Vad är värdefull specialpedagogisk kunskap?

Transkript

1 MATTS MATTSSON I SAMARBETE MED HELEN DAGERMALM OCH SINIKKA PISILÄ Vad är värdefull specialpedagogisk kunskap? Individ, omvärld och lärande/forskning nr 32

2 Matts Mattsson i samarbete med Helen Dagermalm och Sinikka Pisilä Vad är värdefull specialpedagogisk kunskap? Individ, omvärld och lärande/forskning nr 32 Institutionen för individ, omvärld och lärande Lärarhögskolan i Stockholm (2006)

3 Individ, omvärld och lärande/forskning nr 32 utgiven av Institutionen för individ, omvärld och lärande Lärarhögskolan i Stockholm (2006) Box Stockholm Tel E-post: IOL-rapporter@lhs. se Rapporten kan laddas ned i pdf-format från ISSN X ISBN Ange källan vid kopiering och citering. All kommersiell användning utan författarens medgivande är förbjuden. Frågor om innehållet hänvisas till författaren. E-post: Matts.Mattsson@lhs.se II

4 Sammanfattning Denna rapport har tillkommit på uppdrag av Ämneskollegiet för Specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, LHS. Vårt syfte är att bidra till diskussionen om vad som är värdefull specialpedagogisk kunskap och hur sådan kunskap kan bildas. Det mera avgränsade syftet är att undersöka vad som idag tycks vara obligatorisk specialpedagogisk kunskap för alla som går lärarutbildningen. Hit hör frågan om teori och praktik och den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU. Är VFU organiserat så att man både utmanar och tillvaratar den erfarenhet som finns bland pedagoger med lång yrkeserfarenhet? Rapporten baserar sig på två delstudier. Båda fokuserar på en ny kurs, eller rättare sagt ett kursmoment, inom det allmänna utbildningsområdet vid LHS. Kursmomentet, som omfattar 5 högskolepoäng, heter Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. Den ena delstudien (1) Akademi och fält är genomförd av specialpedagog Helen Dagermalm Eriksson. Den är samtidigt en del av hennes magisterstudier. Den andra delstudien (2) Skilda världar är genomförd av Sinikka Pisilä. Den är samtidigt en del av hennes arbete som utvecklingsledare i Upplands Väsby. Handledare för båda studierna har varit universitetslektor Matts Mattsson, som också har huvudansvaret för denna tredje rapport. Studie (1) har sin tyngdpunkt på specialpedagogiska teorier, kursplan, kurslitteraturen och de studerandes kunskapssyn. Eriksson undersöker på viket sätt en akademisk kunskapssyn får genomslag i de studerandes examinationsuppgifter. Vilka föreställningar får kursdeltagarna den vägen om specialpedagogik? Och vad säger de om praktiken? Studie (2) utgår från samma underlag som den första studien, men här ligger tyngdpunkten mer på den specialpedagogiska praktiken. Pisiläs underlag är kompletterat med intervjuer av yrkeserfarna specialpedagoger. I föreliggande rapport placeras de genomförda undersökningarna i en ny tankeram. Deras innehåll sammanfattas och utvecklas i en diskussion om sambandet mellan teori och praktik. Resultatet av delstudierna framgår av deras rubriker Akademi och fält samt Skilda världar. Den akademiska kunskapssynen skiljer sig från praktikerfältets. Innehållet i den obligatoriska specialpedagogiska kursen skiljer sig från den kunskap som yrkeserfarna specialpedagoger betraktar som angelägen. III

5 Båda studierna visar att de studerande till stor del uppehåller sig vid problem knutna till ett inkluderande eller exkluderande arbetssätt i skolor. Inkludering är den norm som enligt lärarutbildningen ska gälla, men exkludering praktiseras i verkligheten. Begreppen inkludering och exkludering tycks inte ha någon större betydelse för de yrkeserfarna lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna. Enligt lärarutbildningen i Stockholm bör specialpedagogiskt arbete bedrivas på flera nivåer: individinriktat, grupporienterat, organisationsinriktat och på samhällsnivå. Den specialpedagogiska praktiken tycks domineras av ett individ- och problemorienterat arbetssätt. I delstudierna återkommer ofta frågan om pedagogers förhållningssätt. På Lärarhögskolan framhålls den nya rollen som specialpedagog med ett utvidgat uppdrag. I praktiken uppskattas den gamla typen av speciallärare som arbetar direkt med särskilda barn. I intervjuerna med pedagoger på fältet framhålls vissa arbetsområden som viktiga. Det gäller specialpedagogens relation till föräldrar, det handlar om betydelsen av dokumentation och åtgärdsprogram. Om hur man ska möta de passiva barnen. Här diskuteras också skolans styrdokument och behov av kunskap om skolans organisation. I denna sammanfattande rapport tecknas en bakgrund till det nya kursmomentet Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. Den betraktas som ett inslag i och ett uttryck för kamp mellan olika kunskapskulturer och professionella grupper inom LHS. När specialpedagogik blev accepterat som forskningsämne förtydligades dess identitet, kunskapsområdet klarnade och ämnets akademiska status ökade. Först i det skedet blev det möjligt att genomföra ett obligatoriskt moment i specialpedagogik för alla studerande i lärarutbildningen i Stockholm. De frågor och problem som redovisats i delstudierna sätts avslutningsvis i relation till nio specialpedagogiska yrkesroller och förändringsstrategier. De hinder och möjligheter som studerande och yrkesverksamma givit uttryck för knyts till olika förändringsstrategier. Man kan vara mer eller mindre inriktad på individ, grupp, struktur eller process. Andra förekommande roller och strategier diskuteras med rubrikerna handledaren, samverkanspedagogen, experten, empowerment, animatören och den reflekterande praktikern. En återkommande fråga i studien handlar om relationen mellan akademi och fält. De skillnader som påvisats mellan teori och praktik hänförs till den så kallade upplysningsmodellen. I upplysnings- IV

6 modellen förutsätter man att kunskap i form av idéer, teorier och allmänbegrepp är högre och mera sanna än den tröga och svårbegripliga jordiska verkligheten där människor praktiserar specialpedagogik. Tanken är att akademisk kunskap medför upplysning som gör att människor, i detta fall blivande lärare, lättare kan orientera sig i tillvaron. Tanken är att ny kunskap leder till förändring i praktiken. Som ett alternativ till upplysningsmodellen skisseras avslutningsvis en praxisnära forskningsstrategi. Det innebär att man som forskare intresserar sig för den yrkesutövning som praktiseras på fältet och den kunskapssyn som är inneboende i praktiken. Man måste då som forskare och lärarutbildare gå in i den komplexa och besvärliga verkligheten för att tillsammans med pedagogerna på fältet försöka åstadkomma de önskvärda förändringarna. I detta gemensamma arbete kan lärarstuderande delta och vinna handlingsrelevant kunskap. Förutsättningar för en sådan kunskapsstrategi finns kanske i den verksamhetsförlagda utbildningen. Universitetslärare måste då vara öppna för att de viktiga specialpedagogiska frågorna kan formuleras inifrån den pedagogik som praktiseras på fältet. Det rör sig alltså om en omvänd ordning. Båda strategierna kan vara framgångsrika. Enligt upplysningsmodellen genereras ny kunskap genom friktion mellan nya teorier och gamla föreställningar. Enligt en praxisnära forskningsstrategi genereras ny kunskap genom interaktion mellan forskare, universitetslärare och företrädare för praktikerfältet. Förslagsvis bör den verksamhetsförlagda utbildningen utformas så att de studerande i större utsträckning kan ta del av beprövad erfarenhet. Värdefull specialpedagogisk kunskap kan skapas i praktiken genom ett närmare samarbete mellan akademi och fält. Både akademi och fält kan utvecklas genom ömsesidiga utmaningar. V

7 VI

8 Förord Denna rapport är resultatet av ett grupparbete som bygger på individuella insatser och olika erfarenheter. Jag är huvudansvarig, men tvekar att skriva i jag-form. Utan insatserna från specialpedagog Helen Dagermalm Eriksson och utvecklingsledare Sinikka Pisilä skulle rapporten inte funnits. Helen gick den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen 2003 och är nu, som magistrand, engagerad i forskningsprojektet Makten över examensarbetet. Helens yrkeserfarenhet innefattar arbete som lågstadielärare under drygt 15 års tid samt arbete som utbildningsledare och skolledare under 10 år i grundskolan. Sinikka är utvecklingsledare i Upplands Väsby kommun och har en bakgrund som skolinspektör. Hon är van att granska och tolka lokala styrdokument och handlingar gentemot de nationella motsvarigheterna. Sinikka har som lärare, rektor och skolinspektör en nästan 30 år lång erfarenhet av grundskolan. Varken Helen eller Sinikka har varit involverad i kursmomentet Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. De representerar ett utifrånperspektiv. Båda är verksamma utanför Lärarhögskolan i Stockholm, de har ingen anknytning till Ämneskollegiet för Specialpedagogik. Själv är jag sedan slutet av 1990-talet anställd av LHS som universitetslektor i specialpedagogik. Jag ingår i Ämneskollegiet för Specialpedagogik och är på flera sätt engagerad i utvecklingen av specialpedagogik, det allmänna utbildningsområdet och den verksamhetsförlagda utbildningen. Jag har emellertid inte deltagit i utformningen eller genomförandet av det aktuella kursmomentet. Ändå kan man naturligtvis ifrågasätta det lämpliga i att jag genomför en utvärdering som berör flera av mina kollegor. Min förhoppning är att läsaren ska finna rapporten intressant och tillförlitlig bland annat beroende på de all- VII

9 mängiltiga frågor som behandlas, det sätt på vilket utvärderingen är genomförd samt innehållet i de avslutande reflektionerna. Tillsammans med Helen och Sinikka vill jag härmed tacka de lärare vid LHS som hjälpte till med insamling av de studerandes examinationsuppgifter samt de pedagoger i Upplands Väsby som ställde upp på intervjuer och lät oss ta del av deras erfarenheter. Tack också till Upplands Väsby kommun som på olika sätt givit arbetet stöd. Flera kollegor vid LHS tackas härmed för att de har lämnat mycket värdefulla synpunkter på preliminära versioner av detta manuskript: Ingrid Engdahl, Birgitta Sahlin, Bengt Wahlund, Kerstin Stenberg, Magnus Magnusson, Peter Emsheimer, Kerstin Strander, Lise Roll Pettersson, Helena Frisell, Agneta Bronäs, Anne Montelius, Jari Linikko och Elisabeth Lundström, Birgitta Sandström och Siv Fischbein. Av samma skäl tackar jag Eva M Franzén, fil dr i socialt arbete, Åsa Thornberg, studerande i det specialpedagogiska programmet vid LHS samt Christina Blomqvist, deltagare i kursen Praxis, forskning och utvecklingsarbete. Genom flera personers kloka kommentarer har manuskriptet blivit bättre. De brister som kvarstår måste jag emellertid själv ta fullt ansvar för. Sist men inte minst vill vi tacka Ämneskollegiet för Specialpedagogik som tog initiativ till denna studie och, som genom att avsätta resurser, gjorde genomförandet möjligt. Det är vår förhoppning att rapporten ska fungera som ett stimulerande underlag i fortsatta försök att utveckla specialpedagogik teoretiskt och praktiskt. Täby i januari 2006 Matts Mattsson VIII

10 Innehåll Sammanfattning...III Förord... VII 1. Inledning och syfte Syfte En kontextuell bakgrund Den första CK-kursen Omorientering Den nya kursen Ett svåravgränsat studieobjekt En epistemologisk strid Praxisorientering Kunskap i handling Forskningsstrategi och metoder Inventering av relevanta dokument Analys av examinationsuppgifter Intervjuer med pedagoger i Upplands Väsby Kommunikativ validitet Vad säger studenter och specialpedagoger? Akademi och fält Skilda världar Yrkesroll och förändringsstrategi Nio strategier En osäker väg IX

11 7. Akademi och fält Upplysningsmodellen Praxisnära kunskapsutveckling Ömsesidiga utmaningar Källförteckning Förkortningar Bilaga 1 Examinationsuppgifter - översikt Bilaga 2 Examinationsuppgifternas fördelning Bilaga 3 Kursplan Utbildningsvetenskapligt perspektiv X

12 1. Inledning och syfte Utvärderingar kan göras på många olika sätt och under det senaste året har många utvärderingar gjorts vid LHS. Flera utvärderingar har föregått eller pågår parallellt med denna studie. Det gäller till exempel Högskoleverkets utvärdering av lärarutbildningen (2005), LHS självvärdering av det specialpedagogiska programmet (2005), Högskoleverkets utvärdering av det specialpedagogiska programmet, Studentkårens utvärdering av AUO (2005), utvärderingen av AUO-kurser gjord av Utbildnings- och Forskningsavdelningen vid LHS samt de utvärderingar som görs av AUO-kurserna av de olika ämnesråden vid LHS. Det finns nu ämnesråd för Pedagogik, Didaktik, Specialpedagogik samt Barn- och ungdomsvetenskap. Till mängden utvärderingar hör också de som görs av varje kursansvarig för respektive kurs. Många av nämnda utvärderingar bygger på utsagor och omdömen från lärare och kursdeltagare dvs. från personer som själva deltagit i och varit ansvariga för kurserna. De har talat med varandra; utvärderingarna är i den bemärkelsen inåtvända. Vår tanke är, att i en kör med så många röster måste man inta en pregnant stämma för att överhuvudtaget kunna urskiljas från vad som i övrigt framkommer. Vi vill med denna rapport närma oss frågan om specialpedagogisk kunskap med delvis andra utgångspunkter, perspektiv och metoder än de mest förekommande. 1.1 Syfte Uppdraget från Ämneskollegiet för Specialpedagogik avsåg en utvärdering av det nya kursmomentet Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. Den som förväntar sig att här finna en målrelaterad 1

13 utvärdering blir emellertid besviken. Vi har utvidgat och omformulerat uppgiften enligt följande: Syftet är att undersöka vad som tycks vara värdefull specialpedagogisk kunskap och hur sådan kan bildas. De mera avgränsade och preciserade frågorna är: Vilken specialpedagogisk kunskap tycks vara obligatorisk för alla studenter i lärarutbildningen vid Lärarhögskolan i Stockholm? Hur påverkas innehållet i utbildningen av samarbetet mellan LHS och partnerområden? Vi vill försöka fånga både en teoretisk och en yrkespraktisk dimension av specialpedagogiken och vi vill samtidigt undersöka relationen mellan Lärarhögskolan och fältet. Undersökningen bygger väsentligen på de föreställningar om specialpedagogik som kommer till uttryck i examinationsuppgifter utförda av studenter i kursmomentet Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. Vad studenterna uppfattat som viktigt har vi sedan diskuterat med yrkeserfarna pedagoger i Upplands Väsby som också angivit vad de betraktar som värdefull specialpedagogisk kunskap. Det empiriska underlaget i studien består alltså av studenters föreställningar om och yrkesverksammas erfarenheter av specialpedagogik. Av skäl som vi strax ska redovisa överskrider vi på olika sätt gränserna för uppdraget att utvärdera endast ett visst kursmoment. 2

14 2. En kontextuell bakgrund Studiens bakgrund kan tecknas i ett kontextuellt perspektiv och i ett teoretiskt. En särskild bakgrund återfinns vid Lärarhögskolan i Stockholm med sin historia, kultur och organisation formad av lärare, studenter, företrädare för fältet samt andra aktörer. Det är i detta ganska begränsade sammanhang som studien kan få sin omedelbara betydelse. Vår ambition är emellertid mer omfattande. Förhoppningen är att studien kan få en betydelse också utanför Lärarhögskolan. Teoretiskt anknyter undersökningen till en praxisorienterad tradition i vilken fokus riktas mot relationen mellan teori och praktik och mot de möjligheter som finns för människor att åstadkomma önskvärda förändringar. Låt oss börja med det kontextuella perspektivet. Kontext i bemärkelsen sammanhang skapas och bärs upp av människor i en historisk process. Vissa aktörer, handlingar och händelser får större genomslag på utvecklingen än andra. Vissa initiativ vinner stöd, andra initiativ stöter på för stort motstånd eller rinner helt enkelt ut i sanden. I viss bemärkelse finns kontexten innan olika aktörer går in i ett förändringsarbete. Samtidigt gäller att sammanhanget och strukturen skapas av de aktörer som deltar. Processer genererar och upprätthåller strukturer. Strukturer eller organisationer är därför inga givna, neutrala eller naturliga fenomen. De är som Crozier och Friedberg (1980) säger: human constructs developed half consciously, half unconsciously, by man to solve problems of collective action, and above all the most basic of these cooperation of some collective good by relatively autonomous social actors pursuing diverse and always, in a certain sense, conflicting interests (s. 4). 3

15 Man kan, med hänvisning till Crozier och Friedberg, betrakta framväxten av ett specialpedagogiskt kunskapsområde vid LHS i ett konfliktperspektiv. Det är ett perspektiv som innefattar organisatoriska förändringar åstadkomna av aktörer på ett fält där osäkerhet råder om relationen mellan processer, strukturer och omständigheter. Här pågår en kamp om kunskapssyn, innehåll och uppläggning av till exempel en viss professionsinriktad utbildning. Människor skapar, mer eller mindre medvetet, den kontext som sätter gränser för och erbjuder handlingsutrymme åt vissa initiativ. Människor kan förändra kontexten, men ofta med begränsad frihet. Det rör sig om en dialektisk process i vilken flera kvardröjande föreställningar, sega strukturer och handlingsmönster ingår. Utgången av vissa strider beror på hur fältet är format. En organisation präglas av en organisationskultur. Ett förändringsarbete genomförs i en viss anda. Organisationens karaktär och dess anda kan i stor utsträckning förutbestämma vilka initiativ som ska få framgång och vilka idéer och handlingar som mest sannolikt kommer att rinna ut i sanden. Bourdieu talar om sedimenterade intentioner i samhället på ett sätt som är relevant också för organisationer: kulturen konstituerar ett särskilt sätt att möta existensen som alltsedan födelsen gör sig gällande hos var och en av samfundets medlemmar ( ) Kulturen närs av en originell och unik anda, i vilken alla tar del samtidigt som de konstituerar denna anda genom det gemensamma livet. I kulturen finns en inneboende sedimenterad intention (Bourdieu. I Broady, 1991, s. 236). Denna anda sätter gränser för vad som är möjligt att påverka och erbjuder samtidigt handlingsutrymme. Det är naturligtvis en grannlaga uppgift att kortfattat urskilja vilka aktörer, processer, strukturer och omständigheter som är viktigare än andra i en analys av hur ett visst specialpedagogisk moment har tillkommit i en viss universitetskurs. 4

16 Skildringen som följer bygger i stor utsträckning på ett inifrånperspektiv med subjektiva förtecken. Här ingår lektorer och adjunkter, administratörer och prefekter, styrdokument och kulturmönster, gamla konflikter och nya allianser. Som anställd lektor i specialpedagogik på LHS sedan slutet av 1990-talet tar jag fasta på händelser och processer i vilka jag själv varit engagerad eller sett på nära håll. En annan person med en annan bakgrund, utsiktspunkt och ett annat tidsperspektiv skulle åstadkommit en annan beskrivning. Jag försöker gå rakt in i händelser och omständigheter som många personer i kretsen av det specialpedagogiska kunskapsområdet kan känna igen som viktiga bakom tillkomsten av det nya kursmomentet Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla. 2.1 Den första CK-kursen En allmän utgångspunkt finns i den av riksdagen beslutade nya lärarutbildningen (prop. 1999/2000:135). När den planerades och skulle genomföras vid Lärarhögskolan i Stockholm uppstod en livlig diskussion inom Institutionen för individ, omvärld och lärande, IOL, om det specialpedagogiska kunskapsområdet. Hur skulle specialpedagogik behandlas i de obligatoriska delarna av lärarutbildningen? Hur skulle de studerande möta specialpedagogik inom det allmänna utbildningsområdet? Det blev en strid om innehåll och uppläggning. Två linjer utkristalliserades inom institutionen kring Till saken hör att IOL som institution tillskapats 1999 genom en omorganisation som sammanfört cirka 100 personer som tidigare hört till flera mindre institutioner. De olika ståndpunkterna i frågan om specialpedagogik kunde väsentligen hänföras till personer som före Lärarhögskolans omorganisation hört till olika institutioner. En stor grupp, med bakgrund i den 5

17 gamla institutionen för specialpedagogik, menade att specialpedagogik borde synliggöras som ett eget kunskapsområde och en identifierbar verksamhet. En ännu större grupp, med bakgrund i de gamla institutionerna för förskollärarutbildning samt barn- och ungdomsverksamhet, menade att specialpedagogik borde behandlas som en integrerad dimension i all pedagogisk verksamhet. Företrädarna för den senare linjen fick stöd av IOL:s och Lärarhögskolans ledning. De fick därmed ett stort inflytande på genomförandet av institutionens första CK-kurs. CK står för centralt kunskapsområde. På varje institution genomfördes olika CK-kurser, med olika innehåll, vardera med en omfattning av 10 obligatoriska högskolepoäng. Tanken var att CK-kursernas innehåll skulle återspegla kunskapssynen bland de anställda inom var och en av de tre institutionerna dvs. Institutionen för individ, omvärld och lärande, IOL, Institutionen för samhälle, kultur och lärande, SKL, samt Institutionen för undervisning, kommunikation och lärande, UKL. De nya institutionerna betraktades av Lärarhögskolans ledning som basen för nya kunskapsområden. Ett kunskapsområde blev således mera beroende av organisatorisk hemvist än av akademiskt innehåll. Hela denna uppläggning och de väsentliga förutsättningarna för CK-kurserna avgjordes genom centrala beslut inom LHS. Den första CK-kursen vid IOL genomfördes år Det lärarlag som fick ansvar för kursen bestod huvudsakligen av adjunkter med bakgrund i den gamla förskollärarutbildningen. Innehållet fick, åtminstone inledningsvis, en tyngdpunkt mot yngre barn. CK-kurserna blev obligatoriska för alla studenter i lärarprogrammet. Men specialpedagogisk kunskap blev därmed inte obligatorisk. Det var till exempel svårt att IOL:s CK-kurs hitta begreppet specialpedagogik i kursplan, studiehandledning och examinationskrav. Som 6

18 alternativa formuleringar och som en precisering av vad specialpedagogisk kunskap kunde innebära användes i kursdokumenten sådana uttryck som normalitet och variation, inkludering och exkludering och en skola för alla barn. Majoriteten i den grupp inom IOL som planerade kursen var överens om att detta var viktiga inslag i ett centralt kunskapsområde. Specialpedagogik betraktades och behandlades som en integrerad del i den nya kurs som också syftade till att återspegla de olika kunskapskulturer som samlats inom den nya institutionen. Idén var, som jag uppfattade saken, att olika synsätt, erfarenheter och kunskaper skulle få likvärdigt utrymme inom ramen för en kurs som i stor utsträckning präglades av ambitionen att integrera personer och grupper som tidigare hört till olika mindre institutioner. Epistemologiska och organisatoriska frågor vävdes samman med enskilda gruppers professionssträvanden och med den övergripande personalpolitiska ambitionen att åstadkomma en ny arbetsgemenskap. Den nya CK-kursen vid IOL blev ett av flera sätt att bygga en ny organisation i vilken adjunkters och lektorers kunskap skulle väga lika. Adjunkter fick i denna process ett ökat inflytande i till exempel lärarlag och i institutionens ledning. Frågan om specialpedagogik som ett eget kunskapsområde blev av underordnat intresse. Gränsen mellan allmänpedagogik och specialpedagogik underminerades parallellt med att gränserna mellan de gamla institutionerna vid LHS upplöstes. Specialpedagogiken tappade institutionellt stöd. Genomförandet av den nya lärarutbildningen blev ett sätt att förverkliga en ny organisation vid Lärarhögskolan och en ny, postmodernistiskt influerad kunskapssyn. Den postmodernistiska trenden var internationell (se till exempel Hargreaves, 2004). På svensk botten 7

19 formades regeringens proposition, Ett förändrat läraruppdrag, där det står: Villkoren för den framtida läraren hänger nära samman med samhällets förändringar i stort, såväl nationellt som internationellt. Möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir därmed mindre. För att hantera samhällets förändringar krävs stor förmåga hos den enskilde att lära nytt. Lärarna måste därför själva ta del i ett livslångt lärande. För att kunna leva upp till ökande krav på anpassning till nya arbetsuppgifter och arbetssituationer fordras olika former av kompetensutveckling. (prop.1999/2000:135 punkt 4.3) Som en följd av denna hållning blev det specialpedagogiska kunskapsområdet mera oförutsägbart. Trots att samma proposition framhöll specialpedagogisk utbildning som mycket angelägen blev det svårt att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare. 1 Ingen grupp i Lärarhögskolans nya organisation hade något självklart tolkningsföreträde. Ämnesföreträdaren och professorn i specialpedagogik förlorade mandat; det gjorde också andra ämnesföreträdare och professorer. Den traditionella akademiska kunskapsauktoriteten undergrävdes. Det var således många externa och interna krafter och omständigheter som fick genomslag i utformningen av den första CK-kursen inom IOL. Ett viktigt syfte i lärarutbildningsreformen var att öka de studerandes valfrihet. IOL-kursens uppdelning i obligatoriska och valbara delar gjorde det möjligt för studenter att välja bort specialpedagogik. Uppläggningen gjorde det också möjligt för dem att välja specialpedagogiska frågor och problem utan att deras val hänfördes specifikt 1 Prop. 1999/2000:135 s. 56 punkt 10.1 Specialpedagogisk utbildning bör ingå som ett moment i det allmänna utbildningsområdet. Specialpedagogisk utbildning bör också kunna anordnas inom utbildningsområdena med inriktningar och specialiseringar. En specialpedagogisk påbyggnadsutbildning bör leda fram till specialpedagogexamen. 8

20 till ett avgränsat specialpedagogiskt kunskapsområde. Ett stort mått av kunskapsrelativism gjorde det svårt att urskilja vilken kunskap som av Lärarhögskolan och av IOL betraktades som viktig respektive mindre viktig. Uppläggningen av CK-kurserna saknade progression dvs. man kunde som student välja att gå IOL:s CK-kurs i början eller i slutet av sin utbildning. Den, liksom flera andra kurser, låg på samma nivå dvs. ambitionen var inte att fördjupa de studerandes kunskaper jämfört med tidigare studier. I sin extrema form kunde kunskapsrelativismen innebära att all kunskap betraktades som lika värdefull. Med ett sådant synsätt blev det svårt att besvara frågan om vad som skulle räknas som värdefull specialpedagogisk kunskap. Allt var emellertid inte kunskapsrelativism. I lärarlag, arbetsgrupper och interna diskussioner framträdde viktiga skillnader i kunskapssyn. Förskolekulturen skiljde sig till exempel från skolkulturen. I förskolans kunskapssyn betonas barnens lek, det spontana, lustfyllda och det sociala. I skolkulturen ligger fokus på äldre barn, på deras lärande, på prestationer och instrumentella aktiviteter. Specialpedagogikens historia har en starkare koppling till skolans historia än till förskolans. I specialpedagogikens historia är skolbarnens bristande skolprestationer ett problem som måste åtgärdas. Specialpedagogiken är av tradition, jämfört med förskolans tradition, mera individ- och problemorienterad. Dessa olikheter i historia och kunskapssyn är av betydelse i en diskussion om vad som är viktig specialpedagogisk kunskap. Gamla föreställningar dröjer sig kvar och har ofta stor betydelse i varje försök till förändring. Det är innebörden av sedimenterade intentioner. Syftet att ge studerande större valfrihet kom att prägla de första åren av den nya lärarutbildningen, så som den genomfördes vid LHS. Struktur i utbildningen, utbud av olika kurser och innehållet i 9

21 kurserna blev i stor utsträckning underordnat de studerandes individuella läroprocesser. Tanken var att varje student, efter eget omdöme, skulle kunna utforma sin egen lärarutbildning. Utbildningen fick sin progression beroende på vad studenten fann väsentligt. Progressionen fanns inte i strukturen, i kurserna eller i examinationsformerna. Idén var att progressionen skulle finnas inom respektive individ. Lärandet som process hamnade i fokus; lärande blev ett nyckelord i de nya institutionernas namn. Det var alltså inte vad man lärde sig utan själva läroprocessen som hamnade i fokus. I sin extrema form blev studenternas reflektioner över sitt eget lärande ett självändamål. Man kan tala om detta som en relativistisk och individualistisk kunskapsstrategi knuten till iden om ett livslångt lärande. Varje student fick ta sig fram på sin individuella lärandebana i en terräng full av olika kurser. Valfriheten blev stor för den som kunde överblicka alla alternativ. Man behövde verkligen en karta och kompass. Med tiden kom emellertid en allt starkare kritik också från studenterna mot att utbildningen var svåröverskådlig och att den saknade struktur och progression. Den verksamhetsförlagda delen, VFU:n, kritiserades för att vara dåligt organiserad: ansvaret var oklart, innehållet diffust, struktur saknades. Hur skulle man kunna lära sig något i praktiken? Frågan om relationen mellan akademi och fält, teori och praktik blev alltmer akut. Här kan noteras att propositionen om den nya lärarutbildningen innehåller en idé om hur teori och praktik kan växelverka varvid en stark betoning läggs på den beprövade erfarenheten. 2 Den verksamhetsförlagda utbildningen beskrevs i olika interna diskussio- 2 Propositionen säger: Denna växelverkan kan nås genom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den beprövade erfarenheten samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning (prop. 1999/2000:135 s. 17). 10

22 ner som den svagaste länken i den nya lärarutbildningen vid LHS. Men också som den största möjligheten till förändring. 2.2 Omorientering Mycket vatten har runnit under broarna sedan det första försöket gjordes att genomföra den nya lärarutbildningen vid LHS. Utvärderingar har gjorts, diskussioner har böljat fram och tillbaka, nya organisatoriska enheter har sett dagens ljus. För specialpedagogikens vidkommande bör nämnas ett par milstolpar. Specialpedagogiskt Forum bildades, 3 specialpedagogik godkändes av Stockholms universitet som ett forskarutbildningsämne, ett ämnesråd för specialpedagogik inrättandes, 4 språk- och språkutveckling blev en växande del av specialpedagogiken, antalet doktorsavhandlingar ökade. Med dessa steg stärktes specialpedagogiken vid LHS dvs. det specialpedagogiska kunskapsområdet förtydligades som ett akademiskt ämne i relation till andra kunskapsområden. Möjligheten ökade därmed att, utifrån ett akademiskt perspektiv, klargöra vad som är viktig specialpedagogisk kunskap. Mot denna bakgrund skedde en omorientering. Under 2004 utarbetade tre olika arbetsgrupper nya kursplaner för det allmänna utbildningsområdet. Nya idéer hade vunnit gehör inom LHS i frågan om 3 Specialpedagogiskt Forum är ett flervetenskapligt samarbete mellan olika universitet, högskolor, pedagoger, psykologer, yrkesverksamma inom vård och omsorg, socialarbetare och tekniker, men även andra intresserade inom professioner i kontakt med barnomsorg och skola. Se hemsida Ämneskollegiet för Specialpedagogik består av de disputerade lektorerna vid LHS som har ansvar för ämnet specialpedagogik. Som ordförande fungerar ämnesföreträdaren och professorn i specialpedagogik. 11