2004), där det var sällsynt att lärarnas arbete eller andra aspekter av skolan togs upp, relaterades i denna studie elevernas problem inte sällan till enskilda lärares eller arbetslags sätt att fungera där ibland både lärarna och eleverna framstår som det råmaterial som elevvårdspersonalens arbete var riktat mot. 7

8 Samtidigt som kopplingar gjordes mellan lärarnas arbete och elevernas problem föreföll elevvårdspersonalen sakna handlingskraft för insatser på denna nivå. (ibid, s. 254). I en studie av Thornberg (2009) i syfte att undersöka och beskriva ett resursteams, lärarens, rektorers, elevers och föräldrars föreställningar om vad som gynnar och missgynnar en framgångsrik samverkan presenteras en teoretisk modell för mångprofessionell samverkan mellan skolpersonal och resurspersoner i arbetet med elever som utmanar skolan. Studien bygger på intervjuer med elever och föräldrar samt fokusgruppsintervjuer med såväl lärare, rektorer som medarbetare i resursteamet, sammanlagt 30 personer. Resultaten visar på faktorer som främjar vs motverkar synkronisering av resurser. Synkronisering avser processer som inkluderar och koordinerar olika resurser (individer, kunskaper, kompetenser och hjälpoch stödinsatser) så att de integreras och samverkar för att utveckla elever positivt. Osynkronisering refererar till processer som motverkar integrering, samordning och koordinering av resurser. Synkronisering innebär bl.a. dynamiska mål, ansvarsfördelning, professionskulturell samverkan och positiva relationer medan osynkronisering karaktäriseras av statiska mål, ansvarsförskjutning, professionskulturell motverkan och aversiva relationer. Även internationellt finns forskning om mångprofessionella team s.k. prereferral team. De ska i likhet med de svenska elevhälsoteamen ha en inkluderande målsättning, genom att förhindra onödiga placeringar i specialundervisning för att istället försöka behålla riskelever i det vanliga klassrummet. Av en forskningsöversikt (Thornberg, 2008) framgår att det finns studier som visar att trots att teamens uppgift är att arbeta för insatser som motverkar exkludering och specialpedagogiska insatser utanför klassrummet utifrån ett mer ekologiskt och holistiskt perspektiv, så fokuseras ändå på problemen som något inom individen eller inom familjer, d.v.s. faktorer utanför klassrummet och skolan (Eidle, Boyd, Truscott, Meyers, 1998; Knotek, 2003; Klingner & Harry, 2006; Meyers et al 1996; Rubinson, 2002; Truscott et al 2005) d.v.s. liknande resultat som framkommit i svensk forskning (Thornberg, 2008 s 23.) Syfte Syftet med denna studie är att utforska elevhälsomötet som interprofessionell mötesarena. Som ovan nämnts ingår studien i ett forskningsprojekt om Kunskapsintegration och professionellt lärande, mångprofessionellt samarbete och förhandling av innebörder inom skolans elevhälsoarbete. Tidigare studier inom projektet har fokuserat på vilka föreställningar olika professioner har om elevhälsan. Denna studie ger möjlighet att utforska om och hur vissa av dessa föreställningar gestaltas i praktiken. Det handlar om: I. Föreställningar om elevhälsans innebörd (innebörd av elevhälsa som nytt begrepp) II. Föreställningar om elevhälsans ledning och organisering III. Föreställningar om ärendehantering Vad gäller föreställningar om samverkan samt hur det gestaltas på elevhälsomötet redovisas de i särskild rapport. Metod 8

9 Deltagare Fem elevhälsoteam i två mellanstora städer har valts ut för observation och inspelning med ljudbandspelare. Urvalskriteriet var att teamen skulle innehålla samtliga av elevhälsans professioner, d.v.s. specialpedagog, psykolog, kurator, skolsköterska och skolläkare samt rektor eller annan ledare. Det visade sig emellertid inte finnas team där skolläkaren regelbundet deltog i möten, varför detta krav fick frångås. Kontakt togs först med rektor (eller teamets samordnare för de centrala teamen) angående möjligheten att närvara och spela in elevhälsoteamsmöten. Skriftligt informerat samtycke garanterades genom ett informationsbrev till samtliga deltagare med svarsblankett. Inget team togs med i studien om inte alla deltagare samtyckte. En observatör deltog och skrev stödanteckningar. Observationerna skedde på teamens ordinarie mötestid. Tre av teamen är lokala elevhälsoteam som har rektor som ledare, de övriga är centrala resursteam med en av specialpedagogerna samordnare för mötet. Avsikten var att spela in tre möten från varje team. P.g.a. personalbyte i team 3 blev detta inte möjligt varför ett möte spelades in från team 5. Sammanlagt har 12 teammöten spelats in jämt fördelade mellan lokala och centrala team. Mötestiden är ca en timme utom i team 4 där den är ca två timmar. Den totala mötestiden uppgick till 16 timmar och 10 minuter. Förutom de professioner som uppges i tabellen, där skolsköterska, psykolog, kurator har lagstöd till skillnad från specialpedag/lärare har en fritidsledare, en talpedagog och en studievägledare deltagit vid enstaka möten. Tabell 1 Teamtid och deltagande professioner i de fem teamen Team 1 Lokalt Team 2 Centralt Team 3 Lokalt Team 4 Centralt Team 5 Lokalt Antal möten Tid 3:50 2:30 2:45 6:10 0:55 Deltagare Rektor (2) Psykolog Skolsköt. Spec.ped. (2) Psykolog Kurator (2) Skolsköt. Spec.ped. (4) Rektor Psyk. Kurator Skolsköt. Spec.ped. (3) Psykolog (2) Kurator Skolsköt Spec.ped. Rektor Psykolog Kurator Skolsköt. Spec.ped (2) Analys De teman som tidigare identifierats genom en kvalitativ innehållsanalys av fokusgruppsintervjuer med olika professioner har utgjort utgångspunkten för innehållsanalysen i denna studie. Det handlar om olika professioners gruppföreställningar avseende olika aspekter av elevhälsa. De transkriberade elevhälsomöten som är i fokus för denna studie, har analyserats utifrån dessa teman i syfte att utforska om och hur olika föreställningar om elevhälsa gestaltas i praktiken på den arena som elevhälsomötet utgör. 9

10 Resultat I resultatet redovisas först en sammanfattning av de föreställningar om elevhälsa som framkommit i tidigare fokusgruppsstudie under respektive tema. Därefter redogörs för om och hur dessa föreställningar gestaltas i de elevhälsomöten som analyserats. Hur föreställningar om elevhälsans innebörd gestaltas på EHT-möten Fokusgruppsintervjuerna visade att elevhälsa hade olika innebörd beroende på hur man definierade elevhälsans inriktning och insatser. Elevhälsa beskrevs som förebyggande eller hälsofrämjande insatser på antingen generell eller individuell nivå. Samtliga professioner ansåg att elevhälsa i första hand handlade om ett förebyggande och hälsofrämjande arbete på generell nivå, men att man i praktiken arbetade med individärenden, vilket beskrevs som ett glapp mellan retorik och praktik. Detsamma gällde arbetet på individnivå, där samtliga professioner ansåg att det individinriktade arbetet skulle ske utifrån ett salutogent perspektiv, där barnets starka sidor betonas och arbetet inriktas på skolans uppgift att skapa möjligheter för barn att nå skolans kunskapsmål utifrån sina olika förutsättningar. Trots detta beskrevs elevhälsans arbete utgå från ett patogent perspektiv med fokus på att hitta orsaker till barnets svårigheter hos barnet eller familjen med inriktning på utredning, remisser, diagnoser (Guvå, 2010; Guvå & Hylander, 2011). Frågan i denna studie är om och hur dessa föreställningar gestaltas i praktiken? Individen i fokus Samtliga möten, oavsett typ av team, tycks bygga på en gemensam struktur med fokus på enskilda elever, som tas upp och behandlas i tur och ordning efter någon slags lista som betas av. Det sker exempelvis en inventering av nya anmälningar, avstämning av föregående samt genomgång av pågående ärenden. I de lokala teamen avhandlas dock fler antal ärenden (ca 10/möte) medan det i de centrala teamen diskuteras färre ärenden /möte. R: Då är det så att vi har ingen dagordning den här gången utan vi kör att jag följer upp dom anm dom elever från förra gången. Så vi fortsätter på dom om det inte är så att det finns någon som har kommit nu,,,,, (3:1) SP: Då är det så här att den här gången så har vi dels i alla fall ett nytt elevärende som jag har, vet inte, är det nån mer som har fått nåt annat. Och sen skulle vi följa upp några andra elevärenden, som vi har börjat på (4:1) Ps: Vi brukar ju gå igenom den här listan för att göra en struktur både med ärenden som pågår och de som är avslutade. (4:2) Diskussionen om den enskilda eleven utgår vanligtvis från elevens namn samt klass/år, som om alla vet vem det är eller vad det handlar om. Ibland uppstår oklarhet och förvirring om vad eleven heter, men det verkar som om man utgår från att alla känner till eller har en klar bild av problematiken utan att man behöver beskriva detta eller att man reflekterar över vems bild av eleven det är. R: Jag tänkte vi skulle börja med Z., som det är förändringar kring. Vi har ju pratat ganska mycket om honom. Jag sitter med det pappret framför mig nu då.(5:1) 10

11 SP: Jag har fått en anmälan här. Det är en pojke som heter ( namn och skola). och det står inte vilken klass han går i, men jag har fått för mig att han går i fyran. Det är M:s klass. Hur är det, är inte det en fyra? SP: sen så skulle vi ju säga nåt om R idag. SP ; Ska vi prata lita grand om M? Ps. Men han är med på listan pågående ärenden. (4:1) De fortsatta diskussionerna kring dessa enskilda elever blir som någon slags avrapportering, där var och en berättar vad den gjort eller ska göra. Det verkar ibland som om var och en arbetar utifrån en egen agenda i ett och samma ärende. Olika professioner kan exempelvis ha haft samtal med samma elev. I ett ärende berättar exempelvis kuratorn att hon har haft samtal med eleven (utifrån lärarens önskemål). Specialläraren säger sig ha jobbat mycket med eleven ifråga och specialpedagogen träffar eleven lite grand i social träning. Enligt psykologen är samma elev även utredd av henne tidigare. Samtidigt tror man att det är en del bekymmer i klassen och att det egentligen inte handlar om eleven ifråga. (3:2 s. 3 ) Det blir som konstateranden utan att de olika insatserna fogas ihop eller används som en möjlighet till ökad förståelse av elevens problematik. Man reflekterar inte eller redovisar inte några slutsatser av det man gjort eller gör. Inte heller använder man varandra som bollplank, d.v.s. frågar vad andra tänker eller tycker. Endast i undantagsfall lyfts problematiken till en mer generell nivå. Exempelvis tar en bitr. rektor (BR), som ansvarar för förskolan, upp att det är otroligt många barn med språkliga problem. BR säger vidare att 95% av barnen som kom upp (vid ett s.k. barnmöte), handlade om språkstörningar. Efter en del prat kring detta diskuterar man behovet av kompetenshöjning för all personal och hur man kan arbeta med hela språkspektrat och språkutveckling, en diskussion som dock inte utmynnar i något konkret förslag eller beslut. (1:1) Även om problematiken anses handla om en hel klass eller en grupp av elever (exempelvis tre tjejer som trakasserar andra elever) diskuteras problemet som om det handlade om enskilda elever istället för ett problem på grupp- eller organisationsnivå. Istället för ett klass- eller skolproblem görs det till en föräldrafråga. SP: O sen sa vi förra gången att vi skulle se om det hade hänt någonting med dom här tre tjejerna som vi tog upp förra gången. K: ja vi håller på. haft två föräldrasamtal och ska ha ett tredje, socialanmälan på gång. Varit ute på alla arbetslag för att informera om vad vi gör men också prata om hur man bemöter dem då tjejerna, kommit överens med föräldrarna, att om dom trakasserar andra elever, så ringer vi föräldrarna och så får dom komma och hämta sin elev, fast det är väl så att vi känner oss väl lite maktlösa i det här. Det tycks som om det saknas kartor för analys och därmed också för hantering av problem på gruppnivå, vilket skapar känslor av maktlöshet, som då tar sig uttryck i att man istället överlåter till föräldrarna att lösa problemet, genom att hämta hem sina barn från skolan, när det uppstår problem. Reflektioner 11

12 Enligt fokusgruppsintervjuerna rådde samstämmighet mellan olika professioner om att elevhälsans arbete främst handlade om förebyggande och hälsofrämjande insatser på generell nivå, men att man i praktiken arbetade som vanligt med individuella ärenden och då inte utifrån ett salutogent perspektiv utan ett mer patogent synsätt. Denna föreställning kan sägas bekräftas av denna studie, där fokus på elevhälsomötet är enskilda elevers svårigheter. Endast i något fall lyfts problematiken till ett mer generellt plan då det gäller arbete med barns läsoch skrivsvårigheter, men inte ens i de fall där en hel klass eller en grupp av elever problematiseras, diskuteras det som ett grupp- eller organisationsproblem som måste hanteras på den nivån i skolan. Backlunds studie (2007) ger en liknande bild. Teamet utbyter information om enskilda elever, men analyserar i liten utsträckning problem utifrån olika perspektiv. Hon menar att kommunikationen ofta präglas av relativt ytliga presentationer av problem och konsensus mellan teamets medlemmar (ibid, s 253). Det beskrivs som en kedja (ibid, s. 249) där vissa elever blir som följetonger. Problembilden beskrivs som underförstådd då eleven diskuterats tidigare, elevens namn nämns endast som en uppföljning. Backlunds studie fokuserar på elevårdsteam, och det tycks som om de elevhälsoteam, som studerats i denna studie, i hög utsträckning arbetar i enlighet med denna tradition. Lärarna problematiseras Även om diskussionen utgår från barnets svårigheter, är det ofta lärarna som problematiseras. Det pratas mycket om vad och hur exempelvis lärare skulle kunna göra eller hur de borde arbeta i det aktuella fallet. SP: Vi såg inte det här som nåt jättestort pedagogiskt problem egentligen utan det handlar ju om att hantera det här på ett annat sätt. (.2:2) SP: Det är inte en särskilt svår unge egentligen, om man jämför med andra som kan ramla in och man vrider och vänder på (2:3 ) I de centrala teamen problematiseras även rektor och skolan. SP: Och det har vi ju konstaterat ganska många gånger nu från den här skolan och vi kände att det faktiskt är en organisatorisk åtgärd att erbjuda någon slags hjälp i det här för dom kan ju uppenbarligen inte sätta mål som barnen kan klara av. ( 2:3 s 1) SP: det är inte bara enskilda lärare utan det har liksom blivit en stämning i hela personalgruppen, att här går en kille som är farlig. (4:1) Det konstateras att det skulle behöva göras något åt hur lärare bemöter elever, stämningen och miljön på skolan. Psykologen beskriver att hon alltid stretat med det här högstadiets organisation, för att få till ett arbetslag där man resonerar omkring hur man hanterar sådana här situationer. Ett centralt team ger skolan i bakläxa att göra en förnyad bedömning och utredning av en elev. Reflektioner 12

13 Det visar sig att elevhälsans professioner pratar mycket om lärarna och deras svårigheter att hantera elevens svårigheter. Frågan är hur mycket man pratar med lärarna om det man pratar om dem eller om man pratar om dem istället för med dem. Att lärarna problematiseras skiljer sig från Hjörne & Säljö (2004), som beskriver det som att diskussionerna fokuseras på elevens svårigheter utifrån vad det är för fel på barnet. Däremot presenteras liknande resultat av Backlund (2007, ) som skriver att det var vanligt att man diskuterade andra aktörer i och utanför skolan, exempelvis lärare och skolledning. Elevernas problem relaterades till enskilda lärares förhållningssätt eller arbetslaget, vilka beskrevs som bra eller dåliga. Lärare i behov av stöd Som en konsekvens av att lärarna problematiseras föreslås eventuella insatser ofta riktas till dem istället för eleven. De anses vara i behov av stöd, vilket vanligtvis föreslås tillgodoses genom handledning (vilket kanske inte lärarna alltid själva efterfrågat). Handledning är i vissa fall något som rektor beställer från en speciell enhet. Ps: Jag har skrivit till rektor där, vi kom överens om förra gången vi sågs att han måste begära handledning till dom här två lärarna (4:1) Centralt team R: Och vi bestämde (i ett samtal med en mamma) att du (psyk) skulle boka tid för handledning med klasslärarna. Ps: Det låter som vi behöver stötta M och P i lärarrollen, det verkar tungt för dom just nu, stärkas i sin kompetens å så där. (1:1) Det stöd lärarna anses vara i behov av är handledning, vilket inte är något de själva efterfrågat i dessa exempel utan en slutsats som dras av elevhälsans professioner. Reflektioner Frågan är hur elevhälsoteamens problematisering av lärarna uppfattas av lärarna själva, som kanske inte sett sig själva som de som behöver hjälp utan anmält eleven som problemet och i behov av stöd. I fokusgruppsstudien ger exempelvis en lärare uttryck för detta genom att säga Hjälp inte mig, hjälp barnet. Lärarna tycks mer sällan efterfrågas som den som känner eleven, d.v.s. som en informant eller resurs i sammanhanget. De beskrivs inte heller som samarbetspartners med vilka man kan eller måste arbeta tillsammans med för att komma tillrätta med elevens problem. Lärarna ses inte heller som några som konsulterar elevhälsan som specialister utan som några som kan handledas av elevhälsan. I diskussionerna fokuseras ofta på lärarnas tillkortakommanden. Backlund menar att såväl elever som lärare ses som det råmaterial som elevvårdspersonalens arbete riktas mot (Backlund, 2007). Enligt Slonski-Fowler och Truscott (2004, i Thornberg, 2007) riskerar lärare att bli disengagerade om teamet ignorerar eller undervärderar vad de säger, om teamet föreslår interventioner som är vaga, irrelevanta eller begränsade, när teamet i låg grad tar ansvar och gör uppföljningar efter sitt möte med lärare. Åtta av tolv lärare tyckte att teamet inte värdesatte deras roll som informanter och det var få klassrumsinterventioner som inte lärarna redan prövat innan de vände sig till teamet. Lärarna ansåg också att utarbetandet av individuella planer för att stödja dessa elevers lärande bara var pappersarbete och slöseri med tid samt att teamet inte tog något eller ytterst lite ansvar för implementeringen eller utfallet, vilket också var en källa till frustration hos många lärare. 13

14 En annan studie visar att interventioner som däremot är utvecklade genom ett samarbetande samspel mellan skolpsykologer och lärare hade en större acceptans hos lärare än identiska interventioner som rapporterades vara utvecklade genom antingen skolpsykologers eller lärares eget arbete (Kutsick, Gutkin & Witt, 1991 i Thornberg, 2007, s. 28). Thornberg refererar bl.a. till Meyer (1996), som studerat prereferala teams samverkan med lärare och visat att många värderar detta som något positivt samtidigt som lärares inblandning och deltagande i teamprocessen upplevs som otillräcklig. Det beskrivs finnas en bristande respekt gentemot lärarna bland vissa team eller teammedlemmar. Knotek (2003) pekar på lärarens utsatthet i denna samverkan. - den som har mest att förlora. Rubinson (2002) har också visat att i de mest framgångsrika teamen var lärarna involverade som aktiva deltagare (i Thornberg, 2009, s 29) samtidigt som han identifierat svårigheter att få med lärare i teamarbete, bl. a. för att de ibland var mer intresserade av sitt eget ämne eller undervisningen än av eleverna eller hänvisade till tidsbrist och schemasvårigheter. Enligt Rubinson fanns också en utbredd uppfattning hos teammedlemmar att lärarstöd var samma sak som handledning istället för en mer jämlik, kollegial och konsultativ samverkan, där teammedlemmar fungerar som bollplank, som erbjuder lärare möjlighet till reflektion och att ta del av andra perspektiv. I en sådan samverkan ses problemlösningsarbetet som gemensamt (ibid, s 30). Rubinson påpekar även problemet med misstroenderelationer. Enligt Rubinson var lärare ofta misstänksamma mot andra professioner s.k. icke-lärare utifrån. Thornberg menar att det finns all anledning för team att inte ta sin legitimitet i skolan och bland lärare för given utan istället aktivt arbeta för att erhålla lärares förtroende och respekt, inte genom att hela tiden stryka dem medhårs utan genom att lyssna in dem, utveckla goda samarbetsrelationer, vara tillgängliga, föra konstruktiva samtal, göra noggranna datainsamlingar kring elevärenden, se till att föreslagna interventioner sker efter noggrann analys av problemet och tidigare interventioner och att dessa är väl instruerade, vetenskapligt grundade och föreslagna i samtal med lärare samt ägna tid åt uppföljningar, (Thornberg, 2009, s 28). Hur föreställningar om elevhälsans ledning och organisering gestaltas på EHTmöten När det gäller föreställningar om elevhälsans organisering och ledning, som var ett av de teman som utkristalliserades vid den kvalitativa analysen av fokusgruppsintervjuerna i tidigare nämnda studie, kan det sammanfattas med en mening - Det ser olika ut. Elevhälsan beskrivs finnas på olika nivåer i organisationen, lokalt, centralt och ibland mitt emellan; i olika konstellationer med olika benämningar och bemanningar. Det finns också olika föreställningar om hur elevhälsan borde organiseras och ledas om det skall vara rektor, som ansvarig för den pedagogiska verksamheten eller skolläkare (som medicinskt ansvarig för den skolhälsovård, som numera ska ingå i en samlad elevhälsa). Det kan anas en kamp om ledarskapet mellan rektor och skolläkare, där rektor står för en mer decentraliserad och pedagogiskt inriktad elevhälsa och skolläkaren för en mer centraliserad och medicinskt inriktad elevhälsa Den senare ses som en garanti för likvärdighet. Elevhälsa beskrivs också som olika slags mötesformer, som går under olika benämningar (resursteam, stödteam, evk, eht). Gamla benämningar blandas med nya som lever sida vid sida, vilket kan förklaras av den långa tidsperiod som förflutit från det att förslaget om en ny samlad elevhälsa lades fram till dess det blev lagstadgat genom den nya skollagen. Förslaget 14

15 om en samlad elevhälsa med ett nytt sätt att tänka om elevhälsa har under denna tid varit föremål för diskussion. Detta har sannolikt även påverkat det befintliga elevvårdsarbetet så att vissa skolor såväl bytt inriktning som beteckning för sin elevhälsa, medan andra bara bytt namn utan att förändra sin verksamhet (Guvå, 2010). Tidigare lagstadgad elevvårdskonferens som varit beslutande i frågor som rör enskilda elever har exempelvis gällt till dess den nya skollagen trädde i kraft i juli 2011, då den avskaffades. Enligt nu gällande skollag tar rektor beslut om en elev är i behov av särskilt stöd och hur det skall åtgärdas. I föreliggande studie kan endast det som gestaltas i de EHT-möten som observerats, utforskas d.v.s.ledning av dessa möten. EHT-mötet utgör ju i sig en typ av organisering av samverkan och av de fem team som ingår i studien benämns två stycken som centrala och tre som lokala team. Vem styr och ställer De lokala teamen, som utgör skolans team leds av rektor, medan de centrala teamen, som är organiserade utanför skolan och gemensamma för en kommun eller kommundel, leds av samordnande specialpedagog. Den som leder teammötet har inte bara flest antal utsagor utan även längst utsagor och blir därmed även tongivande vid dessa möten. De blir därmed såväl formella som informella ledare. Mötesdeltagare På de EHT-möten, som ingår i studien, deltar förutom rektorer vid lokala teammöten, representanter från de professioner, som skall ingå i den samlade elevhälsan, d.v.s skolsköterskor, psykologer, kuratorer, specialpedagoger. Skolläkaren är dock inte närvarande vid något av dessa teammöten, varken de lokala eller centrala. Där rektor inte utgör en självklar ledare, vilket är fallet i de lokala teamen, blir det istället en specialpedagog som håller i mötet. Frågan är utifrån vilket mandat detta ledarskap sker? Frågan är också om den medicinska kompetensen ska anses vara representerad av skolsköterska (SS). Enligt det ursprungliga förslaget skulle skolsköterskan svara för omvårdnadskompetens, vilken i den senaste skollagspropositionen inte tas upp som en specifik kompetens, som skall vara företrädd i den samlade elevhälsan. Skolsköterskan tycks dessutom hålla en mycket låg profil, med få uttalanden som kan anses representera den medicinska kompetensen. Detta skulle kunna vara beroende av den särskilda sekretessgräns som skolsköterskan f.n. har och som kräver samtycke från föräldrar för att kunna brytas. Skolsköterskans förutsättningar för samverkan skiljer sig därmed från övriga professioner inom elevhälsan. EHT-mötets agenda När det gäller mötets struktur, tycks det inte finnas några större skillnader mellan de centrala team, som leds av specialpedagog, och de lokala team, som leds av rektor. Det är fokus på enskilda individärenden, som behandlas i tur och ordning. I de lokala teamen är antalet ärenden per möte dock fler /ca 10/möte medan det i de centrala teamen handlar om färre ärenden/möte. I de centrala teamen diskuteras också resp. ärende först i olika grupper innan det redovisas i den större gruppen - ett arbetssätt som kan vara lokalt betingat. Elevhälsomötet används även av rektor som ett bollplank framförallt när föräldrar tagit kontakt i frågor som rör deras barns situation i skolan. Reflektioner 15

16 I skollagens skrivningar framgår inte hur en samlad elevhälsa ska organiseras utan endast att den ska finnas och vilka olika slags kompetenser som ska ingå där. Det är inte längre bara skolsköterska och skolläkare utan även psykolog och kurator som har lagstöd. Syftet med förslaget om elevhälsa anges främst vara att skapa förutsättningar för arbetssätt baserade på ökad samverkan mellan den särskilda elevvården, skolhälsovården och det samordnade ansvaret för specialpedagogiska insatser (prop. 2009/10:165 s ). Socialstyrelsen arbetar f.n. på uppdrag av regeringen att i samarbete med skolverket utarbeta vägledning och kunskapsunderlag för elevhälsans arbete. När det gäller elevhälsans organisering blir sannolikt frågan om likvärdighet viktig i detta sammanhang, vilket blir intressant med tanke på hur olika det ser ut. Hur elevhälsan ska ledas och organiseras borde vara beroende av vilken uppgift som ska lösas. Enligt skollagens skrivning ska elevhälsan vara till för eleverna och främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande i syfte att skapa en god lärandemiljö för elevernas kunskapsutveckling och personliga utveckling. En utgångspunkt är att hälsa och lärande påverkas av samma generella faktorer. Syftet med en samlad elevhälsa är också att den ska resultera i beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven i syfte att nå skolans kunskapsmål. Arbetet med elevhälsa anses förutsätta en hög grad av samverkan mellan elevhälsans personal och övriga personalgrupper. I det individuellt inriktade (min kurs.) arbetet har elevhälsan ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och utveckling. Mer generellt inriktade uppgifter (min kurs.), där elevhälsans medverkan anses vara viktig, rör elevernas arbetsmiljö, skolans värdegrund etc. Elevhälsan har ett särskilt ansvar för att bevaka att skolan bidrar till att skapa goda och trygga uppväxtvillkor (ibid s. 276). I de möten, som studerats, är fokus på individuellt inriktade insatser. Frågan är dock i vilken grad de fokuserar på att analysera och undanröja hinder för elevers lärande och utveckling som resulterar i sådana specialpedagogiska åtgärder, som ger förutsättningar för eleven att nå skolans kunskapsmål. Om möten är ett sätt att skapa förutsättningar för samverkan blir det viktigt att definiera målsättningen för mötet och den gemensamma uppgiften. Frågan är om den enskilde elevens svårigheter att nå kunskapsmålen utgör en av elevhälsomötets gemensamma uppgifter att lösa? Som inledningsvis nämnts är organisering av team i sig inte en tillräcklig förutsättning för det slags samverkan som anges som ett syfte med en samlad elevhälsa. För att bli effektiv som team/grupp, där den samlade kompetensen ger mer än summan av enskilda individers bidrag, krävs sannolikt ett särskilt slags ledarskap, som gör det möjligt att utveckla ett verkligt teamarbete. Hur detta ledarskap skall utformas kan bli en av de viktigaste frågorna när det gäller elevhälsans framtida arbete. Trots intentioner att skapa en samlad elevhälsa genom att integrera skolhälsovård och elevvård, finns fortfarande spår av många olika traditioner inom skolan. Som en psykolog uttrycker det, har själva vardagsarbetet inte förändrats. Det lever sitt eget liv. En viktig skillnad mellan den tidigare och den nya skollagen är rektors ansvar. Tidigare var elevvårdskonferensen, i vilken såväl rektor som föräldrar samt representanter för elevvård och skolhälsovård var representerade, beslutande organ i frågor som rörde enskilda elever. I den nya skollagen är begreppet elevvård utmönstrad, elevvårdskonferensen (EVK) avskaffad och det är rektor som beslutar om insatser och vilka insatser, som skall vidtas. Rektors behov av att konsultera elevhälsan för egen del borde därmed öka 16

17 Hur föreställningar om ärendehantering gestaltas vid EHT-möten Av fokusgruppsstudien framgår att det finns föreställningar om en formell ärendegång som kan liknas vid en ärendetrappa, där en elev från att vara ett problem för läraren blir ett fall för rektor, som har att ta ställning till om eleven är i behov av särskilt stöd eller inte. Om eleven är det utarbetas ett åtgärdsprogram(åp). Om man inte lyckas komma tillrätta med elevens svårigheter genom detta lyfts problemet vidare och blir då ett ärende för elevhälsan. Ett ärende blir således till genom denna hanteringsprocess. Frågan är hur den fortsatta ärendehanteringen gestaltas vid de elevhälsomöten som studerats Skriftliga anmälningar De ärenden som tas upp presenteras vanligtvis som skrivna anmälningar, vilka den fortsatta diskussionen oftast utgår från genom att någon läser det som står skrivet i anmälan högt för de andra i teamet. Kurator läser: kort beskrivning av elevens problem M är väldigt tyst och inåtvänd. Kamraterna lurar honom ofta att göra dumheter. Han behöver mycket social träning (3:2 ) Det framgår inte av de transkriberade bandningarna vem som skrivit dessa anmälningar, men utifrån ovan beskrivna ärendehantering, så är det troligtvis läraren och/eller specialpedagog eller speciallärare. Den fortsatta diskussionen bygger sedan på såväl dessa som andra indirekta beskrivningar (andras berättelser) samt egna bilder utifrån erfarenheter eller iakttagelser från olika samtal och möten med aktuell elev och dennes vårdnadshavare samt lärare. Reflektioner K: Ur det vi läser kan vi inte ur våra glasögon se någonting som (2.2 ) Att skolans hantering av barn, med vilka skolan har problem, blir en trappstegsliknande ärendeprocess, är egentligen inte konstigt med tanke på de riktlinjer som skolverket utarbetat gällande barn i behov av särskilt stöd. Detta arbete beskrivs i olika steg, där det första steget är att läraren anmäler till rektor vilka elever som befaras inte uppnå uppsatta kunskapsmål, eller har problem av annat slag. Rektor har då i uppgift att utreda om barnet är i behov av särskilt stöd eller inte. Om det bedöms vara i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Elevhälsan kommer därefter in som ett sista steg och frågan är om det finns risk att en elev måste skrivas ner för att kunna lyftas upp till såväl rektor som elevhälsoteam och att själva eleven genom att bli ett ärende går förlorad i denna process? Frågan är också om behovet av att lyfta ett fall till elevhälsan ökar i o m rektors skyldighet att utreda om ett barn är i behov av stöd eller inte enligt den nya skollagen och att rektor lägger på elevhälsan (främst psykologen) att göra denna utredning. Om så är fallet blir det extra viktigt att definiera vad för slags utredning det handlar om så att man inte tappar det salutogena perspektiv, där barnets starka sidor ska ligga till grund för en bedömning av skolans hantering av elevens svårigheter. I enlighet med skollagens intentioner ska den fråga som skall besvaras vara vad som hindrar eleven i dess lärande i syfte att undanröja dessa hinder Om utredningsbegreppet inte definieras utifrån denna pedagogiska frågeställning finns risk att enbart barnet problematiseras och därmed också risk för ett skifte från ett s.k. relationellt till ett kategoriskt perspektiv? En annan fråga är om de skrivna anmälningarna utgör tolkningar av barnets beteende utifrån ett felsökningsperspektiv samtidigt som de används som om de vore rena beskrivningar eller fakta om eleven istället för att betraktas som anmälarens berättelser eller 17

18 sociala konstruktioner. Knotek (2002, i Thornberg, 2009) har visat att lärares initiala beskrivning av eleven är de mest värderande och negativa av alla beskrivningar som görs av dem som arbetar i den prereferala processen. Istället för att fokusera på egna tillkortakommanden och brister, fokuseras på elevens och orsaken till problemet förläggs i eleven. De samtal som därefter äger rum mellan de olika professionerna tenderar dessutom att stödja lärarens representation av problemet genom att fortsätta att förlägga orsaken till problemet i eleven eller i hans eller hennes familj. Därigenom konstrueras kollektiva representationer som är i linje med lärarnas initiala beskrivning. (ibid, s. 26) Frågan blir då också om, eller snarare hur, elevhälsans bild av läraren påverkar dess bedömning av lärarens bild av problemet? Uppfattas läraren som trovärdig, borde benägenheten att köpa lärarens bild av barnet öka, medan i de fall där det finns misstro mot läraren även finns risk att bilden av elevens problem ifrågasätts. För att motverka ovan beskrivna process borde elevhälsan istället för att som nu bli det sista steget i skolans ärendehantering, vara en del av såväl den uppgift som lärare har att identifiera barns svårigheter i skolarbetet samt det arbete som åligger rektor vad gäller att utreda barns behov av särskilt stöd och utarbetande av åtgärdsprogram enligt skolverkets riktlinjer. Det sistnämnda förutsätter ett annat utredningsbegrepp än det som används idag, där en utredning ofta är liktydigt med ett psykologtest, som i sin tur är liktydigt med ett WISC. Parallellt med ett sådant individinriktat arbete borde elevhälsans uppgift vara att diskutera förebyggande och hälsofrämjande arbete som gynnar alla elever d.v.s. skolans lärmiljö, klimat etc. I inget av de elevhälsomöten som studerats är fokus i första hand på sådana frågor, vilket borde vara en uppgift för rektor som verksamhetsansvarig och given ledare att behandla tillsammans med elevhälsans professioner Hur gå vidare? En fråga som ofta ställs i teamet är, hur går vi vidare? I ett fall redogör rektor för en elev, där B gjort en språklig bedömning, som hon skall gå igenom med pojkens föräldrar. Rektor säger att utifrån det tar vi ställning till vad vi går vidare med. Hennes fråga är om man skall nämna någonting till föräldrarna att vi går vidare eller om hon skall säga till den som gjort bedömningen (B) att hon går vidare till mig (dvs R) någonstans så visar ju det här hon gjort att vi liksom måste gå vidare.. ( 1:3) Även om fokus fortfarande är på den enskilda individen, handlar det vanligtvis inte om hur man kan arbeta med denna elev eller hur han/hon ges förutsättningar för att komma tillrätta med sina svårigheter i skolan. Istället tycks det råda en föreställning om att problemet ska lösas genom ett möte eller samtal med elev och/eller föräldrar/vårdnadshavare och därmed kommer ofta frågan om föräldrar är med eller inte med på tåget upp. Och om de inte är det, ( inte där ) blir frågan hur man skall få dem med sig. K: Ja, alltså det är föräldrar som är med på tåget så långt man kan vara med på tåget i dagsläget eller vad man ska säga. (2:2) SP: Man vet ju inte om dom är där, om dom vill ( 2:2) Hur elevens föräldrar förhåller sig till skolans problem tycks avgörande för om skolan ska göra något (inte vad eller hur). Reflektion 18

19 Frågan hur går vi vidare kan kanske ses som ett uttryck för ett tillstånd av vilsenhet som för tankarna till Bions teorier om en hoppets grupp, som lever på hoppet att ett möte, en utredning (av psykologen) skall hjälpa gruppen att gå vidare genom att ge svar på de frågor barnet väcker (1993). Detta för i sin tur tankarna vidare till Alice i Underlandet, som frågar katten vilken väg hon skall gå och får som svar att det inte spelar någon roll eftersom hon som svar på frågan vart hon ska säger att hon inte vet. Frågan är om man vet vart man ska och i så fall vilket tåg som föräldrarna ska vara med på.(4:2) Att avsluta eller inte avsluta? Det uppstår också diskussioner om ärenden ska eller kan avslutas. Psykologen kanske anser att ärendet är avslutat när hon gjort en utredning som återkopplats till lärare, elev, föräldrar. Hon anser då att hon har gjort sitt och därmed avslutat uppdraget för sin egen del. I ett annat fall uppstår en diskussion kring frågan när ett ärende är pågående eller kan avslutas. Skolan har begärt en utredning och psykologen har slutfört den, men anser att ärendet är ju inte slut i och med det. Problemet tycks också vara att EH parallellt med sitt utredande även svarar för åtgärder som handledning etc.,vilka fortfarande pågår. EH har därmed inte bara en konsultativ funktion utan även en operativ roll. Frågan blir då om problemet måste vara löst för att kunna avslutas? Ps: man kan ju inte avskriva det i och med att man har gjort en sån bedömning utan det måste ju fortsätta, SP: fast vi har ju resonerat lite olika just när det gäller ordet avsluta ett ärende alltså, vad det innebär att avsluta, och det är lite motsägelsefullt kan jag tycka, för tidigare har vi ju tänkt så här att okej vi avslutar ett ärende när t ex en utredning är klar fastän vi fortsätter jobba med det så har vi liksom Ps: besvarat frågeställningen SP: Då är ärendet avslutat fastän vi själva arbetar med det. K: Ibland finns ingen specifik frågeställning heller, SP: Vad är det vi håller på med egentligen?... Frågor som uppstår är bl.a. vem som äger frågan. Vem som har ansvar för vad och var gränserna mellan det lokala teamet och det centrala teamet går. Blir frågan om ett ärende kan avslutas eller anses pågående olika för centrala vs lokala team? 19

20 Reflektioner. Det tycks som om det finns behov av att hålla kvar ett ärende hos elevhälsan, vilket gör att det ligger kvar som ett pågående ärende, även om ingen arbetar aktivt med det. Frågan är vad detta får för konsekvenser för lärare m.fl. på den pedagogiska arenan. Uppstår föreställningar om att elevhälsan arbetar med ärendet med risk för att ett i väntan på -tillstånd uppstår. Till skillnad från lärare som lyfter problemet med eleven till rektor, som i sin tur lyfter det till EHteamet, finns det ju ingenting att lyfta ärendet vidare till för EH. EH blir som en sista instans, där ärendet blir kvar. Remisser verkar inte vara aktuella i dessa team, sannolikt beroende på att skolläkare inte är närvarande där. Bidrar avsaknad av ett gemensamt mål eller en gemensam uppgift till att man antagligen inte ens vet när man sprängt målsnöret eftersom det då inte finns något målsnöre att spränga. Som nämnts ovan ges ofta uttryck för att inte veta hur man skall gå vidare. Detta vittnar om en slags kollektiv vilsenhet, vilket skulle kunna tolkas som ett systemförsvar i syfte att hantera och hålla ångesten borta i organisationen (Menzies i Jern, 1984). Frågan om att avsluta eller inte, visar ju också på en föreställning om att elevhälsan har någon slags ansvar, som man inte kan lämna ifrån sig. Frågan är vad detta ansvar handlar om. Är det ansvaret för att något görs, som överlämnats i samband med att ärendet lyfts till elevhälsan. Ett sådant överlämnande av ansvar för att något ska göras beskrivs av Guvå (2001) som en överlämning, som äger rum, när en lärare får en psykolog att ta över ett problem kring en elev. Psykologen tar i dessa fall på sig en känsla av att något måste göras, och att detta något som måste göras är psykologens uppgift, som därmed befriar läraren från sitt ansvar att göra något Gardeman & Kihlman (2009) har i en studie av elevhälsoteams beskrivningar av samverkan med lärare visat liknande resultat. När lärare inte själva klarar av en elev, så kopplar de in teamet som ska fixa det. De förväntar sig en fullständig lösning på sitt dilemma. Teamets uppfattning är att lärarna inte vill ta ansvar utan vill lägga över det till teamet. Teamets uppfattning är att ansvaret för att hantera problemet vilar hos lärarlaget och att teamets uppgift är att bistå med exempelvis konsultation. Det råder också delade meningar om vad som skapar problemet. Teamet ser också lärarnas perspektiv som mer onyanserat än deras eget, då de anses bara se elevens del i problematiken medan teamet också ser lärarlaget som en del av problemet. Det beskrivs som att teamet underkänner lärarens perspektiv. I en annan studie av Kihlman (2009) fokuseras istället på lärares beskrivningar av samverkan med skolans elevhälsa. Det visar sig att lärare lärares uppfattning av elevhälsa ser olika ut vad gäller aspekter som tillgänglighet och förtroende. Hur elevhälsan uppfattas baseras på tilltro respektive misstro. Exempelvis uppfattades det som alla beskrev som ett problem väntetiderna olika beroende på om man var positiv eller negativt inställd till elevhälsan. Ansvaret för elevärenden beskrivs som en kärnfråga och ansvarsbördan lämnas över oavsett vad läraren förväntar sig att det ska leda till. En förklaring till detta kan enligt Kihlman vara att det befriar läraren från skuld vid eventuella senare ifrågasättanden, då det fortsatta ansvaret för eleven då vilar på elevhälsan. Skriva eller inte skriva? frågor kring dokumentation Förutom diskussioner kring enskilda elever, som utgör huvuddelen av innehållet i teamets diskussioner, tas även andra frågor om exempelvis dokumentation upp. Det handlar bl. a. om hur och vad man kan skriva i ett fall, där alla går som katten kring het gröt när de beskriver en 20