Specialpedagogisk tidskrift. - att undervisa. TEMA: Praktisk estetiska uttrycksformer. Svenska Förbundet för. Specialpedagogik

Transkript

1 Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa TEMA: Praktisk estetiska uttrycksformer Svenska Förbundet för 1

2 Redaktionsråd Innehåll Redaktionen Ordföranden har ordet...3 Anders Nordin Gunilla Olsson Lena Singleton Gudrun Nylander Eva Rydholm TEMA Praktisk estetiska uttrycksformer Drama att lära om levandet...4 Yttrandefrihet genom musik estetiska uttrycksformer i ett vidgat inkluderingsbegrepp...6 I den enskilde finns kreativiteten i mötet finns kompetensen...10 Att vända svårigheter till styrkor...16 Bilder föder nya tankar...23 Övrigt Inbjudan till Aktualitetskonferensen...14 Boktips...17 Rikskonferens i Skellefteå...18 Goda utredningar -Tips och råd för framtiden...20 Föreningskalendariet...26 Kompetensutveckling...28 Tidskriften utkommer med fyra nummer per år. Annons Sigrid Madison...13 Nr 4/2011 Tema - Särskolan Utgivning i början av december Ansvarig utgivare Anders Nordin Dömmesta Stora Mellösa Tel: nordin.anders@telia.com Redaktör Lena Singleton Jörgensgatan 4c Göteborg Tel: info@lenasingleton.com Foto framsida Eva-Leena Skarin Se artikel sidan 23, Fokus Gerestaskolan, Härnösand. Hemsida Annonspris Helsida 4.000:- Halvsida 2.300: Kvartsida 1.250: 1 spalt 1.600: Övriga priser: Se annonsbokningar och prenumerationsärenden Lösnummer 75 kr/ex. Kan köpas i mån av tillgång. Porto tillkommer. Annonsbokningar och prenumerationsärenden Learning Partner Sture Andersson Bagaregatan Nyköping Tel sture@learningpartner.se Prenumeration Plusgiro Bankgiro Org.nr Avgift kr 2

3 Ordförande har ordet nr 3/2011 Hösten 2011 kommer sannolikt att gå till skolhistorien i Sverige som den stora reformhösten. Skollag, läroplaner, kursplaner, betygsystem m.m. har fått ny utformning och alla skolarbetare är fullt sysselsatta med att sätta sig in i den praktiska tillämpningen av reformerna. Även om den mediala uppmärksamheten kring reformerna i mycket fokuserar på uppföljning av kunskapsmålen finns bakom rubrikerna flera reformer som stärker situ- ationen för elever som har svårigheter i sitt lärande och sin utbildning. Skollagens portalparagraf om utbildnin- gens syfte står oförändrad, barnets bästa uttrycks i lagen och regleringen av särskilt stöd är förstärkt. Temat för det här numret av Specialpedagogisk tidskrift är praktisk estetiska uttrycksformer. Den innebörd vi lagt i begreppet är inte enbart praktisk tillämpning av estetiska uttrycksformer utan alla uttrycksformer som antingen är estetiska eller praktiska. Gemensamt för de flesta artiklarna på temat är just hur väsentliga de icke- verbala uttryckssätten är för personers utveckling och lärande och att det är av stor vikt att tillämpningen av dessa uttrycksformer får stor plats i alla ämnen i skolan. Bo Nilsson uttrycker i sin artikel Yttrandefrihet genom musik estetiska uttrycksformer i ett vidgat inkluder- ingsbegrepp att avsikten på 1960-talet med att införa begreppet estetisk-praktisk var i musikens fall att musikämnet i första hand skall handla om elevens egen musikaliska aktivitet och inte enbart om att uppskatta och njuta av konstnärliga verk och föreställningar eller att uppskatta det nationella kulturarvet. Detta är en ut- veckling som har fortsatt i den nu aktuella Lgr 11. Det handlar alltså i hög grad om att öka tillgängligheten för alla elever så att de kan få möjlighet att lära sig använda estetiska uttrycksmedel, själv och tillsammans med an- dra, skriver Bo. Estetiska uttrycksformer och musik spelar en viktig roll i ungdomskulturen idag och blir en viktig dimension för unga med någon form av funktionsnedsättning att bli delaktiga i samhället. Drama att lära om levandet kallar Ulrika Mickels Nord sin artikel. Drama kan vara ett sätt att träna att hantera livet, skriver Ulrika. Och vidare genom att skapa situationer och rum där alla känner sig bekväma, både elever och personal, och genom att utgå från att eleven kan mer än personalen känner till, har man etablerat en plattform för lärande, ömsesidigt lärande. Ulrika upplever även att det verkar som om det kropps- liga ickeverbala och icke föreställande formulerandet spiller över skicklighet till det verbala formulerandet. Den utmaning som projektet En kulturskola för alla in- nebar för de åtta kulturskolor som finns i Göteborgs stad beskriver Magdalena Fronczak i sin artikel I den en- skilde finns kreativiteten i mötet finns kompetensen. Magdalena skriver bl.a. Om kulturinstitutionerna inte är tillgängliga, och då menas inte bara ur en rörelsehind- rads perspektiv, utan även i utformning, pedagogik och marknadsföring, får en viss grupp av barn aldrig tillgång till inspirationen som gör att de vill skapa själva. En bildverksamhet för att ge barnen ett alternativ till det verbala språket och pedagogerna fler verktyg att förstå barnen beskrivs i artikeln Bilder föder nya tankar av Eva- Leena Skarin och Anna Sjölander. Artikeln beskriver en metod där man inte analyserar eller gräver djupare i barns bilder, utan där processerna som sätter igång hos barnen medan det skapar är det som är väsentligt. Eva- Leena och Anna avslutar artikeln med Vårt bildprojekt ger oss en möjlighet att se på våra elevers lärande och möjligheter i ett nytt ljus. Vi får fler lärandeverktyg. I detta nummer bidrar även Sigrid Madison med en artikel med utgångspunkt i en aktuell rapport från Skolin- spektionen om vikten av kartläggning, åtgärdsprogram och uppföljning. I höst genomfördes den tredje Specialpedagogiska Riks- konferensen och nu kan vi ju beskriva rikskonferensen som en tradition. Esbjörn Magnusson och Gunilla Svanfeldt bidrar med en artikel från den intressanta kon- ferensen på temat Mångfald. Vid rikskonferensen 2010 i Gävle underhöll Leneh med sång och musik under rubriken Att vända svårigheter till styrkor. I detta nummer blir vi påminda om den upplev- elsen i en artikel av Gudrun Nylander. Boktipsen i detta nummer beskriver Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan av Anna-Lena Gustavsson, Kerstin Göransson och Claes Nilholm samt Kan vi prata med barn om allt? de svåra samtalen av Magne Raun- dalen och Jon Håkon Schultz Närmast på SFSP:s kalendarium står ordförandekon- ferensen oktober. Stående på dagordningen är erfarenhetsutbyte mellan föreningarna och punkten om nyrekrytering av medlemmar till förbundet. För 2012 har vi tre stora konferenser som vi får hjälpas åt att sprida infor- mation om Aktualitetskonferensen i januari, en ny konferens om Elevhälsa i Örnsköldsvik i maj och den Specialpedagogiska rikskonferensen i septem- ber i Västerås. Anders Nordin 3

4 Johan Ericsson, Emma Ribbing och Emelie Ringdahl. Drama att lära om levandet TEXT Ulrika Mickels Nord FOTO Björn Petersson Drama kan vara så mycket. Lika mycket som livet. Drama kan vara ett sätt att träna på att hantera livet. Genom att skapa situationer och rum där alla känner sig bekväma, både elever och per- sonal och genom att utgå från att eleven kan mer än personalen känner till, har man etablerat en plattform för lärande, ömsesidigt lärande. Dramapedagogens ansvar är att göra det möjligt för eleven att ta del av lektionen och elevens ansvar är vara där, vara närvarande. För personal är det viktigt att kliva tillbaka, titta och lyss- na och ge eleven utrymme att hantera information och att låta eleven ge sin reaktion. Det är också mycket, mycket viktigt att inte uppmuntra genom att säga bra jobbat och andra liknande uttryck. För den som uppmuntrar på det sättet styr eleven, genom att säga vad som är bra och riskerar att styra eleven från elevens eget uttryck. Om personal istället uppmuntrar genom att lyssna, se och möta elevens reaktioner och uttryck och genom att modi- fiera dramaövningen efter elevens reaktioner, kommer eleven att växa och lysa i kraft av sig själv. Hans Ask. 4

5 Elevens egna uttryck är det essentiella i drama, eftersom att förstå sig själv är som att förstå hur man använder ett verktyg för levandet. Att ha en hammare utan att förstå hur den används ger en bara något att släpa på. Om man däremot kommer på sätt att använda hammaren gör den livet lättare. Hammaren kan användas att hamra med, att dra ut spikar med och kanske även som bokställ eller dörrstopp, men hammaren är inget vidare som hår- spänne. Att förstå sig själv och sina förutsättningar kan ge öppningar till oväntade kunskaper. Att förstå att man är en hammare och kan spika och vara dörrstopp, men hårspänne är inte ens grej, kan göra att man utvecklar spikandet till en konstform. En konstform är en form för uttryck och att uttrycka sig är att formulera sig och att formulera sig är att förstå sig själv, som jag ser det. Det du nyss läst här ovan är det tankegods som jag försöker basera min dramaundervisning på. Jag är dra- mapedagog och arbetar på särskola och särgymnasium, samt är ledare för en ideell förenings kulturverksamhet för ungdomar med autism. För mig är det intressanta att arbeta med möjligheter som ingen trodde fanns. För som med hammaren, så har varje människa förmågor som inte är de tänkta. Hammaren kan vara en utomordentlig dörrstopp och någon med sociala svårigheter kan vara en fantastisk clown. Genom åren har jag mött ungdomar med mutism som med tiden sjungit solo på avslutningen, självmordsbe- nägna som till slut konstaterat att de kommer att vara snyggare gamlingar än mig, ynglingar med ekotal som senare deklamerat egna dikter och unga enslingar med autism som kommit att leda gruppövningar. I våras sam- arbetade jag med två Londonbaserade koreografer, Emma Ribbing och Khamlane Halsackda, och utveck- lade koregrafier tillsammans med elever på nationella programmet och autismspåret till Norrängsskolans dans- teaterföreställning Vänskap och...ovänskap. Det mesta av dansundervisningen skedde på engelska. Samtida dans kom att intressera mig av en slump. En egentligen inställd dramalektion blev ändå. Då jag inte hade någon planering, så ägnade vi en stund åt korta dansfilmer utan verbala uttryck, som kommit med posten samma dag. Gruppen som var gymnasieungdo- mar med autism, uppskattade och uttryckte sig mycket verbalt kring filmerna. Kort därefter såg jag att det var ut- budsdag för Salto med samtida dans på Kulturhuset och anmälde mig och eleverna till alla föreställningar. Eva Andersson, producent på Salto hörde av sig och undrade om jag visste vad jag gjorde. Jag svarade att jag inte var säker, men berättade hur eleverna med autism tagit dans på film till sig och förklarade att jag ville prova hur de reagerade i verkligheten. Eva Andersson tyckte också att det var intressant och vi var varmt välkomna. En hel Salto-dag, tidigt om våren, tittade vi på dans. Från klockan nio till fyra på eftermiddagen. Efter sista föreställningen klev förvånansvärt pigga pojkar och flickor ut. Entusiastiska över alla intryck och glada. Alla som sett föreställningar en hel dag vet att det kan vara utmattande för vem som helst och man kan tänka att för dem med autism borde ny miljö och nya intryck hela dagen kanske tära än mer. Jag berättade för Saltos producenten Eva Andersson om de pigga eleverna, som blev än mer intresserad och sammanförde mig med dansaren och koregrafen Emma Ribbing. Emma och jag kom överens om att prova dans med eleverna och sökte pengar från Region Skåne. De pengarna finansierade Emma och hennes kollega Khamlane Halsackdas arbete med eleverna på Norrän- gsskolan i våras. Inspirerade av ungdomarnas utveckling i dansteaterpro- jektet under våren bestämde Klinten-Kultur att arbeta för scenkonst-sommarprojekt. Tanken är att det ska bli en kontinuerlig sommarverksamhet med residens i Hässle- holm för scenkonstnärer, som arbetar på en internationell nivå. Scenkonstnärerna får i uppdrag att skapa scenkonst tillsammans med Klinten-Kulturs ungdomar med au- tism. Sommaren 2011 genomfördes det första projektet. En veckas samtida dans under ledning av koreograf Emma Ribbing med framförandet av en gemensamt skapad koreografi på Hässleholm festivals stora scen. I såväl dans som icke verbalt dramaarbete har jag tyckt mig se stora möjligheter till uttryck och kommunikation, speciellt för de ungdomar som har autism, som inte kom- mer fram i andra sammanhang. Dessutom verkar det som om det kroppsliga icke verbala och icke föreställande formulerandet spiller över skicklighet till det ver- bala formulerandet. Tvärtom verkar det inte gå lika lätt, att prata sig till det kroppsliga och icke föreställande i sin kommunikation klarar ingen. Samtida dans ses som koden till fler språk. Sammanfattningsvis är mina tankar: Förvänta mycket och möt även det minsta försök. Gör gemensamma mål och ta er dit tillsammans. Visa hur du tänker, ge utrymme, låt eleverna prova och möt dem i deras ut- tryck och ta tillvara det som föds i stunden. Ulrika Mickels Nord är dramapedagog på Klinten-Kul- tur, Handikappidrottsföreningen Klinten i Hässleholms kultursektion på Norrängsskolan i Hässleholm och på Hagabergsskolan i Älmhult dramahastar@gmail.com Bloggar: 5

6 Yttrandefrihet genom musik estetiska uttrycks- former i ett vidgat inkluderingsbegrepp TEXT Bo Nilsson, fil. dr i musikpedagogik, universitetslektor i pedagogik, Högskolan Kristianstad. FOTO Paul Skoog Media och estetiska uttrycksformer har stor betydelse för barn och unga med olika slag av funk- tionsnedsättning, inte minst i deras identitetsutveckling. Flera av exemplen i texten är hämtade från det pågående Projekt Samspel. Ett projekt som arbetar för att öka möjligheterna för personer med motorisk funktionsnedsättning att aktivt delta i musikkulturen. I en musikalisk situation samspelar olika resurser för att erbjuda god musikalisk tillgänglighet. Projekt Samspel är ett samarbetsprojekt mellan Föreningen Furuboda Kompetenscenter, Högskolan Kristianstad, Söderports- gymnasiet RG/RH i Kristianstad, Musik i Syd och Hjärnskadeförbundet Hjärnkraft. Ofta besöker vi eller tar emot sam- arbetande särskolor på Furuboda i Projekt Samspel. Vid ett tillfälle kom tre elever från en av våra särskolor på besök. Ur mina fält-anteckningar saxar jag följande: Eleverna har många vuxna i släptåg: föräldrar, assistenter och särskolans specialpedago- ger inklusive den pedagogiskt ansvarige. Vi ska musicera med eleverna som har olika slags funktionsnedsättning. Lärarna Håkan och John kollar upp läget med de tre eleverna. Tommy kan använda brytare (kontakter) med händerna. Läget med Dennis är oklart, han får börja med att använda huvudkontakt. Lisa kan skriva på tangent- bord, men är osäker på om hon kan spela musik. Hur ska jag kunna spela, jag kan ju inte, säger hon litet oro- ligt. Håkan föreslår att hon till en början också använder kontakter. Under den långa musikstunden frågar Lisa flera gånger efter en låt med det finska hårdrockbandet Sunrise Avenue. Till slut sjunger hon hela låten Fairytale Gone Bad på egen hand. Där ser du att jag kan, säger Lisa och sträcker armarna i vädret som en nybliven medaljör i OS. Man kan inte ta miste på vilken stor betydelse musik och utövandet av musik har för Lisa. När läraren John frågar om hon känner till låten Lay Your Love On Me med BWO, utbrister hon: Klart att jag kan, den har jag hört hundratals gånger! Hur viktiga är då estetiska uttrycksformer för oss, är dessa bara att betrakta som lyx, en guldkant på tillva- ron? Självklart är den estetiska dimensionen viktig för oss också på flera andra sätt, vilket även uppmärksam- mats av Europeiska Unionen, som 2006 fastställde en rekommendation om åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Efter uppräkningen av de sju första nyckelkompetenserna kommer så turen till den åttonde och sista nyckelkompetensen med rubriken Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer. Beskrivnin- gen av denna åttonde kompetens handlar en hel del om vikten av att medborgaren får en god uppfattning om betydelsen av olika kreativa uttryck, är medvetenhet om det lokala, nationella och europeiska kulturarvet, och dess plats i världen. Nyckelkompetensen handlar mycket om att förstå och uppskatta kulturella uttryck, men även betydelsen av att skapa egna konstnärliga uttryck och att odla sin estetiska förmåga genom konstnärliga uttryck och deltagande i kulturlivet framhävs. En sådan ansats ställer höga krav på tillgänglighet inom det estetiska området hos alla våra skolformer, också i specialunder- visning och särskola. Denna artikel kommer mest att handla om musik, men det finns säkert paralleller att dra till andra estetiska verksamheter. Estetiskt-praktiskt Temat för detta nummer av Specialpedagogisk tidskrift att undervisa är Praktisk- estetiska uttrycksformer, vilket förtjänar en kort kommentar. Från slutet av 1960-talet och framåt förändrades den svenska musikundervisnin- gen från att tidigare betonat sång, musiklyssnande och musikteori i riktning mot aktivt musicerande, improvisa- tion och musikskapande. Denna utveckling har fortsatt i den nu aktuella Lgr 11. Den benämning som ursprungli- gen användes av författarna till musikens läroplanstexter i Lgr 69 och Lgr 80 var estetisk-praktisk, inte som nu: praktisk-estetisk. Avsikten med att införa begreppet estetisk-praktisk var i musikens fall att musikämnet nu i första hand skulle handla om elevens egen musi- kaliska aktivitet och inte enbart om att uppskatta och njuta av konstnärliga verk och föreställningar eller att uppskatta det nationella kulturarvet (Nilsson, 2002). När vi nu kommit att tala om praktisk-estetiska ämnen eller verksamheter kanske detta betyder att vi uppfattar detta som en sammanslagning av en grupp ämnen som uppfattas som antingen praktiska eller estetiska. Den ursprungliga tanken att beskriva estetiska verksamheter som både estetiska och praktiska kan ha sin poäng. Det handlar alltså i hög grad om att öka tillgängligheten för alla elever så att de kan få möjlighet att lära sig använda estetiska uttrycksmedel, själv och tillsammans med an- dra. 6

7 När det gäller barn och unga med svåra rörelsehinder är det en stor utmaning att skapa denna tillgänglighet. Visst stöd finns alltså som ovan beskrivits i den åttonde nyck- elkompetensen i EU-rekommendationerna för livslångt lärande, men också i svenska regeringars strategi för hållbar utveckling. I regeringens skrivelse (2003/04:129) En svensk strategi för hållbar utveckling ekonomisk, social och miljömässig, betonas ett flertal utgångspunk- ter relaterade till barn och ungdomar och till kulturen i samhället. Bland annat framhålls att det inte räcker att formellt erbjuda möjligheter till individuell utveckling, inflytande och delaktighet, utan det är viktigt att också skapa reella förutsättningar för att använda sin yttrande- frihet. Medborgarnas yttrandefrihet handlar inte bara om verbalt språk, utan lika mycket om andra uttrycks- former som musik, bild och bildmedia, drama, dans och liknande. Internationellt finns sedan en tid inom musik- pedagogiska kretsar en diskussion om musikskapande som en medborgerlig rättighet. Horisontellt medieringsbegrepp Det är viktigt att använda begreppet praktisk-estetiska ämnen på ett sätt som inte suddar ut de olika estetiska uttryckens särart. Risken är att de buntas samman på ett sätt som liknar uppdelningen i verbala och icke-verbala uttrycksmedel. En sådan uppdelning innebär ofta en rangordning av uttrycksmedlen där skrivet språk placeras högst upp, följt av muntlighet med de estetiska uttrycken placerade längst ner. När vi idag talar om ett vidgat textbegrepp, kan detta ibland gömma en sådan vertikal hierarkisering. Marner (2005) föreslår ett horisontellt medieringsbegrepp med en mera jämlik relation mellan olika uttrycksmedel. Ett horisontellt medieringsbegrepp innebär att olika medier som bild, musik, film, dans, drama och språk tillerkänns sina unika egenskaper. De är mediespecifika, och inget uttrycksmedel är överordnat ett annat, vilket kan öppna för en mångfald av medierin- gar och multimodalitet. Samspelande resurser Vid ett tillfälle berättade Håkan, Philip och jag om Projekt Samspel på ett möte för föräldrar till barn med funk- tionsnedsättning. Vad som är ett musikinstrument beror i stor utsträckning på vilka intentioner utövaren har, vilket framgår av utdraget från mina fältanteckningar: Vi började presentationen med att spela Kal Pedals Blåa sko i A-dur. Philip styrde olika samlingar av gitarriff med headmouse på sin dataskärm och Håkan spelade rock and roll på sin akustiska gitarr. Jag hade inget instrument med utan använde improviserat min nyckelknippa i ku- pade händer som rytminstrument och sjöng med i låten. Föräldrarna sjöng med och några klappade i takt med musiken. Denna improviserade orkester illustrerar en mång- fald av olika musikaliska verktyg: Headmouse, som tillsammans med musikalisk mjukvara i datorn utgör en högteknologisk musi- kalisk artefakt som kan spelas med minimal fysisk förmåga även om detta kräver övning. Akustisk gitarr, ett traditionellt riktigt musikinstru- ment som kräver en hel del motorisk förmåga och övning. Nyckelknippa, vardagsföremål som blir till ett musikinstrument improviserat i stunden och kräver motorisk färdighet och övning. Som nämndes i inledningen bidrar alltid olika slag av resurser till att skapa god musikalisk tillgänglighet. I projektet har vi identifierat fyra slag av sådana sam- spelande resurser: personliga, fysiska, psykologiska och musikaliska resurser. Personliga resurser I Samspel har vi sett hur ett antal personer, inklusive personliga assistenter, föräldrar, tekniker och musikpedagoger gemensamt bidrar till att stärka deltagarnas musika- liska aktiviteter. Exempelvis verkar inställning till musik och musikalisk kunskap hos personliga assistenter, lärare och föräldrar vara en av många nycklar som leder till ett positivt musikaliskt resultat för musikanten. Den personliga assistenten blir också nybörjare när hon eller han möter en musiklärare och en musikgrupp där många spelar musik och det är lätt att då inta en passiv roll. I projektet har vi sett assistenter utföra musiken åt deltagaren genom att exempelvis ta fatt i dennes hand och trycka ner den rätta tangenten eller brytaren, så att det blir rätt. Det är svårt att se vilken grad av musika- lisk upplevelse en deltagare får av att någon annan utför de musikaliska handlingarna. I projektet finns det många exempel på assistenter som deltar aktivt i musicerandet. Vid ett tillfälle spelade en assistent tillsammans med en flicka som använde headmouse. Assistenten hade lärt sig att hantera datorn och kunde exempelvis starta om programmet om något skulle gå fel och aktivera den rätta låten. Hon sjöng med och klappade takten så att det inuti det stora samspelet - där kanske uppemot tio personer ingår, brukare, assisten- ter och ledare - uppstod ett samspel också mellan brukare och assistent. Detta ledde till en musikalisk upplevelse både för brukaren och för assistenten där deras samspel i sin tur samspelade med hela gruppen. Assistentens viktiga roll har lett till att vi i projekt Sams- pel har satsat på olika slag av utbildning för intresserade assistenter. Fysiska och psykologiska resurser digitala musikverktyg Ett musikinstrument kan betraktas som ett system där 7

8 Figur 1. Philip använder headmouse för att styra olika ackord på datorn, försedd med programmet MouseMusic. Foto: Martin Lindeborg fysiska och psykologiska verktyg samverkar med musi- kanten och tillsammans bildar ett kompetent musikaliskt verktyg. I ett ekokulturellt perspektiv (Nilsson, 2002) interagerar musikantens minnen, föreställningar, kun- skaper och förväntningar med fysiska artefakter som i detta fall den digitala miljön med programvara, grafiska gränssnitt, fysiskt gränssnitt (t.ex. headmouse) och andra styrsätt. Vi ser hur fysiska och psykologiska resurser flätas samman. Olika slag av brytarkontakter som styr musikaliska händelser (se figur 2). Mousemusic, programvara som styrs på en da- taskärm med headmouse, ögonstyrning eller direkt på skärmen med touch (se figur 1). Mouse DJ, Ett DJ-program som styrs på samma vis som MouseMusic. Joymusic, programvara som läraren kan använda för att styra de olika instrumentljud som gruppen använder. Fungerande demoversion kan laddas ner från: Lampramp, programvara där läraren kan lämna information i form av färgkoder om exempelvis ackordbyten. Det finns även en variant i form av små LED-lampor i olka färger som musikanten kan ha hos sig. Lightbar, en app för smartphones som fungerar un- gefär som lampramp, men utnyttjar trådlöst nätverk. Mousemusic, Mouse DJ, Lampramp och Joymusic (demoversion) kan laddas ner gratis via länkar från projek- tets hemsida, Lightbar laddas gratis ner från App Store (iphone) eller Android Market (Android). Figur 2. Ida spelar med brytarkontakter i olika färger. Varje färg representerar ett ackord. De olikfärgade LED-lamporna ger stödjande information om ackord- byten. Foto: Martin Lindeborg Musikaliska resurser Denna resurs hänför sig till det musikaliska innehållet, som exempelvis de bakomliggande musikaliska idé- erna. Lärarnas och teknikernas kunskaper i musik och musikpedagogik avspeglas i val av repertoar, musikalisk utformning och tolkning av denna till dator eller annan utrustning. Även här kan vi se hur fysiska och psykolo- giska resurser samverkar. I Projekt Samspel utvecklar projektgruppen i samarbete med tekniker, musikpedagoger och deltagare, digitala musikinstrument som lämpar sig för musikanter med olika slag av fysiska funktionsnedsättningar. Det sker också en utveckling av användningen av redan befintliga produkter. Här följer en kortfattad beskrivning av några: En musikpedagogisk diskussion Musik är ett viktigt uttrycksmedel, exempelvis kan kän- slor fångas på ett helt annat sätt i musiken än verbalt. Forskning har visat att musik också är betydelsefullt för ungas identitetsutveckling (Nilsson, 2011; Scheid, 2011). Det är också stor skillnad mellan att lyssna på musik och att själv spela den. Som lyssnare tar man emot olika intryck och hänvisas till det någon annan gjort. Att själv utöva musik, gärna i samspel med andra, innebär en högre grad av delaktighet. En delaktighet som är extra värdefull för den målgrupp som exempelvis projekt Samspel vänder sig till. Ett demokratiskt samhälle beto- nar alla människors lika värde och värnar om en kultur som är till för alla. Det utgör helt enkelt en del av våra medborgerliga rättigheter. Det finns alltså ett starkt de- mokratiskt innehåll i Projekt Samspel, med målet att fler ska kunna använda sin yttrandefrihet genom att uttrycka sig med hjälp av musik. En musikalisk situation kan vara stimulerande och mo- tiverande på olika sätt. Om situationen kräver alltför hög färdighet och kompetens kan situationen upplevas som 8

9 Figur 3. Flowkanalen, efter Mihaly Csikszentmihalyi (1992). Inom det övre (ljusa) området upplever individen en alltför hög ut- maning i förhållande till sin färdighet och kan då känna sig olustig och otrygg. Inom det undre (mörka) området överstiger färdigheten i hög grad den erhållna utmaningen och individen riskerar ätt bli uttråkad. I flowkanalen (gråa omrdet) råder balans mellan ut- maning och färdighet vilket kan stimulera lärande och kreativitet. Grafik: Bo Nilsson olustig och otrygg. Omvänt, när en musikalisk situation uppfattas som alltför enkel kan musikanten i stället kan- ske bli uttråkad. I balans mellan utmaning och färdighet uppstår det som den amerikanske psykologen Mihaly Csikszentmihalyi (1992) kallar en flowkanal (se figur 3). I ett väl fungerande samspel ökar möjligheten att uppleva flow, att närma oss flowkanalen, vilket kan medföra ökat lärande och kreativitet (se figur 3). I ett sociokulturellt perspektiv uppfattas lärande som något som sker i interaktion med andra. Vi lär oss tillsammans och vi lär oss ständigt i rörelse och utveckling. Den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs begrepp närmaste utveck- lingszonen (Zone of Proximal Development) hjälper oss att förstå hur vi tar till oss kunskaper i samspelssitu- ationer. Vygotskij beskriver närmaste utvecklingszonen som avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam, utan stöd, och vad han/hon kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kam- rater (Vygotskij, 1986; Säljö 2005). Alltså, i interaktion med andra, mer kompetenta, kan vi oftast åstadkomma mera än vad vi kan uppnå helt på egen hand. I ett väl fungerande samspel ökar möjligheten att uppleva flow, att närma oss flowkanalen, vilket kan medföra ökat lärande och kreativitet. För att lärandet ska fungera på ett bra sätt krävs att deltagaren får musicera på den nivå han/ hon befinner sig musikaliskt och motoriskt och samtidigt utmanas att höja utmaningen. Musikanten bör helst kunna välja inte bara svårighetsgrad i förhållande till den initiala färdighet han/hon besit- ter, utan också få möjlighet att själv kontrollera graden av utmaning allteftersom den egna kompetensen ökar. Vygotskijs begrepp närmaste utvecklingszonen kan vara till hjälp när vi utformar musicerandet så att musikanten steg för steg kan utveckla sin kompetens och anta högre utmaningar (se figur 3). Detta kan ske genom att läraren på olika vis utformar den musikaliska situationen för att underlätta för deltagaren att reglera utmaningen: Läraren kan planera instrument och roller i samspe- let så att dessa lättare kan anpassas till olika grader av färdighet. Musikanten kan ges möjlighet att själv omforma utmaningen så att den bättre motsvarar den färdighet man besitter. Exempel på detta kan vara att välja en mindre komplicerad roll i samspelet eller att byta instrument. Musikanten kan utveckla sin färdighet i interaktion med andra. Exempelvis genom att titta och lyssna på hur övriga i gruppen musicerar, att få hjälp av kam- rat, assistent eller handledare (lärare). Media och estetiska uttrycksformer är viktiga för da- gens barn och unga och kan utgöra en viktig dimension för unga med någon form av funktionsnedsättning. I ett vidgat inkluderingsbegrepp spelar musiken genom sin starka koppling till ungdomskulturen en viktig roll (Nilsson, 2011; Scheid, 2011). Möjligheten till kulturella upplevelser utgör en viktig del i ett demokratiskt, peda- gogiskt och ett folkhälsoperspektiv. Bo Nilsson., bo.nilsson@hkr.se Referenser Csikszentmihalyi, Mihaly (1992/2006). Flow: den opti- mala upplevelsens psykologi. New York: Harper & Row. Europeiska unionen (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Europeiska unionens officiella tidning den 30 december 2006/L 394 (s ). oj/2006/l_394/l_ sv pdf Marner, Anders (2005). Möten och medieringar: estetiska ämnen och läroprocesser i ett semiotiskt och sociokulturellt perspektiv. Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet. Nilsson, Bo (2011). Unga populärmusik och skola. I C. Ericsson & M. Lindgren (red.) Perspektiv på populär- musik och skola. Lund: Studentlitteratur. (s ) Nilsson, Bo(2002). "Jag kan göra hundra låtar". Barns musikskapande med digitala verktyg. Malmö: Musikhögskolan i Malmö. Projekt Samspel Regeringens skrivelse 2003/04:129. En svensk strategi för hållbar utveckling ekonomisk, social och miljömässig (2004). c6/01/76/42/cb1f06c1.pdf [ ] Scheid, Manfred (2011). Egologo identitet och musik. I C. Ericsson & M. Lindgren (red.) Perspektiv på pop- ulärmusik och skola. Lund: Studentlitteratur. (s ) Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken. Stockholm: Nor- dstedts. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. London: Har- vard University Press. 9

10 I den enskilde finns kreativiteten i mötet finns kompetensen TEXT Magdalena Fronczak FOTO Privat Under läsåret 2010/2011 genomfördes projektet En kulturskola för alla för och med Göteborgs stads åtta kulturskolor med syfte att stärka skolorna i deras arbete att ta emot elever med funk- tionsnedsättningar. I Göteborgs stad finns i kommunens regi åtta kulturskolor som ansvarar för en eller ett par stadsdelar var. Stor- leken på kulturskolorna varierar från ca 400 till ca 1500 elever. Kulturskolorna i Göteborg är egna organisationer med egna inriktningar, men samarbetar vid några projekt och evenemang om året. Som så många andra kultur- skolor i landet arbetar Göteborgs kulturskolor ständigt med att bredda sin målgrupp. Kulturskolans elever ska spegla samhällets differentierade bild men idag är fort- farande majoriteten av eleverna från en medelklass med svensk bakgrund och normal funktionsförmåga. Projektet En kulturskola för alla tog avstamp i en förstudie som ämnade undersöka varför gruppen elever med funktionsnedsättningar var så underrepresenterad i statistiken hos Göteborgs kulturskolor. Funktionsned- sättningar används här i breda termer, helt enkelt alla elever som har någon svårighet som kräver anpassning av lokalen, ämnet eller undervisningen. Man fann bl.a. att marknadsföringen var bristfällig bilder i broschy- rer användes exkluderande t.ex. genom att man fick en känsla av att det krävs avancerade motoriska färdigheter för att platsa på kulturskolan. Vidare delades broschy- rerna ut på varje ordinarie grundskola men inte på alla särskolor. I en referensgrupp berättade föräldrar till barn med funktionsnedsättningar att de inte litade på att en kulturskola hade kompetensen att ta hand om deras barn. Det rådde också en osäkerhet hos föräldrar om barn med funktionsnedsättning överhuvudtaget får söka sig till kulturskolan. Många lokaler var inte anpassade för rörelsehindrade en del kulturskolor lånar lokaler som grundskolorna inte använder på eftermiddagarna och andra har egna lokaler. Många av de egna lokalerna är - som en kulturskolechef uttryckte det - lokaler som ingen annan nyttjar i källaren, Detta innebär ofta dålig tillgänglighet, dålig luft, oväsen från t.ex. värmepannor, och allmänt stökig miljö som är störande för inlärning och koncentration. Ett ännu större problem var elevens tillgång till färdtjänst och personlig assistans på fritiden. Man upptäckte även att snarare än brist på kunskap så var det självförtroende som saknades hos lärarna. Många lärare hade en föreställning om att man behöver så mycket mer utbildning för att kunna undervisa en elev med någon funktionsnedsättning. En pilotutbildning för 15 personer ur personalen genom- fördes inom ramen för förstudien och det blev tydligt att en smula handledning och fortbildning räck- er långt för att en lärare ska våga ta steget att undervisa en elev som avviker från det, i lärarens föreställ- ning, normala. Man tror att det är svårare än det i själva verket är att möta och undervisa dessa elever sa en deltagare. Hösten 2010 sjösattes En kulturskola för alla och huvud- delen av projektet bestod av ett peer-to-peer-program där åtta kulturskolelärare, erfarna och utbildade i undervisning av elever med olika typer av funktionsnedsätt- ningar, fick varsin adept att handleda under läsåret. Adepterna hade själva fått anmäla sig till programmet, vissa efter att deras chefer föreslagit dem som lämpliga. Samtliga adepter var lärare vid någon av kulturskolorna och hade redan lite erfarenhet av funktionsnedsättningar i relation till sin undervisning, men önskade en stadigare grund att stå på. Metoden gick alltså ut på att vaska fram kompetens ur de egna leden. De åtta handledarna var innan projektets start vanliga lärare på någon av kulturskolorna, fast med ett brinnande intresse för dessa frågor som tagit deras kom- petens på området till högre nivåer. Kulturskolecheferna blev själva förvånade, positivt överraskade, över att en sådan samlad kompetens finns i Göteborg när de alla presenterades tillsammans för första gången. Handledningen koncentrerade sig inte på att ge teoret- isk kunskap om en rad diagnoser utan att lära sig se individen, inte funktionsnedsättningen, och anpassa un- dervisningen därefter. Detta även för att kulturskolelärare sällan får veta om deras elev har en funktionsnedsättning. Grundskolorna berättar inte av hänsyn till tystnads- plikt, och många föräldrar vill inte berätta om deras barns funktionsnedsättning av rädsla för särbehandling. Fokus låg dels på att hitta generella förhållningssätt, men också konkret metodik i ämnet som läraren undervisar i trumpet, teckning, dans etc. En stor fråga var också metoder för att inkludera alla i en grupp, i fall där grup- pen består av barn på olika funktionsnivåer. 10

11 I utvärderingen skriver adepterna att programmet har varit otroligt värdefullt. Det som speciellt lyfts fram är värdet i att få se handledarnas arbete, att upptäcka att allt är möjligt och att det inte är så mycket svårare att undervisa barn med funktionsnedsättningar jämfört med normalstörda barn. Vem är egentligen normal? Många lyfter också fram vikten av tid och tålamod att fokusera på elevens process istället för att stressa fram resultat. Projektet har också visat sig vara ett viktigt forum för att diskutera dessa frågor. Speciellt handledarna har ut- tryckt att de äntligen har blivit sedda för den kompetens de länge haft. Många har tidigare varit helt ensamma om sin kompetens på sin kulturskola, och funktionsnedsatta frågor har stjälpts över på dem per automatik. Att få stöta och blöta olika problem och möjligheter, och lära av varandras arbetsplatser har varit den absolut största vinsten med projektet. Även om adepterna skriver att de lärt sig mycket vill de ha kvar handledningsmöjligheten i framtiden. Det verkar saknas ett forum för kulturskolelärare i Göteborg att kunna rådfråga kollegiet och dis- kutera dessa frågor regelbundet. Projektgruppen genomförde också studiedagar och workshops för personalen i de olika stadsdelarnas kul- turskolor. Då upptäcktes att det fanns ett stort antal lärare vid Göteborgs kulturskolor som hade erfarenhet av att undervisa elever med olika typer av funktionsnedsättningar och uttryckte även de en önskan att få användning av sin kompetens. I det kreativa yrke som kultur- skolelärare ändå har hade många provat sig fram och på eget initiativ utvecklat egna metoder, ofta vetenskapligt baserade, som fungerar för just det kompetensområde i kulturen som läraren undervisar i. Må det vara rock- bandsverkstad eller balett. Generellt verkar lärare i förorterna vara mer öppna för att ta emot elever med funktionsnedsättning, medan lärare i centrala stadsdelar gärna vill välja vilka elever de vill undervisa. Lärarna i förorterna förklarar det själva genom att de där möter så många olika slags barn i sin vardag att de ändå måste anpassa sin undervisning dagli- gen. Att välja sina elever baserat på funktionsförmåga är ju givetvis inte förenligt med en kommunal verksamhet, men ett flertal lärare främst i Göteborgs mer välbeställda centrala stadsdelar uttrycker att de inte har ork, tålamod och inspiration att konstant behöva vänta på långsam- mare elever. Man har helt enkelt inte verktyg för att få en grupp som befinner sig på olika nivåer att fungera. Handledarnas stora arbete under året har varit att predika förenkling; att använda sig av övningar och aktiviteter som alla i gruppen klarar av utifrån sina egna förkunskaper och förmågor. Eleverna bör inte utsättas för situ- ationer där de kan göra fel, utan uppgiften bör vara att skapa sin egen konst utifrån uppgiften som ges. För vad är egentligen rätt och fel inom kulturen? Detta har visat sig vara ett hett diskussionsämne, och särskilt i musik- undervisning har lärare svårt att implementera detta synsätt och förena det med att eleven ändå ska lära sig använda t.ex. sitt musikinstrument på ett tekniskt korrekt sätt. Det verkar finnas en klyfta i många lärares medvet- ande mellan kulturskola som en rolig fritidsaktivitet och kulturskola som träning i att bemästra sin konstform. Leva & Fungeramässan Foto Magdalena Fronczak 11

12 Leva & Fungeramässan Foto Magdalena Fronczak En fördom som många kulturskolelärare i Göteborg hade är att en elev med en funktionsnedsättning garan- terat kommer att vara sämre än en vanlig elev. Under läsårets studiedagar har dock projektdeltagarna visat prov på bildkonst, musik, dans och drama av och med barn och vuxna med någon funktionsnedsättning som håller absolut världsklass. Detta är en stor ögonöppnare för många. Egentligen är det inte så konstigt vi har alla våra talanger, och bara för att man inte lyckas så bra i skolans ämnen behöver det inte betyda att man är dålig på allt annat. Ofta lyckas just dessa människor otroligt bra i estetiska ämnen. Ett klassiskt exempel är ju Ludwig van Beethoven, som ju nästan var döv och ändå kom- ponerade legendarisk musik, vilket i alla andra fall hade setts som en motsättning. Om utbildningarna för kulturskolelärare i landet hade förberett sina studenter för att undervisa en större bredd av elever med olika funktionsförmågor hade projektet En kulturskola för alla inte behövts. Därför instämmer projektdeltagarna med Sveriges Musik- och Kulturskoleråd (SMoK) att det behövs en speciallärarutbild- ning på estetisk grund i Sverige. Insatser i de existerande utbildningarna behövs också. T.ex. genom obligatorisk praktik med elever med olika funktionsförmågor, obliga- toriska grundläggande kurser om funktionsnedsättningar, i alternativa kommunikationssätt m.m. Kulturskolechefens roll uppmärksammades också som avgörande i den här frågan. Det är skillnad på att till sin personal säga självklart bereder vi plats för alla barn och att säga vi ska även ta emot barn med funktions- nedsättningar, så de av er som vill undervisa i särskolan kan prata med mig efter mötets slut. Man märker stor skillnad i mentaliteten på de olika kulturskolorna. Lärarna på vissa kulturskolor tycker att det inte ens är en dis- kussionsfråga, man ser till att undervisningen passar alla, medan det på andra skolor finns en det där tar någon annan hand om attityd. Problemet med att så få barn och ungdomar med någon funktionsnedsättning söker sig till kulturskolan ligger även i tillgängligheten på Sveriges kulturinstitutioner. Inget barn vet vad en oboe är från födseln, utan man har varit på konsert eller sett på tv och tänkt det vill jag prova!. Inget barn vill lära sig att agera från ingenstans, utan barnet har säkerligen sett på film eller varit på teater och tänkt jag vill också!. Om kulturinstitutionerna inte är tillgängliga, och då menas inte bara ur en rörelsehind- rads perspektiv utan även i utformning, pedagogik och marknadsföring, får en viss grupp av barn aldrig tillgång till inspirationen som gör att de vill skapa själva. Den största svårigheten i kulturskolornas arbete med att på ett bättre sätt ta emot elever med någon funktionsned- sättning är att alla bra satsningar, som En kulturskola för alla,, sker på projektbasis. Ofta har deltagarna bara ett år på sig att åstadkomma förändring, och när något väl startats upp ska det avvecklas igen. Därför är det självklart att Göteborgs stad inom en snar framtid borde ta initiativ till ett resurscentrum inom kultur och fritid. Resurscentret skulle ha, som namnet antyder, resurser 12

13 inom t.ex. handledning, samla kompetensen i staden så alla kunde lära av varandra, ordna prova-på-kurser, diskussionsgrupper för lärare och mycket mycket mer. Givetvis skulle inte bara kulturskolor ha nytta av detta, utan även idrottsföreningar, studieförbund m.fl. Först när satsningen på elever med funktionsnedsättningar blir ett permanent arbete kan man kalla Göteborg för en till- gänglig stad. Projektet presenterade under året även idén om äppel- märkning av kurser. Äppelmärkningen har i Västsverige använts under några år som indikation på kulturevenemang/aktiviteter som på något sätt är tillgänglighetsan- passade. Märkningen återfinns främst på bibliotekens s.k. äppelhyllor som innehåller punktskriftsböcker, taktila böcker, ljudböcker m.m. men har också spridit sig till dans- och teaterföreställningar, filmer m.m. som på något sätt är anpassade för någon funktionsnedsättning. Det kan exempelvis röra sig om en rullstolsramp, tecken- tolkning eller lättillgänglig information. Tanken med äppelmärkning av kulturskolornas kurser var att det tydligt skulle framgå att alla var välkomna att söka. Några av kulturskolorna hakade på idén redan i 2011 års broschyr. Det äppelmärktes många kurser baserat på lokalens, ämnets och undervisningens utformning, och en av kulturskolorna valde att äppelmärka hela skolan. Det är ju givetvis målet, för om man hårddrar det: vad innebär egentligen en icke äppelmärkt kurs? Vem är välkommen till den egentligen? Till målet är vägen ännu lång och den stora frågan är nog ändå lärarnas attityder. För om en öppen attityd finns så finner kulturskolelärare - kreativa som de är - en väg. Läs hela rapporten i uppsatsen En kulturskola för några? av Magdalena Fronczak (Göteborgs Universitet, 2011). Se länk på hemsidan: Magdalena Fronczak magdalena.fronczak@musikisyd.se f.d. projektledare för En kulturskola för alla (läsåret 2010/2011) Adress: Pilgatan 3, Växjö För frågor om Göteborgs kulturskolors framtida sats- ningar, kontakta Peter Hogenäs, ny projektledare för En kulturskola för alla 2011/2012 peter.hogenas@afh.goteborg.se Referenser Gårdare, S. & Sandh,, H. Funktionsnedsättning, funktionsuppsättning, boken om hur vi får en kulturskola för alla! (2011) Sveriges Musik- och Kultur- skoleråd, SMoK Kjellsdotter, I. & Hultman,, P. Kartläggningspro- jektets rapport Fritid för alla (2008) Publicerat av föreningen Passalen Lindqvist, R. & Sauer, L. (red.) Funktionshinder, kultur och samhälle (2007) Lund: Studentlitteratur Vad är en kulturskola? I de flesta kommuner i Sverige finns en kommu- nal musikskola. Hit söker sig elever som på fritiden lär sig t.ex. spela gitarr, rita manga, spela teater eller dansa breakdance. Mot en avgift som varierar stort i landet deltar man i lektioner, ofta i grupp, en till ett par gånger i veckan. Kommunala musikskolor började bildas runt om i Sverige på 1940-talet för att sedan genomgå en ämnesbreddning på 1980-talet. Ämnesbreddningen inne- bär att en kulturskola nu står på det man kallar för de fyra benen : musik, dans, drama och bild. Idag är dock utbudet ofta ännu större, t.ex. med kurser i nycirkus och digitalt skapande (exempelvis film eller musikproduktion). Kulturskola var då ett lämpligare namn. Kulturskolan är fortfarande kommunal och styrs och finansieras därifrån. En- ligt Sveriges Musik- och Kulturskoleråd (SMoK) deltar elever i kulturskoleverksamhet runt om i Sverige. En kulturskolelärare är specialiserad på ett eller några ämnen, t.ex. brassinstrument eller keramik, och har en högre pedagogisk utbildning. Madison Kartläggning alla stadier Handledningar: Dyslexi vad är det?, Läkande läsning och skrivning, del 1+2 Lärarens lilla hjälpreda, Normeringshäfte 1-3 för samtliga tester Normerade diagnostiska test: - Beduinflickan, H-Gy-Vuxna - Delfinön 1-3, Boris 1-6, Flykten, Gy-Vux - Höstprov/Vårprov åk 2, Igelkotten 1-3, Den kloka katten, åk 3-6 Engelska, träning och kartläggning Normerade diagnosmaterial Gy åk 1 Träningsmaterial med facit H-Gy Madison, Danska v 42, Lund Tfn: , Fax: E-post: madison@mailbox,swipnet.se Hemsida: Registrera Dig för nyhetsbrev via internet 13

14 Svenska Förbundet för anordnar AKTUALITETSKONFERENS 2012 Ett tillfälle att möta alla skolmyndigheter samtidigt! Konferensen vänder sig till skolledare, skolpolitiker och alla andra som är intresserade av aktuella frågor inom specialpedagogik. Medarrangörer: Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) Skolverket och Skolinspektionen. Eventuella uppdateringar av programmet presenteras på hemsidan. Dag: torsdag 26 januari 2012 Plats: Gällöfsta konferens, Biblioteksgatan 29 i Stockholm. PROGRAM: Välkommen och information Amelie von Zweigbergk, statssekreterare, utbildningsdepartementet i förskolan Eva Siljehag, lektor i specialpedagogik, Stockholms universitet Fika Kvalitetsgranskningen Läs - och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan Anna Löfström, undervisningsråd, Skolinspektionen Speaking English Gunilla Backman, fil mag. i pedagogik Lunch på egen hand Nya kursplaner i grundsär - och nya gymnasiesärskolan Peter Gröndahl, undervisningsråd, Skolverket Elevhälsan i Gävle Nenna Larsson, chef för elevhälsan barn och ungdom i Gävle Bensträckare Hur ska vi nå de handikappolitiska målen inom utbildningsområdet? Greger Bååth, generaldirektör, Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM Fika Att bli sedd, behövd och tagen i anspråk Pär Johansson, Glada Hudikteatern Information från Svenska Förbundet för och avslutning Anders Nordin, förbundsordförande 14

15 ANMÄLNINGSBLANKETT TILL AKTUALITETSKONFERENS KRING SPECIALPEDAGOGISKA FRÅGOR 2012 Dag: torsdag 26 januari Plats: Gällöfsta konferens, Biblioteksgatan 29 i Stockholm Sista anmälningsdag 15 januari. OBS! För varje deltagare skall fullständiga uppgifter, enligt anmälningsblanketten, Göras. Namn Adress Postnummer Ort E-post Befattning Kommun: Fakturareferens Fakturaadress Ansvars-/org. nummer Tel. nr Anmälan och kostnader/person Aktualitetskonferens torsdag 26 januari. medlem 900 kr icke medlem 1100 kr Heltidsstuderande betalar samma pris som medlem. I priset ingår förmiddags- och eftermiddagsfika. Anmälan, som är bindande, skall skickas till: Moniqa E Lindgren Jasminvägen Örnsköldsvik, tel: e-post: moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se Anmälan kan också göras via vår hemsida Betalning: För de som inte önskar faktura skall konferensavgiften sättas in på SFSP:s plusgiro: , SFSP i samband med anmälan. Ange deltagarnas namn och adress på inbetalningen. Vid fakturering tas en faktureringsavgift ut på 50 kr. Organisationsnummer Frågor kring konferensen kan ställas till: Moniqa E Lindgren, adress och e-post se ovan. Marléne Löfgren: e-post: marlenelofgren@telia.com tel: Försäkra dig om en plats genom att anmäla dig snabbt! VARMT VÄLKOMMEN TILL EN INNEHÅLLSRIK DAG! 15

16 Att vända svårigheter till styrkor TEXT Gudrun Nylander FOTO Karin Lindén Vid Rikskonferensen i Gävle hösten 2010 berättade Leneh fängslande i ord och musik om sin väg att vända svårigheter till styrkor. Hon har alltid älskat att sjunga och skriva och därför blev musiken ett naturligt uttrycks- medel för henne att beskriva sin livshistoria. Sin diagnos fick hon i vuxen ålder. Naturligtvis hade det varit en fördel om det skett tidigare men samtidigt menar hon att hon kanske kan göra något bättre av diagnosen som vuxen. Hur hon kände sig innan dess försöker hon uttrycka i en text på sin andra skivinspelning som snart lanseras. HUR SVÅRT KAN DET VA T o M: Leneh (leneh.se) Copyright: Leneh Music Gitarr, tuffande, lite countrystuk 1. Kan du inte va som andra, sa man till mig och det är klart att jag ville, så jag försökte ändra mig Kan du inte bara göra, så som man ska (och) jag sa: -Visst! Hur svårt kan det va? REFR: (så) jag försökte allt och lite till Jag gav inte upp hoppet även när det stod still För jag tänkte att snart blir det (nog) bra (ja) jag menar, hur svårt kan det va 2. Du, du är annorlunda, sa man till mig Ja, du är bra, du, men du måste skärpa dig Du kan ju inte bara göra, så som du gör Tänk (efter) lite till, och se dig för REFR: (så) jag försökte allt och lite till Jag gav inte upp hoppet även när det stod still 16

17 Boktips Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan TEXT Eva Rydholm Anna-Lena Eriksson Gustavsson, Kerstin Göransson, Claes Nilholm (red.) Studentlitteratur, sidor ISBN Anna-Lena Eriksson Gustavsson, docent i pedagogik, Kerstin Göransson, docent i specialpedagogik och Claes Nilholm, professor i pedagogik, har tagit initiativet att låta några pedagoger med bred erfarenhet av forskning inom konkret specialpedagogisk verksamhet, förmedla vad som händer när särskilt stöd ges i skolans vardag. Några av de sju kapitlen har lockande titlar, som t ex Lärarna är snälla, dom gör så gott dom kan, Att tillsammans ta ett steg tillbaka och Pojken med tid- ningarna. Här handlar det om handledning, betydelsen av mindre grupper/hög lärartäthet och kompetens att samspela. Andra kapitel ger andra bilder av skolvardagen, där be- tydelsen av pedagogiska rum och tidiga insatser betonas. Föräldrainflytande, elevdokumentation och åtgärdspro- gram behandlas i ett eget kapitel. Varje kapitel är exempel på praktiknära forskning och börjar med en händelse eller situation, som varje peda- gog kan känna igen. Utifrån denna vidareutvecklar de olika författarna hur man, med egen och andras forsk- ning som bakgrund, kan förstå olika situationer och teorier om hur man kan gå vidare. Läsaren blir bekant med bland annat sociokulturell teori, aktivitetsteori, sys- temteori och teorier om makt. Boken uppmuntrar också läsaren att reflektera över sin egen syn på specialpedagogiskt arbete i skolan. Varje kapitel avslutas med en sammanfattande diskussion och en innehållsrik litteraturlista, där kanske en del kunde uteslutas av åldersskäl. Kan vi prata med barn om allt? de svåra samtalen TEXT Gunilla Olsson Magne Raundalen och Jon Håkon Schultz Studentlitteratur, svensk utgåva 2010, norsk ut- gåva 2008 Antal sidor: 168 ISBN10: Målgruppen för denna bok är lärare i alla skolformer, personal inom barn- och skolhälsovård, socialtjänst, föräldrar och andra anhöriga. I boken ger man vägled- ning i hur vi kan möta barns frågor i samband med svåra nyheter och kriser. Barn vill veta och har rätt att få tydliga svar från om- sorgsfulla vuxna. I boken ges handfasta exempel på hur man kan möta barns frågor med allvar och respekt och hur samtal kan föras. Men det gäller att inte endast fokusera på svaren, lika viktigt är det att vuxna verkligen lyssnar till vad barnen har upplevt och att vi försök- er hitta balans i samtalet. Vi är ju av naturen skapade med två öron och en mun. Det betyder att vi ska lyssna dubbelt så lång tid som vi talar! Författarna har lång erfarenhet av samtal med barn uti- från olika krissituationer. Det gör att boken känns seriös och viktig. 17

18 Specialpedagogisk rikskonferens i Skellefteå september 2011 TEXT Gunilla Svanfeldt och Esbjörn Magnusson FOTO Gunilla Svanfeldt och Esbjörn Magnusson Rikskonferensen genomförde ördes för tredje gången och tema för årets konferens var mångfald. Ett STORT tack till Malå och Skellefteå för väl genom- förd Rikskonferens, den tredje i ordningen. Västerbottens läns Förening för var årets arrangörer av Specialpedagogisk Rikskonferens. Platsen var det vackra Nordanåområdet, ett levande kulturområde i Skellefteå med museum, teater mm. invid Skellefteälven. Där ordnas det återkommande arrangemang varje år som Trästocksfestivalen i juli, Mat- festen i augusti och Sommarteatern. Luncherna intogs på Nordanågårdens Värdshus. Bara det var en kulinarisk upplevelse. Åk till Skellefteå! Torsdagen inleddes med att Christina Nyström, ordförande i Västerbottens län Förening för Specialpeda- gogik, hälsade alla varmt välkomna och förklarade den tredje Rikskonferensen öppnad. Sedan hälsade hon Helena Österlind, jämställdhetsdirektör på Länsstyrelsen i Västerbotten, välkommen. Jämställdhet Helena Österlind pratade om vikten av att investera i jämställdhet och att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. Vikten av hur vi bemöter och bemöts är viktiga ledord i jämställdhets- arbetet. Kvinnor och män ska ha samma möjligheter till utbildning. En jämn fördelning på hemmaplan. Tips: Gå in på youtube och sök på Investera i jämställd- het en kortfilm. Det är du som gör skillnad Sonia Sherefay, integrationskon- sult, föreläste under rubriken Det är du som gör skillnad. Alla föräl- drar älskar sina barn på sitt sätt. Vi måste ha föräldrautbildning för föräldrar med utländsk bakgrund. Många lämnar över ansvaret för uppfostran av barnen till skolan och lärarna därför man är van vid detta från sina hemländer. Vi måste se föräld- rarna som en resurs och studiecirkelform som metod är en bra form för att lyckas med att nå de utländska föräldrarna. I studiecirkeln tas olika ämnen upp som t.ex. barn- uppfostran, aga-lagen, socialtjänstlagen, jämställdhet, förklara de olika koder vi har i skolans värld exempelvis förklara varför ett barn ska komma till samlingen på förskolan. Ja, listan kan göras hur lång som helst. Sonia höll ett mycket inspirerande och engagerat föredrag. Fredagen fortsatte med Birgitta Lindshammar, rektor på Hällsboskolan,, en specialskola inom SPSM, Special- pedagogiska skolmyndigheten, inledde och berättade om sin bakgrund som fritidspedagog, rektor, för- och grundskolechef i Umeå, regionchef i Specialpedagogiska institutet. Hon informerade om SPSM och vilken uppgift som de har efter 1 juli 2008 när den nya myndigheten bildades. Därefter gick hon in och berättade om Hällsboskolan, en nationell skola för elever med grav språkstörning. Nu har man tre skolor, två i Sigtuna och en i Umeå, man har ett drygt 50-tal elever, både i grundskolan och i grund- särskolan. Alla ska ges möjligheter att nå målen genom likvärdighet, delaktig, tillgänglighet och i gemenskap. Möjligheter med internationalisering Moniqa Lindgren, lärare och specialpedagog på Park- skolans gymnasiesärskola i Örnsköldsvik. Hon är också skolambassadör i EU, en av ett tjugotal i Sverige, utbildad i Bryssel. Hon tog med oss på resor i Afrika, Tysk- land och Portugal. Resorna till Afrika och Tyskland gjordes tillsammans med eleverna på gymnasiesärskolan. Det eleverna fick lära sig var bl a att möta en annan kultur, om bistånd, att genomföra studiebesök, att vara turist, om migration/ rasism, att tala inför okända. I Portugal sökte hon medel för att tillsammans med en kollega få åka till Portugal, till en liten stad utanför Lissa- bon. Där fick de skugga en lärare som hade en klass för elever med autism. De blev mycket väl mottagna av både elever och personal. De hade struktur i form av scheman och varje sak hade ett förklarande ord. Monica och hennes kollega lärde i sin tur personalen att ge taktil massage. Moniqa berättade på ett mycket engagerat sätt om sina resor och att det var ett stort arbete med att skriva ansökan till EU. Hon menar att det ger så mycket mer i upplevelser, både för elever och för personal, så det är mö- dan värt att lägga ner lite arbete på ansökan. Skellefteåmodellen - en modell för mottagande av ensamkommande flyktingbarn Stefan Lindberg och Anna-Klara Granstrand berättade om Skellefteåmodellen, ett boende för ensamkommande flyktingbarn. Redan i slutet av 1980 startade man ett hem för ensamkommande flyktingbarn, då i statens regi blev det kommunernas ansvar men redan 2002 hade 18

19 Skellefteå kommun egna hem för ensamkommande flyktingar. För att lyckas med detta måste man ha ett gott samarbete mellan boende- skola- socialtjänst. Det finns ett stort intresse att bli gode män åt de flyktingar som fyller 18 år kom en ny grupp ensamkom- mande, gravida unga flickor som också blir föräldrar och de flesta behåller sina barn. Varje år kommer det c:a 2500 ensamkommande, 80 % är pojkar och nu är det 80 % som kommer från Soma- lia. Det som gör Skellefteåmodellen så framgångsrik är att man satt upp mål med verksamheten, att inom sex månader skall 80 % kunna språket och inte behöva tolk, att kunna simma, att kunna cykla. När man är 17 år skall man börja med körkortsutbildning, samt ha en fritidsak- tivitet som är organiserad av samhället. Den goda arbetsplatsen Gillis Herlitz, fil. doktor, Uppsala Universitet, föreläste om Den goda arbetsplatsen. Här blir det en svårighet att skriva ned och berätta om vad Gillis förmedlade med sin humor som lockade till många skratt så att de flesta vred sig i sina stolar. Att bidra med ett klimat så här vill jag ha det utvecklas över tid till omedvetna jargonger, oskrivna regler och vid de så populära omorganisation- er som sker nästan ständigt skapas kulturmöten på gott och ont. Ett bra mångfaldsarbete är när alla är engagerade. Darwin sa Den som är bäst på att an- passa sig klarar sig bäst. En bra arbetsplats känneteck- nas av: 1. Identitet, rätt att vara någon, att bli sedd i samspel med andra. En människa som inte blir sedd blir kränkt. 2. Hur bidrar jag till att andra blir sedda? 3. Stimulans, människan vill lära sig. 4. Kontroll, chef över sin egen arbetsdag egenkontroll. 5. Fysisk arbetsmiljö 6. Kommunikation, över kulturgränser. Till sist fick vi med oss två uppmaningar Gå in aktivt för att arbeta för mångfald på min arbetsplats. Ta an- svar för din egen reaktion och med orden Människan är människans glädje hämtade från Hávamál slutade Gillis sitt föredrag. Guidning i Skellefteå Vi var tio stycken som nappade på denna guidning och det visade sig att vår guide, Lisbeth Lundström talpeda- gog, var ett proffs. Hon tog oss bl a till Bonnstan, en stad som man byggt upp när det rådde kyrkoplikt i Sverige. Då byggdes dessa hus, ett hundratal, för att de som hade långt till kyrkan kunde övernatta i rummen. Varje sommar har man marknad här som drar mycket folk. Vi åkte till Skellefteå landsförsamlings kyrka som är den största en korskyrkan i landet. Turens sista stopp var på slalombackens topp där vi blickade ut över Skellefteå. Efter den förnämliga guidningen av Skellefteå intog vi konferensmiddagen Konferensens sista dag lördag den 17 september inled- des med Datoriserad träning i läsflyt och stavning Maj-Gun Johansson fil. doktor, speciallärare och föreläsare och bosatt i Östersund. Hennes aktuella forsk- ning handlar om läsflyt. Det är viktigt att lära sig läsa riktigt när man är liten, då är hjärnan som mest mottag- lig. Det är lättare att nå Rom om man stiger på i Milano än om man stiger på i Utanmyra, speciellt om man är pojke. Man bör lästräna 4-7 km för att få bra flyt i läsningen. Maj-Gun berät- tade att man har sett att nationella provet i år 3 är för lätt. Det fångar inte upp elever med lässvårigheter. Hon visade också prov på de datoriserade program hon utvecklat. För att bli en god läsare bör man arbeta med dem varje dag i en period på 8-12 veckor. Effekter av vitt brus på arbetsminne och episodiskt minne för individer med ADHD - med och utan medicinering Christer Björk, PTP-psykolog i Skellefteå, gör en studie på barn i Skellefteå som har ADHD tillsammans med Göran Söderlund, lektor i specialpedagogik i Norge, fil. doktor i psykologi vid Stockholms universitet. I deras studie har man kommit fram till att barn med ADHD behöver mer brus än normalbarn för att optimal presta- tion på minnestest. 20 % skulle bli bättre av brusljud. Det vita bruset tar man från de äldre TV-apparaternas ljud vid myrornas krig. De har också kommit fram i sin forskning att vid 85 db, det är ganska högt ljud, kan jäm- föras med dammsugaren, är den optimala frekvensen för elever med ADHD. Man behöver fyra till sex personer till med ADHD för att få fram signifikanta skillnader. Får man fram dessa tester släpper man resultaten i en forskar- rapport till jul. Mycket spännande forskning. Tre dagars intensiv konferens var därmed avslutad och vi kan bara återigen tacka Västerbottens läns Förening för. 19

20 Goda utredningar -Tips och råd för framtiden TEXT OCH FOTO Sigrid Madison Vikten av kartläggning, åtgärdsprogram samt uppföljning poängteras i den aktuella rapporten från Skolinspektionen: Rapport 2011:8 ( Rapporten från Skolinspektionen poängterar bland annat betydelsen av: kortare väntetider helhetsperspektiv på svårigheterna att utredningar ger tydligt genomslag i verksam- heten tydliga samtal utifrån resultaten av kartläggningar och utredningar utökad kompetensutveckling En djupgående kunskap om bakgrunden till läs- och skrivproblemen leder otvetydigt till en större förståelse, bättre möjligheter att förebygga, behandla och avhjälpa. Det okända och ogripbara bringas fram i ljuset. Det blir känt och hanterbart. Det kan inte skrämma och oroa längre, och det tärande självföraktet förvandlas till något ljust och hoppfullt. Denna upplevelse uttrycker en av mina elever från teologiska fakulteten på följande sätt: I och med att jag fick beskedet om min ordblindhet hände något oväntat. På något underligt sätt byttes skepticis- men i optimism. Nu började en rehabiliteringsprocess--- Jag såg ett ljus vid slutet av den mörka tunneln. (Ur Hoppande bokstäver s.52, Madison) Alltför många elever saknar idag tro på sin egen förmå- ga. En femtedel av eleverna på gymnasiet avbryter sina studier. För dessa ungdomar återstår då i de flesta fall en- dast arbetslöshet. Stora svårigheter finns att komma in på den svenska arbetsmarknaden utan gymnasiekompetens. Vi måste då fråga oss: Varför avbryter ungdomarna sina studier? Många av ungdomarna skulle inte behöva misslyckas om vi i skolan tidigt gjorde en kartläggning av deras starka och svaga sidor, deras specifika inlär- ningsförmåga, intressen och ev. svårigheter. Vi skulle genom en positiv kartläggning kunna ge varje individ framtidstro och hopp, vi skulle kunna ta bort dumhets- känslan och påvisa de positiva egenskaperna. Vi skulle kunna utarbeta en elevorienterad plan för framsteg och utveckling. Kartläggningen syftar nämligen till att starta den läkande processen. Råd och anvisningar finns för intresserade läsare i Pedagogisk diagnostik (Madison, 2011). Den läkande processen Den läkande processen börjar inifrån med utgångspunkt från individens erfarenheter, behov, intressen och mål med sina studier eller sitt ar- bete. Framför allt gäller det att befria individen från hans/ hennes negativa självbild, att inge hopp och tro på möjlighe- terna för att kunna kompensera de svårigheter som kanske hela livet hindrat studieframgångar och personlighetsutveckling. Han/hon har kanske inte ens själv förstått vad det var för ett oidentifierat hinder som funnits mellan honom/henne och språkutvecklingen. Om en grundlig kartläggning sker på ett tidigt stadium, kan en läkande process starta, medan barnen är små och har speciellt goda möjligheter att utveckla språket. Redan i treårsåldern finns den stora språkchansen möjlig att utnyttja. Det gäller att använda den tiden! Hur dialogen med vuxna utformas har utomordentligt stor betydelse för hur barnet utvecklar sitt språk. Kartläggning är den främsta och mest effektiva insatsen, som kan göras för ett barns utveckling av förmågan att genom språket kunna tänka, minnas, känna, handla, skapa och lära. Ingen elev ska först behöva misslyckas, om kartlägg- ningen präglas av Anti-Jantelagen. Intresserade läsare får djupare kunskap och praktiska råd samt normeringsdata för alla skolår i det nyutgivna häftet, Kartläggning alla stadier, version 3 (Madison, 2011). Figur 1. Utåtriktade pilar åskådliggör hur mentala krafter frigörs och individen blir aktiv och skapande. Den läkande processen startar och utvecklas genom sin egen växtkraft under hela livet. 20