Läsning som identitets- skapande handling. Stig-Börje Asplund. Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal

Transkript

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogiskt arbete Stig-Börje Asplund Läsning som identitets- skapande handling Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal DOKTORSAVHANDLING Karlstad University Studies 2010:4

2 Stig-Börje Asplund Läsning som identitets- skapande handling Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal Karlstad University Studies 2010:4

3 Stig-Börje Asplund. Läsning som identitetsskapande handling. Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal. DOKTORSAVHANDLING Karlstad University Studies 2010:4 ISSN ISBN Författaren Distribution: Estetisk-filosofiska fakulteten Pedagogiskt arbete Karlstad Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2010

4 Abstract In this dissertation literature discussions which include students of Vehicle Engineering at a Swedish upper secondary school will be discussed. The students are all boys. The study is focused on these boys small-group literature discussions, and the aim of the study is to describe what happens when they discuss four of the novels that form an integral part in the context of their Swedish studies. Principal fields of interest are the readings and the reception that the boys give utterance to in the literature discussions, as well as the identity-constructing processes which set in when they interact in the light of what they have read. The empirical material consists of eleven video recorded small-group discussions, and a conversational analytic perspective is combined with a reception theory perspective in the dissertation. The study shows that a sense of community is vital to the core of the boys literature discussions, and this has an influence on the reception and the readings that come up in the discussions. The boys are anxious to come to an agreement and voices which threaten to shatter the sense of community that has been constructed in the discussions are opposed in different ways. The literature discussions are not only arenas where the boys construct themselves as readers but are also considered as a forum where various identityconstructing practices take place. As readers these boys are bound to what can be read, and what cannot be read, in literary texts, but it is possible to see a certain development in their readings towards a more complex attitude, such as they find expression in the discussions. The boys also carry out the literature discussions, and the constructed sense of community is based on the reading of the novel to be discussed in a small-group discussion. Thus the boys take on the responsibility for their own learning as well. Many of the processes in which the boys are involved during the literature discussions could be described as processes of social reproduction, but various dividing lines which could be identified in the study also show that there are openings for other directions of the discussions. Key words: literature reception, reading, literature discussion, interaction, conversation analysis, identity, classroom discourse, social class and schooling, masculinity and schooling. 3

5 Tack Det här forskningsprojektet inleddes efter ett samarbete mellan min arbetsgivare, Bergsby kommun 1, och Karlstads universitet. Tidigare rektor vid den skola där studien genomfördes har i ett tidigt skede uppmuntrat och stöttat projektet, och Annica Löfdahl har tillsammans med estetisk-filosofiska fakulteten vid Karlstads universitet bidragit till att samarbetet mellan kommun och universitet kommit till stånd. Nuvarande skolledning har hela tiden stöttat mig i mitt forskningsarbete. Regionalt utvecklingscentrum har bidragit med ekonomiskt stöd. Den här avhandlingen är resultatet av min ansträngning, men samtidigt skulle det inte ha varit möjligt att skriva den utan det goda samarbetet mellan min arbetsgivare, Karlstads universitet och Regionalt utvecklingscentrum. Det finns många fler personer som bidragit på olika sätt och framför allt vill jag lyfta fram alla de modiga och duktiga pojkar i den fordonsklass som jag fick följa under nästan tre års tid. Utan er generositet hade den här avhandlingen inte blivit till, och jag hoppas att den inblick i era skolliv som ni har delat med er av kommer andra elever till gagn. Jag har haft två handledare som har betytt oerhört mycket för mitt avhandlingsarbete. Tack Sten-Olof Ullström och Héctor Pérez Prieto för ert engagemang och fantastiska stöd under de här åren! Den spetskompetens ni har bidragit med, och alla de konstruktiva kommentarer ni delgivit mig har inspirerat mig att hela tiden gå vidare och försöka vidareutveckla mitt resonemang och vrida lite extra på analyserna. Många är också de läsare som läst mina konferenstexter, seminarietexter och slutligen avhandlingsmanus. Särskilt vill jag tacka Cathrin Martin som var opponent på mitt planeringsseminarium, och som också hela tiden har delat med sig av sitt kunnande inom den samtalsanalytiska forskningstraditionen. Här har också Johan Liljestrand och Fritjof Sahlström bidragit med läsningar och andra, för mig, avgörande konstruktiva kommentarer om min hantering av det samtalsanalytiska perspektivet. Tack också till Helen Melander och Charlotta Plejert som tipsat om diverse CA-texter och som delat med sig av viktiga erfarenheter! Edmund Knutas och Annette Ewald har också stöttat mitt arbete genom att vara konstruktiva opponenter på mina seminarietexter och på mitt slutseminarium bidrog Kerstin Munck med en uppmuntrande och noggrann läsning. Christina Olin-Scheller har bidragit med viktiga läsningar av 1 Av forskningsetiska skäl är namnet på arbetsgivaren fingerat. 4

6 receptionsteoretiska avsnitt, och Marie Nordberg har läst mitt avhandlingsmanus, kommenterat stora delar av det, och framför allt lotsat in mig i den genusteoretiska diskursen. Tack också Tomas Saar för konstruktiva kommentarer och synpunkter på mina seminarietexter, och Marie Karlsson för noggrann läsning av mitt slutmanus. Jag har lånat massor av böcker under min tid som doktorand och här har jag nästan terroriserat bibliotekarierna vid Bergsby bibliotek med hur många fjärrlån och omlån som helst. Tack för ert tålamod och för er hjälp! Ann Dyrman som har varit min kontaktperson vid universitetsbiblioteket har hjälpt mig med diverse lån av vetenskapliga artiklar från alla möjliga håll. Ann har också korrekturläst min referenslista, något jag är väldigt tacksam för! Cathrine Andersson-Busch har som administratör hjälpt mig med många olika ärenden. Tack Alf Brorson för den engelska sammanfattningen, och tack Erica Sandlund för din hjälp med översättningen av många kluriga termer och begrepp och för hanterandet av min något krångliga titel på avhandlingen. Jag vill också tacka Henrik Halvarsson för hjälp med översättningar av de texter jag presenterat på olika internationella konferenser. Ulrik Amneteg är upphovsmannen till alla de fantastiska illustrationerna i avhandlingen. Ett särskilt tack vill jag också rikta till Bengt som var min första handledare när jag kom ut som ung, oerfaren gymnasielärarkandidat. Bengt har sedan min första dag på skolan fungerat som min mentor, både på ett yrkesmässigt och personligt plan. Något som är helt sant är att den här avhandlingen inte hade blivit till om jag inte hade fått det stöd jag får av min hustru Ulla och mina underbara barn Markus, Ella och Andrea. Vilken ynnest att få leva tillsammans med er! Februari 2010 Stig-Börje Asplund 5

7 Innehållsförteckning I. Inledning 9 Då börjar vi! 9 Bakgrund 12 Studiens syfte 15 Disposition 17 Tidigare forskning 18 II. Metodologiska utgångspunkter 27 Samtalsanalys 28 Det empiriska materialet 32 Bygden, skolan och eleverna 36 Lärare och forskare mellan två logiker 37 Medvetenhet och distans 38 Frågan om det etiska 39 Giltighetsanspråk 41 Förtydliganden 44 III. Teoretiska utgångspunkter 45 Ett receptionsteoretiskt perspektiv 45 Tre läsmodeller 48 Förtroendeförhandling 56 Utvecklingszon 57 Dialog och ansvar 59 Identitetsskapande handlingar 63 Kön 63 Klass 65 Institutionella samtal 66 IV. Analysdel 71 Om dispositionen 71 Transkriptionen av litteratursamtalen 71 6

8 1. Dansar Elias? Nej! 76 Samtalen i sitt sammanhang 76 Romanen 78 Samtalen 78 Om gemenskapande 78 Tolkningsgemenskap 82 Konstruerandet av läsare 85 Mot en efferent läsning 85 Textens tomrum 92 Ett skolprojekt 96 Avslutning I morgon när kriget kom 99 Romanen 99 Samtalen i sitt sammanhang 100 Samtalen 102 Två mönster 102 Handlingskod 108 Maskulinitet och klass 110 En inventering av detaljer 119 Att vara en bra förare 124 Föreställningsvärldar rörelser från liv till text 128 Mot en estetisk läsning 142 Avslutning Naiv. Super. och Ett ufo gör entré 151 Litteratursamtalens sammanhang 151 Romanerna 153 Samtalen 154 En grabbig jargong 162 Ett gemensamt avståndstagande 166 Bos och emos i korridoren 168 Sociala positioneringar 170 Närhet och distans 175 När mönster bryts och brytpunkter uppstår 177 Puss, kyss och kram 186 Möten mellan repertoarer 189 Avslutning 191 7

9 V. Diskussion 194 En auktoritativ diskurs 194 Det de inte talar om 197 Om litterär kompetens 199 Den andra berättelsen 201 Fordonspojkarna sammansatta läsare 203 Öppningar 206 Avslutande kommentarer 209 Summary 211 Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Referenser 227 Personregister 243 8

10 I. Inledning Då börjar vi! Exempel 1: Börja då 2 1. David: Då börjar du där då Jörgen. 2. Jörgen: Nej du jävlar. Niklas börjar han. Han tycker om detta han. Börja då Niklas. 3. Peter: Hur var den att läsa? 4. David: Ja (. ) [han var dryg. 5. Niklas: [Han var ganska lättläst men han [var dryg (. ) han var dryg var han >> 6. Peter: [Lättläst. 7. Niklas: >> å läsa. 8. Patrik: Han var en rutten [jävla norskjävel. 9. David: [Fund- funderare. 10. Peter: Han [tänker för mycket. 11. Jörgen [Ja. 12. Patrik: Ja [haha precis. 13. Jörgen: [Ja det gör han. 14. David: Knäckt ( ). 15. ((De skrattar.)) 16. Niklas: Ja. 17. Patrik: Nackslag [borde det vara! ((Gör ett karateslag med höger hand.)) 18. David: [Han är så- Einstein. 19. Jörgen: Han tänkte lite för mycket han. 20. Patrik: ( ) 21. Niklas: Han är inte som en vanlig bok precis inte. [Det måste ju vara nån helt annan. 22. David: [( ) 23. David: Det är ju en norsk en som har skrivit den också. 24. Niklas: Ja det är ju det. 25. Peter: Ja. 26. Jörgen: ((Skrattar.)) 2 I kapitel IV s. 73 ff. finns läsanvisningar för hur man ska läsa transkriptionerna i avhandlingen. 9

11 27. David: Där har [du förklaringen liksom hehehehe. 28. Peter: [( ) förklaringen. 29. Jörgen: Ja:a. I inledningen av B-kursen i svenska arbetar pojkarna i fordonsklassen 2x kring temat Mitt liv och som en del av temaarbetet har pojkarna läst den norske författaren Erlend Loes roman Naiv. Super. (1996). När det är dags att bearbeta romanen delas klassen in i två grupper om fem pojkar i vardera och pojkarna får av sin lärare en varsin stencil med frågor som är tänkta att utgöra underlag för ett samtal om romanen. David, Jörgen, Peter, Niklas och Patrik har satt sig tillsammans kring fem skolbänkar vilka bildar ett större bord, och så snart klassen har fått några muntliga instruktioner av sin lärare sätter grupperna igång med sitt arbete. Av samtalssekvensen ovan kan man se att pojkarna inleder med att förhandla om vem som ska sätta igång samtalet, men ganska snabbt tar sig Peter an uppgiften genom att läsa upp den första frågan som handlar om hur pojkarna har upplevt läsningen av romanen. Det är tydligt att berättelsen om den unge Erlend i Naiv. Super. har fått pojkarna att reagera. 3 Boken har visserligen varit lättläst tycker de, men den har också varit dryg att läsa (rad 4-5 och rad 7). Niklas säger att boken inte var en vanlig bok (rad 21) och han får stöd av de andra och de kommer tillsammans fram till att det beror på att det är en norsk som har skrivit romanen (rad 23-29). Pojkarna verkar också ha svårt att ta till sig Erlend, romanens huvudkaraktär. I pojkarnas ögon framstår han som en figur som tänker alldeles för mycket (rad 9-13 och rad 19) och de verkar överhuvudtaget inte alls gilla honom. Med utlåtanden som rutten jävla norskjävel (rad 8) och knäckt (rad 14) markerar pojkarna sitt avståndstagande till honom. David jämför Erlend med Einstein (rad 18) vilket i sammanhanget inte verkar vara något man ska eftersträva. I anslutning till detta (rad 17) säger Patrik att ett nackslag vore på sin plats samtidigt som han också förstärker sin muntliga utsaga genom att gestikulera ett sådant slag (se illustrationen ovan). Samtalssekvensen visar att pojkarna kommer överens. De hjälper varandra genom att fylla i och fylla ut varandras yttranden och de håller hela tiden med varandra genom att bejaka varandras kommentarer. Samtliga pojkar deltar också 3 Som läsare får man aldrig reda på vad huvudpersonen i romanen heter. I slutet av romanen bifogas dock ett mail som huvudpersonen får från en professor som heter Paul Davies. Av mailet framgår det att mottagaren heter Erlend. Oavsett författarens syfte med bilagan har jag för enkelhetens skull valt att namnge huvudpersonen i romanen som Erlend, även om nu detta inte explicitgörs av författaren själv. 10

12 i samtalet och ingen av dem verkar vilja visa upp någon tolkning eller uppfattning som avviker från de övriga som uttrycks i samtalet. Under nästan tre års tid undervisade jag David, Jörgen, Peter, Niklas, Patrik och deras klasskamrater 4 i svenska och dokumenterade deras möten med skönlitterära texter genom att videofilma och göra ljudinspelningar av de litteratursamtal som ägde rum i klassrummet. Genom att kombinera samtalsanalys (se kapitel II) med receptionsteori (se kapitel III) som analytiska redskap har jag därefter analyserat pojkarnas samtal och innehållet i denna avhandling är resultatet av detta arbete. Exemplet som presenteras ovan har naturligtvis inte valts ut slumpmässigt, utan det har medvetet valts ut av mig av den anledningen att det visar på många av de fenomen som är så vanlig förekommande i de litteratursamtal som kommer att presenteras och analyseras i den här avhandlingen. Längre fram kommer den hastigt skissade bilden av pojkarnas samtal ovan därför att utvecklas och kompletteras, och jag kommer att närmare beskriva hur pojkarna i sina litteratursamtal genomgående söker komma överens och hur de ständigt strävar efter att nå en samstämmighet om sina läsningar. Avhandlingen kommer att handla om hur dessa pojkar i litteratursamtal skapar sin sociala identitet, sin könstillhörighet och sin klasstillhörighet genom att bl.a. positionera sig mot något de inte är eller något de inte vill vara. Avhandlingen kommer också att handla om pojkarnas läsningar sådana de uttrycks genom litteratursamtalen och den kommer därför också att beskriva pojkarnas reception och behandla vilka läsare som gör sig gällande i de litteratursamtal som analyseras. På sätt och vis kommer pojkarna att presenteras som ett kollektiv, inte enbart därför att jag i avhandlingen fokuserar gruppsamtal utan också av den anledningen att pojkarna genom sitt handlande själva markerar gruppgemenskapen som betydelsefull. Men, jag kommer också att behandla de ögonblick då de ovanstående beskrivna mönstren bryts och tänkbara, kritiska brytpunkter uppstår i pojkarnas samtal om sina läsningar. Vad händer när någon av pojkarna ventilerar en tolkning som hotar att rubba den gemenskap som håller på att konstrueras i litteratursamtalen? Fokus ligger på pojkarnas utsagor och på vad de själva lyfter fram som betydelsefullt i litteratursamtalen. Jag kunde naturligtvis ha skrivit avhandlingen utifrån ett lärarperspektiv, men det har aldrig varit syftet med den här studien. Perspektivet är elevernas - i det här fallet en grupp fordonspojkar på gymnasiet - och det är genom hela avhandlingen dessa elevers handlingar som ligger till grund för innehållet i den. 4 I fordonsklassen fanns inga flickor. 11

13 Så vem är då denne Erlend som pojkarna så tydligt tar avstånd ifrån och vad vill de markera med denna handling? Vad menar pojkarna när de säger att romanen inte var som en vanlig bok och varför verkar de vara så angelägna om att komma överens med varandra? Om detta handlar denna avhandling. Bakgrund Under det senaste decenniet har en internationell diskussion pågått angående det faktum att pojkar som grupp presterar sämre i skolan än flickor både vad gäller betyg och provresultat och att andelen pojkar som läser vidare på universitetet i förhållande till flickor successivt minskar. Även i Sverige har denna debatt under senare år etablerats och 2005 publicerade Myndigheten för skolutveckling (Björnsson 2005) en rapport som visar att flickor presterar bättre i skolan och har starkare genomströmning genom olika gymnasie- och högskoleutbildningar än pojkar. Rapporten visar också att könsskillnaderna är lika stora oavsett social bakgrund. Våren 2008 presenterade Högskoleverket en rapport (Kvinnor och män i högskolan) som bekräftar bilden av en samhällsutveckling där allt färre män väljer att påbörja högre studier och rapporten visar också att skillnaden mellan könen är ännu större när det gäller andelen som tar ut examen från högskolestudier. 5 Flera andra kvantitativa studier som gjorts under senare år visar också att pojkar som grupp presterar sämre än flickor när det gäller läshastighet och läsförståelse. Pojkar läser också skönlitteratur i mindre utsträckning än flickor och man kan se ett successivt minskande läsintresse hos framför allt pojkar. 6 Undersökningarna visar dessutom på en tendens att dessa skillnader mellan könen när det gäller läsning ständigt ökar. 7 Andelen män som aldrig läser böcker har ökat markant de senaste två decennierna och framför allt är denna ökning påtaglig bland unga män (16-34 år) och ej facklärda manliga arbetare var exempelvis andelen bland manliga ej facklärda män som aldrig läser böcker 46 procent. 8 5 Läsåret 2006/2007 avlade studenter examen, och nästan 64 % av dessa var kvinnor. 6 Se t.ex. Johnsson-Smaragdi & Jönsson (1998); Läsa för att lära - elevers läsvanor idag (2005); Fröjd (2005); Skolverket (2001). 7 Peurell (2004). 8 SCB:s undersökning av levnadsförhållanden, _ asp, [hämtat ]. 12

14 Även kvalitativa klassrumsstudier och receptionsstudier som fokuserar ungdomars läsning bekräftar dessa könsskillnader. En av dessa studier är Gun Malmgrens avhandling Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur (1992). I avhandlingen får vi följa fyra gymnasieklasser och ta del av både elevers och lärares syn på svenskämnet och svenskundervisning. Malmgren finner bl.a. att elevernas litterära och kulturella socialisation utanför skolan skiljer sig markant från den skolan erbjuder, och framför allt blir detta tydligt i den verkstadsklass som är en av de fyra klasser Malmgren observerat och genomfört elevintervjuer med. De pojkar som går i verkstadsklassen kommer till gymnasiet med låga betyg och dåliga erfarenheter av skolan, och deras möte med svenskundervisningen och med svenskläraren beskriver Malmgren som en maktkamp. Avhandlingen skildrar hur verkstadspojkarna i mötet med skolan och svenskämnet markerar ett motstånd mot den skriv- och läskultur de upplever att skolan förmedlar. För dessa pojkar existerar, enligt Malmgren, en skiljelinje mellan skolkultur och fritidskultur där skolan förknippas med nyttigt arbete och fritid med lust och avkoppling. I en sådan spänning tenderar en litteraturundervisning som betonar ett reflekterande allvar att slås ut eftersom den så kraftfullt avvisas av verkstadspojkarna. I en annan avhandling, Läraren-Litteraturen-Eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002), visar Gunilla Molloy hur högstadiepojkars avvisande inställning till skolans litteraturundervisning hänger samman med deras genuskonstruktion. Att läsa skönlitteratur och att reflektera kring texters innehåll och att visa medkänsla och inlevelseförmåga anses inte av dessa pojkar som några egenskaper en man ska besitta. Snarare förknippas läsning, framför allt läsning av skönlitterära texter, som en kvinnlig syssla och denna s.k. genusimpregnerade läsning (s. 81) får enligt Molloy hämmande effekter på litteraturundervisningen. Molloy återvänder till högstadiet när hon i När pojkar läser och skriver (2007) beskriver sin egen litteraturundervisning i en högstadieklass. Historien om pojkar som ställer sig avvisande till den svenskundervisning och framför allt till den läsning de möter i skolan upprepas. Återigen handlar pojkarnas avståndstagande till att läsa skönlitteratur enligt Molloy om en maskulinitetskonstruktion där kvinnligt kodade aktiviteter såsom litteraturläsning avvisas. En något annorlunda bild av pojkars förhållande till läsning ges i den amerikanska studien Reading don t fix no Chevys. Literacy in the lives of young men (2002). Genom en rad olika metoder har de amerikanska literacyforskarna Michael W. Smith och Jeff D. Wilhelm samlat in en omfattande dokumentation 13

15 från 49 pojkar från Middle School och High School i olika delar av USA. De data Smith och Wilhelm har samlat in visar att pojkarna överlag, i teorin, faktiskt uppskattar den läsning som förekommer i skolan, men att de däremot tog avstånd från den de mötte i praktiken. Anledningen till detta var att den läsning pojkarna mötte i skolan inte hade några beröringspunkter med de kvaliteter på de aktiviteter som pojkarna ägnade sig åt på sin fritid. 9 Smith och Wilhelm visar också hur den litteraturundervisning som betonar tolkning och analys av romaner totalt kolliderar med pojkarnas önskan om att snabbt klara av något och att få dela sina upptäckter med andra. För att klara av läsningen i skolan utvecklade pojkarna successivt olika metoder för att slippa behöva engagera sig i skolarbetet. Detta kunde exempelvis handla om att lura läraren att man har läst den text man har blivit ombedd av läraren att läsa (antingen p.g.a. att man inte klarade av att läsa texten eller p.g.a. att den inte verkade vara värd att engagera sig i). Trots pojkarnas många olika intressen behandlades de dessutom ofta i skolan som om de inte hade någon livserfarenhet att tillföra undervisningen. Till skillnad från exempelvis Molloy (2002, 2007) menar slutligen Smith och Wilhelm att pojkarna inte tog avstånd från skolans läsning för att de förknippade den med en feminin aktivitet utan snarare handlade det bl.a. om att de upplevde den som just skolaktig. Även om den bild av pojkars relation till läsning som presenterats ovan har skissats med grova penseldrag framträder ett mönster som man inte kan blunda för och som gör det intressant att studera vad som händer när pojkar agerar i en skolmiljö. Många av de läsarporträtt av pojkar som har presenterats i olika receptionsstudier bygger på elevintervjuer och även om dessa studier på många sätt är oerhört betydelsefulla för vår förståelse av pojkars relation till läsning säger de inte mycket, i vissa fall ingenting, om hur de här pojkarna verkligen agerar i klassrummet när de möter en litteraturundervisning. Vad man säger i en intervju tillsammans med en vuxen och hur man sedan agerar tillsammans med jämnåriga klasskamrater är ofta helt vitt skilda fenomen, och det är just det senare fenomenet en lärare möter i klassrummet. I den här studien riktas därför intresset mot vad som sker i praktiken när pojkar möter gymnasieskolans litteraturundervisning. Jag har valt att studera pojkar på fordonsprogrammet av den anledningen att dessa pojkar dels tillhör den grupp elever som i den svenska gymnasieskolan har det mer problematiskt 9 Jämför också Christina Olin-Scheller som i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) visar hur gymnasiepojkarna i hennes studie upplever att svenskämnet saknar relevans för deras liv. Bl.a. menar Olin-Scheller att pojkarnas erfarenheter och kunskaper om multimedier sällan fick möjlighet att komma till uttryck i undervisningen. 14

16 än andra att klara av svenskämnet med ett godkänt betyg och där motståndet mot den läsning de möter i skolan är starkt uttalat (se t.ex. Malmgren 1992; Olin-Scheller 2006), dels eftersom gruppen som sådan är intressant då de redan genom sitt gymnasieval har valt ett framtida yrke vilket placerar dem inom den kategori unga män där motståndet mot läsning är starkt och där andelen som aldrig läser böcker successivt ökar. Fokus i studien ligger på de litteratursamtal i vilka pojkar sitter tillsammans i grupp och samtalar om sina läsningar. De processer som utspelas under dessa litteratursamtal kommer att bli föremål för analys och fenomenet är också intressant eftersom man ur ett sociokulturellt perspektiv betonar just interaktionen och samspelet mellan människor som betydelsefullt för lärandet, vilket också andra studier visar (se t.ex. Diaz 1992; Dysthe 1993; Madsén 2002; Nystrand 1997). Den kursplan i svenska som lärare och elever har att handskas med i den svenska gymnasieskolan utgår dessutom från ett sådant perspektiv på lärande och det blir därför intressant att se vad som händer när pojkarna interagerar med varandra om sina läsningar. 10 Vad blir det av dessa litteratursamtal? Vad gör pojkarna av dem? Studiens syfte Syftet med den här studien är att studera vad som händer när pojkar på ett fordonsprogram på gymnasiet för litteratursamtal. Undersökningen görs på deras samtal om några av de romaner de möter i min egen svenskundervisning. Jag kommer att fokusera på hur de litteratursamtal som sker gruppvis och som äger rum i undervisningen utan lärarens (min egen) direkta medverkan gestaltar sig, och jag intresserar mig framför allt för de läsningar, den reception och de identitetsskapande processer som kommer till uttryck i pojkarnas samtal om de romaner de samtalar om. Resonemanget ovan mynnar slutligen ut i ett par forskningsfrågor som den här studien kommer att behandla: Vad talar pojkarna om när de är involverade i dessa litteratursamtal? Vad talar de inte om? Vilka läsare är det som konstrueras i samtalen? 10 Skolverket (2000). Gymnasiet. Kursplaner för ämnet svenska, [hämtat ]. 15

17 Vilka identitetsskapande handlingar iscensätter pojkarna i litteratursamtalen? Den första forskningsfrågan fångar in vad pojkarna har fastnat för i sina möten med romanerna. Vilka händelser, teman, intriger, karaktärer etc. har fått fäste på pojkarnas näthinnor? Vad är det som har fascinerat dem? Vilka berättelser väljer pojkarna att lyfta fram när de ska samtala om sina läsningar med sina klasskamrater? Min andra forskningsfråga handlar om det som inte direkt uttrycks i samtalen d.v.s. det outsagda. Jag menar att det är av stort intresse att även rikta uppmärksamhet mot det som inte sägs eller det som inte får sägas. Vad pojkarna väljer att inte prata om är minst lika viktigt att behandla för att bilden av deras reception ska kunna bli så mångfasetterad som möjligt. Som Rickard Jonsson visar i sin avhandling Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola (2007) i vilken han skildrar vardagen hos ett par pojkar med invandrarbakgrund och deras sätt att använda språket, kan det mycket väl vara så att det tysta inte är tyst utan ansträngning. Min avsikt är därför att också undersöka om det existerar läsningar som inte ges utrymme i fordonspojkarnas litteratursamtal. Vilka läsningar är det i så fall som tystas ned och vilka berättelser är det då som inte blottläggs i litteratursamtalen? Genom att undersöka hur pojkarna samtalar om sina läsningar och genom att studera vilka läsningar och vilken reception som lyfts fram i samtalen blir det också möjligt att beskriva hur pojkarna konstruerar sig som läsare när de samtalar om texterna med varandra. Den tredje forskningsfrågan fokuserar därmed vilka läsare som konstrueras i litteratursamtalen. I den interaktion jag studerar sker många olika identitetsskapande processer. När pojkarna samtalar om sina läsningar förhåller de sig inte bara till varandras läsningar och reception 11 utan de tar exempelvis också parti för och emot olika karaktärer och deras handlande i de romaner de samtalar om, vilket betyder att 11 Jag gör i min avhandling skillnad på läsning och reception. Med läsning avser jag själva läsakten sådan den kommer till uttryck i litteratursamtalen. I en läsning kan vi inta olika läsarroller och vi kan använda oss av olika lässtrategier i byggandet av mening när vi interagerar med den text vi läser. I avhandlingen utvecklar jag successivt min diskussion om och beskrivning av läsprocessen med hjälp av olika receptionsteoretiker. Med reception avses själva tolkningsprocessen, d.v.s. läsarens hållning till och reaktioner på litterära texter. De två fenomenen ligger nära varandra och de går också in i varandra, men i beskrivningen av de processer som kommer att beskrivas i denna avhandling är en sådan distinktion nödvändig. 16

18 litteratursamtalen också blir arenor för pojkarna där de konstruerar sin identitet. Genom de tre första forskningsfrågorna kan jag därför också studera pojkarnas identitetsskapande arbete och här är jag intresserad av att undersöka hur kön, klass och regionalitet relevantgörs i litteratursamtalen och hur pojkarna positionerar sig som elever. Även om samtalens metodiska och pedagogiska inramning har inverkan på hur samtalen gestaltar sig menar jag att det är pojkarna själva som äger sina läsningar. Jag kommer därför inte att ägna så mycket uppmärksamhet åt att diskutera undervisningen eller min egen roll som lärare och på vilket sätt detta påverkar samtalen och pojkarnas reception utan istället har jag, i enlighet med mitt samtalsanalytiska perspektiv (se kapitel II för en utförligare diskussion) valt att lägga fokus på det som faktiskt sägs och görs när litteratursamtalen äger rum. Det vore naturligtvis intressant att även diskutera mötet mellan lärare, elever och det stoff kring vilket undervisningen kretsar, men jag har gjort ett medvetet val att enbart fokusera eleverna. Detta blir alltså min berättelse om fordonspojkarnas litteratursamtal. Disposition Avhandlingens första kapitel avslutas med en kortare genomgång av tidigare relevant forskning. I kapitel II presenterar jag avhandlingens metodologiska utgångspunkter. I samma kapitel beskriver jag det empiriska materialet som ligger till grund för avhandlingen och jag beskriver hur själva materialinsamlingen har gått till. Kapitlet innehåller också en beskrivning av orten och skolan i vilken studien genomfördes samt en kortare beskrivning av fordonsklassen. Därefter för jag en diskussion om de etiska och metodologiska spörsmål som aktualiseras då en lärare forskar i sitt eget klassrum, och jag diskuterar även studiens giltighetsanspråk. Kapitlet avslutas med några förtydliganden. Avhandlingens teoretiska utgångspunkter diskuteras i det tredje kapitlet. Tyngdpunkten ligger vid det receptionsteoretiska perspektivet, men jag kommer också att diskutera teorier om klass och kön samt föra ett resonemang kring begreppet institutionella samtal. Kapitel IV utgör avhandlingens tyngdpunkt: här genomförs analysen av fordonspojkarnas litteratursamtal. Kapitlet inleds med en introduktion till analysen genom att läsaren av avhandlingen ges några läsanvisningar som kan underlätta läsningen. Därefter tar analysen vid. 17

19 I del 1, kapitel IV, analyseras en grupps samtal om Katarina Kieris roman Dansar Elias? Nej! (2004). Inledningsvis ligger tyngdpunkten av analysen av detta samtal på själva formen d.v.s. jag fokuserar hur det går till när pojkarna interagerar med varandra - eftersom det sätt varpå pojkarna samtalar här är ett så centralt och framträdande drag i pojkarnas interaktion materialet igenom. Genom att ganska ingående visa hur pojkarna organiserar sitt litteratursamtalande och genom att presentera de olika tekniker pojkarna använder sig av i sin interaktion med varandra kan dessa analyser därefter fungera som avstamp inför den fortsatta analysen av samtalen. Allt eftersom analysen av pojkarnas samtal därefter fortlöper genom de olika delkapitlen kommer det receptionsteoretiska perspektivet att få mer utrymme. I det andra delkapitlet är två gruppsamtal om I morgon när kriget kom (Marsden 1993/1996) föremål för analys 12, och i det tredje delkapitlet analyseras två gruppsamtal om Naiv. Super. (Loe 1996) och två gruppsamtal om Jonas Gardells Ett ufo gör entré (2001). I diskussionskapitlet (kapitel V) summerar jag det jag ser som avhandlingens mest väsentliga iakttagelser och för en diskussion kring dessa analyser. Tidigare forskning Den här avhandlingen är skriven i ämnet pedagogiskt arbete vilket är ett mångvetenskapligt och praktiknära forskningsfält, och i min beskrivning och analys av fordonspojkarnas samtal kommer jag att röra mig inom och mellan flera olika forskningsfält. Framför allt har min studie beröringspunkter med den svenskämnesdidaktiska forskningen och med den pedagogiska forskning som ägnar sig åt att studera klassrumsinteraktion. Någon fullt jämförbar forskning om pojkars litteratursamtal där samtalsanalys och receptionsteorier har kombinerats finns inte, men det innebär inte att det inte finns studier som är relevanta för den här avhandlingen. I det här avsnittet kommer jag att introducera några av de studier som kommer att behandlas mer eller mindre utförligt i avhandlingen, och som jag på olika sätt kommer att förhålla mig till. Eftersom min studie handlar om elever i den svenska gymnasieskolan har jag valt att enbart lyfta fram svenska studier när jag presenterar tidigare svenskämnesdidaktiska studier och samtalsanalytisk klassrumsforskning. 12 Fem samtal totalt om romanen ingår som empiri i analyskapitlets andra del, men i analysdelen koncentrerar jag mig framför allt på de två avslutande samtalen om romanen då pojkarna har läst färdigt hela romanen. 18

20 Tre betydelsefulla studier inom det svenskämnesdidaktiska forskningsfältet har jag redan nämnt: Gun Malmgrens Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur (1992) och Gunilla Molloys Läraren-litteraturen-eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) och När pojkar läser och skriver (2007). En annan studie som är intressant i sammanhanget är Johan Elmfeldts avhandling Läsningens röster. Om litteratur, genus och lärarskap (1997). I avhandlingen analyserar Elmfeldt sin egen litteraturundervisning och de litteratursamtal som utspelas i två teoretiska gymnasieklasser (E3 och S3) under några veckors tid i slutet av 1980-talet. 13 Ur flera olika perspektiv, där genusperspektivet ägnas mest utrymme, granskas hur samtalen mellan elever och mellan elever och lärare utvecklas. När Elmfeldt spelade in klassrumssamtalen var Lgy 80 fortfarande gällande vilket gör att man på sätt och vis kan påstå att det är undervisning från en annan tid som beskrivs i hans avhandling. Den svenska gymnasieskolan har dessutom gått igenom stora förändringar sedan dess vilket för svenskämnet inneburit bl.a. att de två kurser som idag är obligatoriska i svenska läses av samtliga elever som studerar på gymnasiet. De elever som idag studerar på de yrkesförberedande programmen läser alltså samma svenskämne som de elever som valt att studera på ett teoretiskt program, vilket inte var fallet vid tiden för Elmfeldts studie. Förutom tidsaspekten är det också den sociokulturella miljön som skiljer sig åt i våra undersökningar. Det finns ett starkt uttalat motstånd hos de elever som ingår i min studie, mot både svenskämnet och den litteraturläsning som de anser att svenskämnet förmedlar. De ambitiösa och målmedvetna elever som framträder i Elmfeldts studie och den betygsängslan eleverna förmedlar står därför i stark kontrast till de elever som kommer att beskrivas i min studie. Skillnaderna till trots finns det viktiga skäl att låta de litteratursamtal som pågår i det klassrum jag studerar nyanseras genom att föra en dialog med Elmfeldts material kom Jon Smidts studie Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fandt vilken får betecknas som ett pionjärverk inom den litteraturdidaktiska klassrumsforskningen i Norden. Smidt har, liksom jag själv och Elmfeldt (1997), forskat i sitt eget klassrum och i sin avhandling fokuserar Smidt framför allt sin egen litteraturundervisning och elevernas reception av de texter de läst i skolan. I avhandlingen utvecklar Smidt begreppet subjektiv relevans, för att beskriva elevernas behov av att möta en undervisning som känns viktig, intressant och meningsfull för dem. Smidt menar att all verklig kunskapsutveckling sker först när vi intresserar oss för det vi gör och när vi finner relevans i det alltså när det angår oss på ett eller annat sätt - och hans begrepp har använts av andra litteraturdidaktiska forskare (se t.ex. Bommarco 2006; Molloy 2002; Ulfgard 2002). I min egen undersökning kommer begreppet att användas i anslutning till elevernas reception av de texter de möter i undervisningen, när jag beskriver elevernas samtal om texterna. 19

21 I Den konstiga konsten - om litteraturläsning och litteraturpedagogik (1986) analyserar Lars-Göran Malmgren olika läsares reception av olika texter, bl.a. av några romaner. I boken som innehåller en rad uppsatser introduceras flera begrepp som blir aktuella i min egen studie; subjektiv förankring och igenkänning som har att göra med huruvida en läsare kan känna igen sig i en text och uppleva läsningen som meningsfull, och de två begreppsparen skydd och öppenhet som Malmgren använder sig av för att beskriva huvudmönstret i receptionen hos de läsare som ingick i det litteraturforskningsprojekt som genomfördes av Pedagogiska gruppen i Lund under och 1980-talen. 14 En annan studie av Malmgren är Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv (1997) vilken jag kommer att referera till ganska ofta i min studie. I boken diskuteras inte bara olika teoretiska modeller om litteraturreception och litteraturdidaktik, utan där redovisas också en studie av åtta mellanstadieelevers förhållande till den litteraturundervisning de möter i skolan. Malmgrens bok handlar visserligen om läsare på mellanstadiet, men det finns många inslag i det Malmgren skriver om sina läsare som har bärighet på mitt eget material. En annan studie där en lärare har forskat i sin egen verksamhet är Birgitta Bommarcos avhandling Texter i dialog. En studie av gymnasieelevers litteraturläsning från Bommarco har under tre år följt svenskundervisningen i en samhällsvetarklass på gymnasiet, i vilken hon själv har undervisat. Avhandlingen är en receptionsstudie och består bl.a. av en kortare analys av fem gruppers samtal om J.D. Salingers roman Räddaren i nöden (1987). Då min egen studie handlar om just sådana gruppsamtal blir det naturligtvis intressant att utifrån min empiri och mitt angreppssätt titta närmare på de samtal Bommarco beskriver och analyserar. I Christina Olin-Schellers avhandling Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) finns ett kortare avsnitt (s ) där Olin- Scheller analyserar ett litteratursamtal där några elever i en omvårdnadsklass på gymnasiet diskuterar Imre Kertész roman Mannen utan öde (1975/2002) och filmen Livet är underbart (1999) i regi av Roberto Benigni. Olin-Scheller visar framför allt hur grupprocesser får konsekvenser för elevernas förhållningssätt till de texter de har tagit del av och hon visar hur en av eleverna genom sitt 14 Begreppen introducerar Malmgren i kapitlet Receptionsmönster: Skydd eller öppenhet. Kapitlet är en sammanställning av analyser från olika studier genomförda av Pedagogiska gruppen där Malmgren var en av ledargestalterna under 1970, -80 och 90-talen. De läsare Malmgren skriver om i kapitlet är högstadieelever, pojkar i en yrkesinriktad gymnasieklass, vuxna komvuxstuderande, vuxna cirkeldeltagare och vuxna med läs- och skrivsvårigheter. 20

22 agerande dominerar gruppsamtalet vilket leder till att samtalet egentligen blir en monolog. Till skillnad från de ovan nämnda receptionsstudierna kommer jag att analysera samtalen ur ett samtalsanalytiskt perspektiv och med mitt fokus på pojkarnas interaktion blir naturligtvis studier inom den interaktionellt orienterade klassrumsforskningen intressanta för mig. Här finns det en mängd olika studier att förhålla sig till och en genomgång av studier inom detta fält skulle bli alltför omfattande och svår att överblicka. Jag kommer här enbart att ta upp några av de viktigaste, för min avhandling, och hänvisar istället till Fritjof Sahlströms Från lärare till elever, från undervisning till lärande. Utvecklingslinjer i svensk, nordisk och internationell klassrumsforskning (2008) för en utförlig översikt över den svenska, nordiska och internationella klassrumsforskningens utveckling under de senaste årtiondena. Inom den samtalsanalytiska klassrumsforskningen väljer jag här att först ta upp Fritjof Sahlströms avhandling Up the hill backwards. On interactional constraints and affordances for equity-constitution in the classrooms of the Swedish comprehensive school (1999) och Johan Liljestrands avhandling Klassrummet som diskussionsarena (2002). Sahlström (1999) studerar visserligen bl.a. plenarundervisning och analyserar ganska ingående hur ordet fördelas mellan lärare och elever och mellan elever genom att bl.a. studera hur handuppräckningar används av eleverna i en undervisningssituation, men en av hans, som jag ser det, viktigare slutsatser är att om skolan har som mål att skapa jämlikhet är det inte bara viktigt att olika barn går i samma skola utan att de också sitter bredvid varandra i klassrummet och arbetar tillsammans. Enligt Sahlström är detta av avgörande betydelse för att skolan ska kunna motverka skillnader i samhället eftersom det är i det konkreta, vardagliga skolarbetet när elever interagerar med varandra som skolkarriärer skapas. Liljestrand (2002) i sin tur, studerar lärarledda helklassdiskussioner och han beskriver bland annat hur läraren tillsammans med eleverna driver diskussionerna framåt, men att läraren hela tiden befinner sig i ett spänningsfält mellan att locka fram elevernas olika hållningar och synpunkter och att styra diskussionerna mot ett bestämt mål. En annan intressant iakttagelse är också hur eleverna bildar allianser sinsemellan, antingen gentemot läraren eller gentemot andra grupperingar i klassen. Inte sällan sker dessa gruppbildningar genom att pojkar respektive flickor grupperar sig emot varandra. Slutligen finns två nyligen utkomna avhandlingar som behandlar samtal i svenskundervisningen på gymnasiet; Eva Hultins Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En ämnesdidaktisk studie (2006) och Anne Palmérs Samspel och 21

23 solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan (2008). Palmérs studie inkluderar såväl lärarledda helklassamtal som smågruppssamtal och individuella redovisningar och hon har studerat svenskundervisningen i både teoretiska och yrkesförberedande klasser (bl.a. en fordonsklass). Hultin analyserar videoinspelade litteratursamtal i två yrkesförberedande klasser och i en teoretisk klass. Hennes fokus ligger däremot inte så mycket på elevernas reception utan istället riktar hon sin uppmärksamhet mot de samtalsgenrer som utvecklas i samtalen. Både Palmérs och Hultins studie kommer jag att återkomma till längre fram i avhandlingen. Att olika sociala grupper tenderar att göra olika utbildningsval är sedan länge känt. I regel yttrar sig detta bl.a. genom att individer från arbetarklasshem eller hem där studietraditioner saknas väljer att studera på yrkesförberedande program på gymnasiet, medan de studieförberedande programmen har en större andel elever som kommer från hem där föräldrarna har en akademisk utbildning. Detta klassmönster upprepas och förstärks ytterligare om man studerar hur fördelningen ser ut på de eftergymnasiala utbildningarna. Inom yrkesprogram som förbereder elever för ett yrkesliv inom traditionellt manliga arbeten existerar också en påfallande könshomogenitet (Broady & Börjesson 2006), och fordonsklassen som studeras i den här avhandlingen utgör med andra ord inget undantag från detta mönster eftersom samtliga elever i klassen är pojkar. Att dessa pojkar har valt att studera på ett gymnasieprogram som i en förlängning förmodligen placerar dem inom traditionellt manliga arbetarklassyrken gör naturligtvis att såväl ett genus- som klassperspektiv blir aktuellt i min studie, och det finns därför fog för att även ge en kort överblick över den forskning som behandlar utbildning och social reproduktion, med en betoning på de studier som fokuserar manliga elever. Min genomgång ska inte ses som ett försök att ge en heltäckande bild över detta forskningsarbete utan min avsikt med avsnittet är främst att placera min egen studie i ett vidare forskningssammanhang samt att ge en kortare inblick i några av de studier som jag mer eller mindre utförligt kommer att förhålla mig till och diskutera närmare i samband med att min empiri analyseras. En klassisk studie som har haft ett stort inflytande på forskning om manliga elever och hur social klass interagerar med skola är sociologen Paul Willis Fostran till lönearbete (1977/1991). I sin studie visar Willis hur några pojkar med arbetarklassbakgrund i sitt möte med skolans värld etablerar en motståndskultur mot de medelklassnormer och värderingar de upplever att skolan representerar. För the lads, som pojkarna kallar sig själva, är avståndstagandet till skolan en betydelsefull faktor för pojkarnas identifiering med en arbetarklasskultur där en 22

24 anti-intellektualism och ett förakt för lärare och för skolans kunskapssyn utgör viktiga beståndsdelar, samtidigt som pojkarnas motståndskultur också utgör en del av deras maskulinitetskonstruktion. Willis angreppssätt d.v.s. att för sina studier välja ut en specifik subkultur har stött på kritik eftersom han genom detta angreppssätt också utesluter dem som inte är medlem av den studerade subkulturen men som har samma klasstillhörighet (McRobbie 1984; Pérez Prieto 1992). Den kulturella respons som the lads ger uttryck för och som Willis beskriver behöver därför nödvändigtvis inte gälla alla arbetarklasspojkar, något som Phillip Brown har tagit fasta på i Schooling ordinary kids. Inequality, unemployment and the new vocationalism (1987) i vilken han studerar hur arbetslösheten påverkar arbetarklassbarns interaktion med skolan. Genom att kombinera etnografiska data med en omfattande enkätundersökning identifierar Brown olika responser hos arbetarklassbarnen i skolan. Bl.a. hittar Brown en grupp pojkar the swots - som till skillnad från Willis the lads har ett positivt förhållningssätt gentemot skolan. Utbildning framstod för dessa pojkar som en möjlighet till social mobilitet och i sin identitetskonstruktion distanserade de sig bl.a. från den grupp pojkar the rems som på ett liknande sätt som Willis the lads tar avstånd från skolan. Förutom the swots och the rems uppehåller sig Brown mestadels kring att beskriva de mer vanliga arbetarklasselever som i Willis studie skrivs fram som konformister, men som hos Brown blir till the ordinary kids. En viktig poäng med Browns studie är att han genom att lyfta fram olika typer av elevresponser på skolan visar att elever med arbetarklassbakgrund inte nödvändigtvis per automatik behöver etablera en motståndskultur gentemot skolan. Just den antiskolkultur, eller motståndskultur, som Willis pojkar utvecklar är dock ett fenomen som återkommer i ett flertal andra brittiska och amerikanska studier av manliga elever i allmänhet och arbetarpojkar i synnerhet, som har gjorts i kölvattnet av Willis studie (Epstein, Elwood, Hey & Maw 1998; Frosh Pattman & Phoenix 2002; Mac an Ghaill 1994; Pascoe 2007). Ett dominerande inslag i pojkars maskulinitetskonstruktion, sådan den framträder i dessa studier, är just avståndstagandet till skolarbetet. Att plugga och att engagera sig i det dagliga skolarbetet och att medverka aktivt i undervisningen anses av dessa pojkar som en feminin syssla vilket går i total kollisionskurs med deras maskulinitetsprojekt. Skolan framträder på så sätt som en starkt normgivande 23

25 arena där det existerar få möjligheter för pojkar att bryta mot den etablerade stereotypa maskulinitetsnormen. 15 Vad man däremot också kan notera, är att den motståndskultur som etableras hos en del elevgrupperingar i skolan och som finns beskriven i olika studier kan se olika ut beroende på elevernas klasstillhörighet. Exempelvis har Peter Aggleton i Rebels without a cause? Middle class youth and the transition from school to work (1987) visat hur en motståndskultur yttrar sig hos elever med medelklassbakgrund, och i Mac an Ghaills studie The making of men. Masculinities, sexualities and schooling (1994) finns en motståndskultur beskriven hos såväl arbetarklasspojkar som medelklasspojkar. Mac an Ghaill urskiljer för övrigt, liksom Brown (1987), flera olika responser hos arbetarpojkar och förutom the macho boys vilka har mycket gemensamt med Willis the lads och Browns the rems, identifierar Mac an Ghaill en grupp arbetarpojkar the academic achievers som anstränger sig i skolarbetet med förhoppningar om att erövra medelklasspositioner i framtiden. I Sverige har forskning om elevers responser på skolan utifrån ett kulturteoretiskt perspektiv bl.a. genomförts av Héctor Pérez Prieto. I sin avhandling Skola och erfarenhet: elevernas perspektiv. En grupp elevers skolerfarenheter i ett longitudinellt perspektiv från 1992 väljer Pérez Prieto att utifrån en livshistorieansats och genom att kombinera kvantitativa data med kvalitativa data, studera olika elevkategoriers erfarenheter av det långvariga mötet med skolan. Mot bakgrund av den kvantitativa datan som visar hur majoriteten av eleverna stannar kvar i sin ursprungsklass även efter nio år i den svenska grundskolan och att olika elevkategorier utvecklar olika erfarenheter av skolan vilka dessutom ackumuleras över tid vilket leder till att avståndet mellan olika elevgrupper ökar under skoltiden, söker Pérez Prieto ge en närmare och mer nyanserad bild av en grupp f.d. elevers erfarenheter utifrån deras egna berättelser om deras skoltid. Ett dominerande drag i Pérez Prietos beskrivning är den differentieringsprocess som sker inom skolans ramar, och den centrala plats som ackumulering av skilda erfarenheter av skolan som existerar hos de olika elevkategorierna har i denna process. Genom att inta ett underifrånperspektiv d.v.s. genom att utgå från elevernas egna berättelser visar Pérez Prieto hur differentieringen inte enbart framstår som något som 15 Denna bild av pojkar i skolan som skrivs fram i olika internationella forskningsrapporter är inget som är unikt för brittiska och amerikanska förhållanden utan fenomenet finns också beskrivet i många svenska studier (se exempelvis Hill 1998 och Högberg 2009 som också omnämns längre fram i denna avhandling). Eftersom mitt huvudsakliga fokus i denna avhandling dock ligger på fordonspojkars samtal om sina läsningar har jag valt att hålla denna genomgång i detta kapitel kortfattad. 24

26 skolan gör med eleverna utan något som sker när eleverna med sina skilda bakgrunder och förutsättningar kommer i kontakt med och interagerar med den gemensamma skolan (s. 119). Pérez Prietos argument för att inta ett underifrånperspektiv är något som jag själv sympatiserar med och liksom interaktionsforskaren Fritjof Sahlströms (1999) läsning av Pérez Prieto ser jag detta perspektiv som fruktbart för att studera klassrumsinteraktion. Likaså ser jag angreppssättet som fullt förenligt med ett samtalsanalytiskt perspektiv (se kapitel II för en utförligare beskrivning av det samtalsanalytiska perspektivet), d.v.s. att genom en empiriskt grundad analys kombinera ett strukturellt perspektiv med ett interaktionistiskt. En sådan ansats utesluter inte de strukturella ramarnas inverkan på elevernas interaktion, men tar inte heller sin utgångspunkt från dem, utan detta är något som eleverna själva måste göra relevant i sin interaktion: When studying interaction in this approach, a researcher should not make a priori claims on the relevance of categories, identities, and structures, but rather attempt to show if, and in that case how, categories, identities, and structures become relevant to the participants in the interaction. (Sahlström 1999, s. 37) Jag avslutar genomgången genom att vända mig till den forskning som fokuserar svenska gymnasieförhållanden och identitetskonstruktionen hos elever inom de yrkesförberedande programmen. En av dessa forskare är Margreth Hill. Såväl i hennes avhandling Kompetent för det nya arbetslivet? Tre gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier (1998) som i andra av hennes publikationer (2001, 2006, 2007) uppmärksammas ungdomars, inte minst pojkar som studerar inom traditionellt mansdominerade gymnasieprogram, motkultur gentemot skolan, och enligt Hill utgör ungdomarnas respons på skolan en viktig del i deras klass- och maskulinitetskonstruktion. På samma sätt som hos Willis the lads (1977/1991), Browns the rems (1987), Mac an Ghaills macho boys (1994), och hos många av de andra arbetarklasspojkar som porträtteras i studier av unga män i en skolmiljö betraktas pluggande och ett aktivt engagemang i skolans verksamhet hos de arbetarklasspojkar Hill studerar som något som förknippas med medelklass och en aktivitet som i deras ögon framstår som en feminin syssla. Om pojkars identitetsskapande arbete i relation till gymnasiets kärnämnen, till vilket ämnet svenska räknas, skriver Ronny Högberg i sin avhandling Motstånd och konformitet. Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena (2009). Högberg har följt två klasser från gymnasieskolans 25

27 Byggprogram och studerat hur pojkarna i klasserna (i ingen av klasserna fanns det några flickor) förhåller sig till de kärnämnen de läser under sin gymnasietid. Ett genomgående drag bland pojkarna i Högbergs studie är deras ointresse för studier i kärnämnena. En av anledningarna till att de valde att läsa på ett yrkesprogram var att slippa undan teoretiska studier och att på ett så snabbt och smidigt sätt som möjligt kunna gå igenom utbildningssystemet för att få ett jobb efter gymnasiet, och i deras vardagliga interaktion med kärnämnena kan Högberg identifiera olika sätt hos pojkarna att markera sitt avstånd till dessa teoretiska studier. Genom att fuska, snacka skit (s. 83) och att skämta om det aktuella ämnet utvecklar pojkarna strategier för att, som Högberg utrycker det överhuvudtaget [ ] kunna uthärda lektionerna (s. 143). Samtidigt som pojkarna genom sin opposition söker kontrollera sin egen skolvardag är de måna om att inte prestera under vad de upplever som lägsta nivå av de normenliga prestationskraven, för att i en framtid inte riskera att hamna utanför arbetsmarknaden. Enligt Högberg rättar sig pojkarna då i sitt skolarbete, genom denna handling, efter skolans makt att bedöma deras studieinsatser och därför finns det anledning att inte enbart tala om ett motstånd hos eleverna eller motsträvighet som Högberg hellre ser som användbart begrepp för att beskriva pojkarnas opposition mot kärnämnena - utan också om en viss grad av konformitet. Slutligen kan det också vara på sin plats att återigen uppmärksamma Gun Malmgrens avhandling (1992), som förutom att läsas som en litteraturdidaktisk avhandling även kan ses som ett bidrag till forskningen om utbildning och social reproduktion. De olika elevkulturernas möten med svenskämnet och deras olika hållningar och uppfattningar om ämnet ser Malmgren, utifrån ett kulturteoretiskt perspektiv, som ett utslag av en pågående socialisationsprocess där de olika klasserna (d.v.s. verkstadsklassen, konsumtionsklassen, naturvetarklassen och humanistklassen) genom sina hållningar reproducerar sociokulturella skillnader. För verkstadspojkarna som har närmast beröring med fordonseleverna i min egen studie innebär detta, som tidigare noterats, att de bygger upp en försvarsmur mot den kultur de upplever att svenskämnet och svenskläraren förmedlar, och Malmgren relaterar detta till såväl klass- som könsmässiga faktorer, något jag återkommer till längre fram i avhandlingen. 26

28 II. Metodologiska utgångspunkter Form and content in discourse are one, once we understand that verbal discourse is a social phenomenon social throughout its entire range and in each and every of its factors, from sound image to the furthest reaches of abstract meaning. (Bakhtin 1981/2006, s. 259) Att få komma nära fordonspojkarna i deras möte med en litteraturundervisning på gymnasiet och att dessutom få möjlighet att följa detta möte under en längre period var en tidig ambition i min forskning. För att ta reda på vad som händer när pojkar i en fordonsklass på gymnasiet samtalar om sina läsningar har jag därför valt att följa en av de klasser jag själv har undervisat. Under två och ett halvt år har jag levt och verkat i den miljö jag har studerat, och just min egen närvaro i den studerade miljön och det faktum att studien har genomförts under en längre period gör att studien faller inom ramen för den etnografiska klassrumsforskningstraditionen (Dunne, Pryor & Yates 2005; Larsson 2006; Silverman 2001). Inom etnografin är forskarens uppgift och mål att försöka förstå människors sätt att leva och lära, och för att göra detta samlar forskaren in dessa människors erfarenheter och upplevelser genom att studera deras handlingar och ta del av deras utsagor. En viktig markering jag vill göra dock när det gäller mitt förhållande till den etnografiska forskningstraditionen är att jag inte gör några anspråk på att försöka förstå pojkarnas agerande genom att ta del av deras tankar om och känslor kring undervisningen. En sådan emotionalistisk ansats där man anlägger ett vad Silverman (2001) kallar ett commonsensical or psychologistic perspective (s. 47) föreligger inte i den här studien. Istället har jag valt att utgå från pojkarnas perspektiv genom att fokusera det pojkarna faktiskt gör i klassrummet d.v.s. fokus ligger på pojkarnas handlande i en undervisningssituation. Detta har i sin tur fått betydelse för vilka metoder jag valt att använda mig av i mitt datainsamlande, och för hur materialet i sin tur har hanterats och värderats i analysarbetet något jag återkommer till nedan. Studien har en av sina utgångspunkter i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling vilket betonar språket och den sociala praktikens betydelse för kunskapsutveckling hos den enskilde individen. 16 Genom att interagera med andra människor kan människan utveckla kunskap både om sig själv och om sin omgivning och hon kan få sina uppfattningar och värderingar utmanade, bekräftade och spridda genom att befinna sig i dialog med andra 16 Se exempelvis Bakhtin (1981/2006, 1986/2007); Vygotskij (2001); Säljö (2000); Dysthe (Red.) (2003). 27

29 människor. Då lärandet ses som något socialt får inte bara språket en avgörande roll utan även de gemenskaper och kulturer människan ingår i har betydelse för meningsskapandet. Samtalsanalys En annan och mycket viktig utgångspunkt för studien är det samtalsanalytiska perspektivet (eng. Conversation analysis). Samtalsanalysen (fortsättningsvis CA) är en forskningsinriktning som har sitt ursprung inom sociologin och från de amerikanska forskarna Harvey Sacks, Gail Jeffersons och Emanuel Schegloffs arbeten (Goodwin & Duranti 1992, s. 28). Utgångspunkten för CA är att mening och förståelse uttrycks och skapas mellan människor när de kommunicerar med varandra. CA intresserar sig därför för hur människor samtalar med varandra och hur de skapar mening tillsammans. En målsättning med CA är att försöka analysera och beskriva vilka metoder människor använder sig av när de interagerar med varandra (Heritage & Atkinson 1984; Schegloff 2007). Inom CA är det viktigt att inte bara rikta uppmärksamhet mot den som producerar en handling utan en fundamental princip är också nödvändigheten av att studera hur samtalsdeltagare uppvisar hur de tolkar och förstår andra människors handlingar och vilka nya handlingar detta sedan genererar (Goodwin 2000; Schegloff 2006). CA vilar på en socialkonstruktionistisk grund vilket bl.a. innebär att språket ses som ett verktyg genom vilket människor skapar och återskapar sin sociala verklighet, men CA-perspektivet innebär också att jag kommer att se språket i sig som en handling (Cromdal, Sparrman, Evaldsson & Adelswärd 2009; Drew & Heritage 1992). Liksom hos den sociokulturella teoribildningen betonas inom CA det konstruktionistiska, det sociala och det kontextuella i människors handlande och lärande (Sahlström 1999). I studiet av hur människor interagerar med varandra och hur de skapar mening tillsammans får naturligtvis det verbala språket en betydelsefull roll, men en viktig utgångspunkt för CA är också att människor kommunicerar med varandra på andra, icke-verbala sätt. Många CAforskare anlägger på så vis ett multimodalt perspektiv på studiet av interaktion vilket leder till att man också studerar hur människor använder sig av andra semiotiska resurser än det talade språket, som exempelvis kroppen och blickar, men också hur fysiska föremål införlivas i den sociala interaktionen (Goodwin 2000, 2006). CA utgår från tre grundläggande principer (Silverman 2001, s. 167 ff.). Den första principen, The structural organization of talk, innebär att alla samtal har en 28

30 organisatorisk struktur, ett mönster, och att detta efterlevs av deltagarna i samtalen. Strukturen existerar oberoende av deltagarnas egenskaper. Betydelsefullt blir då att detaljstudera den naturligt uppkomna interaktionen och när det gäller bearbetningen av datamaterialet är det viktigt att man som analytiker eftersträvar en så noggrann och detaljerad transkribering som möjligt, för att man ska kunna upptäcka den ordning som samtalsdeltagarna skapar när de interagerar med varandra. Den andra principen, Sequential organization, innebär att man ser alla yttranden i ett samtal som kontextberoende och kontextförnyande. Ett yttrande kan bara förstås om det sätts i relation till andra yttranden, eftersom ett yttrande alltid skapas i förhållande till något som har sagts tidigare. Samtidigt som ett yttrande blir till förändrar det också samtalskontexten, vilket gör att vi får en dynamisk kontext. I ett samtal visar samtalsdeltagarna upp sin förståelse för och tolkning av varandras handlingar tur för tur och i analysarbetet får jag därför också möjlighet att analysera en handlings funktion eftersom det går att studera vilken respons en handling ger upphov till (Cromdal 2009; Hutchby & Wooffitt 1998). Ett specifikt yttrande, eller ett specifikt bidrag i en interaktion, kan alltså förstås om man sätter det i relation till vad som har sagts innan och vad som sägs efter yttrandet: The talk speakers do is designed to embody one or more actions and to do so recognizably; the uptake coparticipants manage is designed to recognize what the speaker (and other coparticipants) mean to be doing with their conduct so as to underwrite an appropriate next action. (Schegloff 2006, s. 87) Slutligen; den tredje principen, The empirical grounding of analysis, innebär att man ska försöka närma sig datamaterialet fördomsfritt och utan värderingar. Materialet ska helt enkelt tala för sig självt, och alla yttranden ses också som betydelsefulla och intressanta att analysera. Synsättet innebär alltså att jag i min analys av pojkarnas interaktion om de lästa texterna försöker fånga pojkarnas perspektiv (inom CA talar man om att inta ett deltagarperspektiv) genom att fokusera deras produktions- och tolkningsmetoder, och detta kan enbart göras genom att analysera det som finns tillgängligt, d.v.s. det pojkarna själva lyfter fram, i det samtal jag studerar (Sacks, Schegloff & Jefferson 1974). Det handlar alltså om att man som analytiker ska förankra tolkningarna empiriskt genom att hela tiden hänvisa tolkningarna till deltagarnas handlande. Samtalsdeltagarna måste själva orientera sig mot ett visst fenomen, eller göra ett fenomen relevant, i en interaktion innan jag kan uttala mig om fenomenet ifråga (Antaki & Widdicombe 1998, s. 4). 29

31 Ett tydligt inslag i såväl den samtalsanalytiska som den sociokulturella traditionen är att man inte skiljer på form och innehåll, utan de måste studeras tillsammans. Mitt intresse riktas dock inte först och främst mot själva struktureringen av samtalen i klassrummet utan jag vill få kunskap om vad pojkarna pratar om hur mening och innebörd utvecklas när pojkarna samtalar om litterära texter. Genom att studera interaktionen i klassrummet kan jag därför också komma åt pojkarnas reception av romanerna såsom den kommer till uttryck i samtalen. Gemensamt hos många CA-forskare är just ambitionen att gå in och analysera ett material förutsättningslöst för att undvika att generalisera och idealisera det. Det etnometodologiska arvet (Hutchby & Wooffitt 1998, s. 30 ff.) inom CA synliggörs här på ett tydligt sätt, och detta förklarar också varför man exempelvis ofta är mycket tveksam till att använda sig av etnografiska data som exempelvis observationer (Silverman 2001, s. 54). En återkommande fråga inom CA-forskningen är därmed just i vilken utsträckning man kan använda sig av information i tolkningen av interaktionen som inte enbart kan härledas till själva samtalskontexten. Jag ser CA som ett redskap att se hur kontext talas fram och därför är exempelvis den sekventiella kontexten (se ovan) betydelsefull i min studie. Men, mitt sociokulturella perspektiv gör dock att jag också ser den sociokulturella miljö (skola, klassrum o.s.v.) i vilken samtalen äger rum som betydelsefull för hur man kan förstå dessa samtal. Detta innebär att jag inte enbart fokuserar de lokala (situationsanpassade) resurser pojkarna använder sig av när de samtalar om de texter de har läst utan jag tar också hänsyn till den vidare kontexten i min analys. De turtagningsprinciper exempelvis som råder när människor samtalar med varandra gäller visserligen oavsett vilka deltagarna är, d.v.s. oavsett om det är en lärare som talar med en elev eller om det är två väninnor som talar med varandra (Sacks et al 1974; Schegloff 1999), men det innebär samtidigt inte att samtalsdeltagare inte kan känna av den situation de befinner sig i och att de därför också kan anpassa sitt agerande därefter (se även Drews & Heritages (1992) diskussion om CA och studiet av institutionella samtal). Cathrin Martin (2004, s. 41) menar, utifrån ett liknande resonemang, att samtal och samtalsfenomen på så vis är kontext-sensitiva ( context-sensitive ) och att samtal som äger rum i en viss institutionell kontext kan få ett sådant uttryck, bl.a. p.g.a. att deltagarna själva är med och orienterar sig mot det institutionella samtalet: Thus, practices and patterns of ordinary conversation can be constrained and intensified in particular ways so as to organise actions according to particular 30

32 institutional aims and tasks, and thus create particular institutional realities and settings. (Martin 2004, s. 41) Att ett samtal äger rum i en skola som ett led i en undervisningsprocess och inte på frivillig basis tillsammans med ett par vänner på ett café en fredagseftermiddag har därför, enligt mitt sätt att se det, betydelse för utfallet av samtalet. Förutom att interaktionen påverkas av faktorer som skapas under själva samtalet menar jag också att skolan som institution med sin traditionstyngda historik gör att deltagarna i samtalet förmodligen har en uppfattning om hur de exempelvis förväntas agera i en sådan situation. Dessutom är mitt val av undersökningsgrupp; pojkar på ett yrkesprogram på gymnasiet, ett resultat av att jag ser just den här gruppen elever som intressanta studieobjekt. Detta kan enligt min uppfattning inte förbises när datamaterialet analyseras. Jag ser därför också deltagarnas sociala och kulturella bakgrund som viktiga i sammanhanget och detta tillsammans med min etnografiska kännedom om den kontext i vilken samtalen utspelar sig är något jag tar hänsyn till när jag kontextualiserar och tolkar litteratursamtalen. Rent konkret innebär detta förhållningssätt att jag först och främst ser på kontext som något som pojkarna själva orienterar sig mot i sin interaktion med varandra och i mitt analysarbete utgår jag därför från vad pojkarna själva gör relevant i litteratursamtalen. Först därefter vänder jag mig mot andra studier och teorier och för en diskussion med dem utifrån det studerade fenomenet, eftersom jag liksom Evaldsson & Sparrman (2009) anser att samhällsteorier som har uppstått inom akademin har betydelse för vår förståelse av människors sociala praktiker: Till exempel visar feministiskt orienterad konversationsanalys på betydelsen av att använda feministisk teori för att kunna göra analytiska kommentarer av hur genus konstitueras i barns interaktion med kamrater. (Evaldsson & Sparrman 2009, s. 97) Men, pojkarna måste alltså själva, genom sitt handlande i litteratursamtalen, orientera sig mot exempelvis klass- eller genuskonstruktion innan jag kan diskutera detta i min analys. Att det är just pojkar som samtalar om litteratur i ett svenskt klassrum kan jag alltså inte ta för givet när jag inleder min analys dessa etnografiska observationsdata kan inte projiceras på analysen för att förstå vad som händer. Min ansats kan därför beskrivas som induktiv till sin natur och den landar inom det fält som David de Vaus (2001, s. 5 f.) kallar theory building approach. 31

33 Det empiriska underlaget För att dokumentera pojkarnas litteratursamtal har jag valt att videofilma undervisningen och att komplettera med ljudinspelningar. Videoinspelningarna har möjliggjort ett noggrant analysarbete av hur pojkarnas interaktion ser ut, då inspelningar inte enbart fångar vad som sägs utan även registrerar visuella aspekter som exempelvis hur pojkarna använder sina kroppar som språkliga resurser, deras positioner i klassrummet och mot vem eller vad de riktar sin uppmärksamhet (se t.ex. Silverman 2001, s. 209 ff.). En annan motivering till att använda videoinspelning när man studerar interaktion är det argument Paul ten Have (1999) presenterar i Doing Conversation Analysis: [ ] videorecording provides a wealth of contextual information that may be extremely helpful in the analysis of interactional talk-as-such, especially in complex settings with more than a few speakers. (ten Have 1999, s. 52) Det inspelade materialet har dessutom gett mig en unik möjlighet att gå tillbaka till de händelser som har utspelats i klassrummet och studera dem om och om igen. Inledningsvis dokumenterades all undervisning under vilken pojkarna och läraren interagerade kring olika typer av texter. Det kan exempelvis nämnas att när eleverna läste A-kursen 17 förekom videoinspelning vid nästan häften av de tillfällen pojkarna hade svenskundervisning (27 inspelningstillfällen). Under B- kursen förekom videoinspelningar vid åtta lektionstillfällen. Sammanlagt innebär detta att över 40 lektionstillfällen har dokumenterats (vid ett flertal tillfällen har pojkarna haft dubbeltimme, d.v.s. 2x60 minuter undervisning) och att 55 gruppsamtal finns dokumenterade på film och ljudband. All denna empiri ingår däremot inte i studien utan till grund för analysen i den här avhandlingen ligger 11 gruppsamtal där pojkarna samtalar om fyra av de romaner de har läst i svenskundervisningen på gymnasiet. Tabellen nedan ger en översikt över de video- och ljudinspelade litteratursamtal som ligger till grund för min studie. 17 Både A-kursen och B-kursen i svenska på gymnasiet omfattar 100 poäng vardera, vilket också motsvarar 100 undervisningstimmar på respektive kurs. Exakt hur många timmar som sedan fördelas på ämnen och kurser ansvarar huvudmannen för. 32

34 TABELL 2:1. Översikt över de dokumenterade litteratursamtalen. Innehåll Datum Videofilm Ljudupptagning Tid (min.) Dansar Elias? Nej! 200X X 13,00 Hela boken. resp. (Två grupper) 21,00 I morgon när 200Y X X 3x20,00 kriget kom. Samtal 1, läsning fram till s. 91 (Tre grupper) I morgon när 200Y X X 2x18.30 kriget kom. Hela boken. (Två grupper) Naiv. Super. 200Y X X 2x18.30 Hela boken. (Två grupper) Ett ufo gör entré 200Z X X 2x19.40 Hela boken. (Två grupper) 11 samtal Summa tid: 207 minuter Inspelningsmetoderna för dessa elva samtal har också varierat. Detta har sin förklaring i organisatoriska faktorer. Samtliga inspelningar har nämligen gjorts av mig själv. Det är jag som har riggat kameran/kamerorna i klassrummen och det är jag som har lagt ut bandspelarna vid de bord pojkarna har suttit och diskuterat böckerna. Dessutom har tillgången till videokameror varierat vid de olika inspelningstillfällena. Halvvägs in i forskningsprojektet försvann tillgången till en av kamerorna och jag köpte därför in en kamera privat för att säkerställa inspelningarna men också för att förenkla både hanteringen av inspelningarna (boka tid för kamera, hämta, lämna etc.) och av det inspelade materialet (föra över från DV-film till filmfiler på dator). Allt jag har velat dokumentera har dock dokumenterats, men vid de tillfällen då jag har haft tillgång till två videokameror och då jag har ansett att detta har varit betydelsefullt har jag också använt mig av dessa vid inspelningarna. 33

35 Vid ett tillfälle då pojkarna samtalar om de första 91 sidorna av I morgon när kriget kom har en kamera med vidvinkelobjektiv riggats upp högst upp i en väggfast bokhylla som fanns placerad längst upp i ett hörn till höger om whiteboard-tavlan. Samtliga elever i klassen har fångats på bild. Den andra gången då pojkarna samtalar om I morgon när kriget kom d.v.s. då de har läst hela romanen har samma kamera använts och den fanns då placerad på ett TV-stativ mitt framför de två gruppperna. Vid övriga inspelningstillfällen har en kamera använts för inspelning av varje gruppsamtal (d.v.s. två kameror har använts för att dokumentera två gruppsamtal). Vid dessa tillfällen har kamerorna placerats i bänkhöjd någon meter från respektive grupp. Intill varje grupp har också i samtliga fall utom då pojkarna diskuterar Dansar Elias? Nej! utplacerats en bandspelare. 18 De olika placeringarna av videokamerorna har medfört att vinklarna också skiftar mellan inspelningarna. Framför allt är det den inspelning då hela klassrummet utgör kamerans bildfokus som avviker. Bristerna med den inspelningsmetoden är att pojkarna i vissa fall sitter med ryggen mot kameran eller att de skymmer varandra, beroende på deras positioneringar och/eller agerande i klassrummet. Vid dessa tillfällen kan man inte säga något om dessa pojkars ansiktsuttryck, och oftast inte heller något om mot vem eller vad de riktar sin uppmärksamhet. Kvaliteten vid de andra inspelningarna är däremot förhållandevis hög. Samtliga pojkar befinner sig inom kamerans bildfokus och oftast kan man också ta del av deras ansiktsuttryck, även om detta inte alltid är fallet eftersom pojkarna ibland sitter på rad med sidan mot kameran och därför kan också någon skymmas vid dessa tillfällen beroende på hur de andra positionerar sig rumsligt. Även om den som talar inte alltid syns på filmerna (vilket hör till undantagen) är materialet en tillgång i analysen av denne talares agerande och yttranden. Dels ger filmerna en kontextuell information som en ljudinspelning inte har möjlighet att ge, dels kan man ta del av de icke-verbala handlingarna som utförs under samtalet. Slutligen är pojkarnas litteratursamtal en aktivitet som i stor utsträckning baseras på muntliga utsagor, varför de kompletterande ljudinspelningarna är centrala. I analysarbetet av mitt material har jag hela tiden växlat mellan att studera det inspelade materialet och att ta del av de grovtranskriptioner som har gjorts utifrån videofilmerna och ljudbanden. De utdrag som finns representerade i avhandlingen har sedan bearbetats ytterligare och där har analysarbetet förfinats 18 Jag hade vid inspelningstillfället ännu inte fått tillgång till några bandspelare. 34

36 och transkriptionerna har därför också fintranskriberats (jag för ett utförligare resonemang om transkriberingen i samband med att analysen tar vid på s. 71). Videokamerans närvaro i klassrummet kan så klart ha påverkat pojkarna; att påstå något annat vore naivt. Det är mycket möjligt att någon eller några av pojkarna har hämmats på olika sätt och av olika anledningar av kamerans och bandspelarens närvaro. Jag har dock försökt att inte göra en så stor affär av att undervisningen videofilmats, och jag väntade också medvetet med att introducera filmandet i klassrummet. Min intention var att först och främst låta pojkarna lära känna varandra och mig som lärare, innan bild- och ljudinspelningarna började. Lika viktigt har det varit för mig som lärare att först lära känna klassen och de enskilda eleverna. Innan första inspelningen, och några gånger under de närmast följande inspelningssekvenserna, har jag också informerat pojkarna om att filmerna enbart skulle finnas tillgängliga i forskningssyfte. Den oro jag kände inledningsvis över kamerans påverkan på pojkarna, och på mig själv som lärare, har också, enligt min egen uppfattning, visat sig vara obefogad. Pojkarna har inte visat några tecken på att de har störts av kamerans existens, och jag som lärare vande mig också snabbt vid den. Jag tror också att det faktum att inspelningarna har pågått kontinuerligt under en längre tid (över två år) har gjort att både pojkarna och jag själv haft möjlighet att vänja oss vid att bli inspelade. Under projektets gång har också pojkarna vid några tillfällen spontant frågat mig om mitt forskningsprojekt och jag har då berättat om det för dem. Vid dessa tillfällen har jag frågat pojkarna om hur de har uppfattat att bli filmade. De svar jag då har fått har bekräftat den bild som ges ovan d.v.s. att pojkarna inte har tänkt på kamerorna. Deras svar kan naturligtvis vara tillrättalagda för att inte såra läraren och forskaren, men jag tolkar inte pojkarnas reaktioner på det sättet. Däremot ska inte pojkarnas svar tolkas som att de aldrig känt av att de är en del av ett forskningsprojekt. Det finns inslag i materialet då någon av pojkarna exempelvis vänder sig mot och tittar in i kameran och tillfällen då någon av dem också rör en bandspelare. Dessa inslag var dock betydligt mer frekventa (om än ett fåtal) i inledningsskedet av forskningsprojektet och inte alls något som kom att prägla de samtal som analyseras i den här studien. Att detta sker är egentligen ganska naturligt, vilket också påpekats av andra forskare, exempelvis Bergmann (1990, s ). 35

37 Bygden, skolan och eleverna 19 Bergsby är kommunens centralort med ca 4000 invånare. Kommunen med sina invånare, klassificeras av Sveriges kommuner och landsting som en glesbygdskommun. Kommunen ligger i Mellansverige och har under tiden då studien genomfördes tillsammans med ett näringslivsbolag utarbetat en inflyttningskampanj där man saluför kommunen som en kommun som bl.a. kan erbjuda ett vildmarksliv med storviltsjakt och fiske, utförsåkning på natursnö och ett samhälle med ett blomstrande näringsliv. Ortens moderna akutsjukhus, dess gymnasieskola och den moderna flygplatsen nämns också som tillgångar i kampanjen. Kommunen har en relativt stor andel äldre människor (25 % av invånarna är 65 år eller äldre medan genomsnittet i riket ligger på 17 %) och andelen invånare som är mellan år är lägre än för landet i sin helhet. De flesta av befolkningen i arbetsför ålder (16-65 år) arbetar inom serviceinriktade yrken, främst inom vård och omsorg där mer än en fjärdedel av de förvärvsarbetande kommuninvånarna arbetar (16 % för hela riket). En stor del av sysselsättningen finns också inom byggbranschen, skogsnäringen, trävaruindustrin samt industrin för el- och optikprodukter. Det kan nämnas att mer än var tionde förvärvsarbetande man arbetar inom jordbruk, skogsbruk, jakt och fiske medan snittet i landet ligger på 3 %. Den öppna arbetslösheten är något lägre i kommunen än landets genomsnitt. Utbildningsnivån, jämfört med riket i sin helhet, är lägre. Var femte kommuninvånare (i ålder år) har en eftergymnasial utbildning (mer än en tredjedel för hela landet). Lundkvistskolan är ortens gymnasieskola och där går ca 8oo elever. Skolan har ett brett programutbud och erbjuder, förutom studier inom teoretiska program och yrkesprogram, utbildning inom det individuella programmet, gymnasiesärskola och kommunal vuxenutbildning. Skolans huvudbyggnad är från 1970-talet och den är placerad ett par hundra meter norr om ortens huvudgata och centrum. Parkeringsplatserna invid skolan är under skoltid ofta välbesökta och man kan också se en del s.k. A-traktorer (i folkmun även kallade EPA-traktorer) vid parkeringsplatserna. Vid tiden för studien har en intilliggande väg till skolan byggts om till enkelriktad väg, bl.a. för att den s.k. buskörningen kring skolans byggnader ska minska. 19 Av etiska skäl är orten och skolans namn fingerade. Den statistik som utgör underlag för beskrivningen av orten är delvis hämtat från kommunens egen hemsida och från informationsblad från kommunen, men den grundar sig även på statistik hämtad från Statistiska centralbyråns hemsida: 36

38 En lång korridor med elevskåp i plåt på ena sidan och tygbeklädda träbänkar utplacerade i öar på andra sidan löper längs hela skolan och i de flyglar som här och där viker av finns skolans lektionssalar. Mitt i skolan öppnar sig korridoren och blir till ett stort uppehållsrum för eleverna. Under den tid fordonsklassen går på skolan hinner delar av inredningen i korridoren och i uppehållsrummet (stolar, bänkar, bord etc.) bytas ut ett par gånger p.g.a. förstörelse/slitage. Några plastblommor och plastträd finns utplacerade i det stora uppehållsrummet och eleverna har tillgång till några dagstidningar som finns i ett tidningsställ. Fordonsklassen har all sin svenskundervisning i åk 1 i skolans huvudbyggnad. I åk 2 och i åk 3 då de läser B-kursen i svenska har de även lektioner i en barackliknande byggnad som finns placerad i anslutning till skolans huvudbyggnad och i en av de teorisalar som finns i den fristående byggnad några hundra meter från huvudbyggnaden där fordonsprogrammet har sina lokaler. Av de 21 elever som möter upp den första svensklektionen kommer 16 av dem att fullfölja A-kursen. Inför åk 2 har fordonseleverna valt inriktning för fortsatta studier inom fordonsprogrammet och när B-kursen startar finns 10 elever kvar i klassen. Efter ungefär halva B-kursen börjar ännu en elev i klassen och i slutet av kursen hoppar en annan av eleverna av programmet. Lärare och forskare - mellan två logiker En springande punkt i forskningsprojektet är naturligtvis att jag har haft två roller eller funktioner. Man skulle kunna uttrycka det som så att det är två logiker som bär mitt forskningsarbete. Dels handlar det om lärarens och dennes didaktiska förhållningssätt, dels handlar det om interaktionsforskarens intresse för hur eleverna orienterar sig mot och förhåller sig till de texter de möter i undervisningen. En central fråga är alltså om, och i så fall hur jag kan se det som sker i klassrummet från en annan logik än den som är lärarens. Är det möjligt att fullt ut lämna inifrånperspektivet och inta ett utifrånperspektiv? I och med att läraren och forskaren är en och samma person blir det naturligtvis svårt att helt och hållet skilja på de två tolkningspositioner från vilka man ser och konstruerar världen. Positionen som lärare gör det naturligtvis svårt att fullständigt distansera sig från undervisningens händelseförlopp. En överhängande risk är exempelvis att läraren blir så engagerad och involverad i den kontext han är en del av att han också börjar identifiera sig med den så starkt att detta påverkar dennes tolkningsposition som forskare. Detta kan resultera i att ett fokus riktas på frågor eller fenomen vilka är präglade av 37

39 lärarens upplevelser, intressen, motiv och värderingar och att andra perspektiv, nya tolkningar och värdefulla insikter kan gå förlorade. Samtidigt finns det de som hävdar (se exempelvis Elmfeldt 1997; Hoel 1995, 2000) att det är svårt att förstå en kultur man inte själv är en del av. Utifrån en sådan syn kan inte förståelsen skiljas från den kontext man är en del av och därför blir heller inte den forskande lärarens förförståelse en faktor som förhindrar insikt, utan en förutsättning för insikt. Läraren sitter alltså inne med förstahandskunskaper om klassrumskontexten vilka en forskare utifrån inte har tillgång till. Dessa förstahandskunskaper blir då nödvändiga redskap i forskningsprocessen och de ger också läraren möjlighet att välja de teoretiska perspektiv som empirin ska gå i dialog med, vilket kan göra det lättare att se enskilda händelser och fenomen i ett större sammanhang. Medvetenhet och distans Det faktum att jag är en del av den sociala kontext jag studerar innebär alltså att jag måste distansera mig från materialet på olika sätt. Jag måste ta ett steg bakåt för att öka avståndet mellan mig själv som lärare och det material som analyseras. Tre faktorer har starkt bidragit till att detta har varit möjligt i mitt fall. Tidsaspekten är naturligtvis en av dessa faktorer. Jag har medvetet valt att inte analysera samtalen i direkt anslutning till när de blev till utan jag har väntat tills det att respektive kurs varit avslutad och betygen satta (se vidare under rubriken Frågan om det etiska nedan). I vissa fall har detta inneburit att över ett år har gått innan jag tagit del av det inspelade materialet första gången. Eftersom forskningsprojektet också pågått i nästan fem år sedan det första inspelningstillfället har detta gjort att distansen ökat ytterligare. Att jag har valt att fokusera pojkarnas litteratursamtal utan min egen direkta medverkan har också gjort att mitt eget lärararbete har hamnat i skymundan. Jag kan naturligtvis inte neka till att det indirekt har betydelse för vad som sker och att en del av förklaringarna till de processer som utspelas i samtalen delvis finns att hämta i mina didaktiska val och mitt sätt att undervisa, men detta utgör inte studiens syfte och jag har därför inga egenintressen i att lyfta fram en framgångsrik litteraturundervisning. Den viktigaste faktorn slutligen, som jag ser det, är min användning av CA som metod. De grundprinciper som råder inom CA och vilka jag redogjort för tidigare i detta kapitel har gjort att jag har strävat efter att ta del av empirin förutsättningslöst utan att projicera faktorer såsom pojkarnas attityder till skolans läsning, deras läsvanor, deras inbördes sociala roller etc. på analysen. 38

40 Återigen; det är alltså pojkarnas perspektiv som är fokus i studien och jag kan inte välja att skriva om något som pojkarna inte själva lyfter fram i samtalen. Mitt lärararbete blir därför i det avseendet ointressant. Det är också av den anledningen jag har valt att skriva om mig själv i tredje person när empirin analyseras i kapitel IV. Ett annat sätt att stärka analysen och skapa möjligheter för att fler aspekter och nyanser kommer fram är att belysa interaktionen i klassrummet från flera perspektiv. En sådan perspektivmångfald, eller triangulering, kan ta sig olika uttryck (Larsson 1993, s. 206) och i mitt fall innebär detta att jag låter materialet konfronteras med olika teoretiska perspektiv, s.k. teoretisk triangulering. Den traditionella och möjligen också dominerande idén med triangulering är att den ska leda fram till ett entydigt svar, och metoden förutsätter enligt en sådan synvinkel att det råder ett entydigt förhållande mellan tolkning och verklighet. I min egen forskning anlägger jag ett sociokulturellt perspektiv vilket bl.a. innebär att verkligheten/fenomenen som studeras konstrueras med mina metoder och angreppssätt. Samma fenomen blir alltså olika fenomen utifrån de tolkningspositioner man representerar. Därför behöver syftet med triangulering inte primärt vara att presentera en entydig tolkning, utan snarare att lyfta fram den mångfald som gör sig gällande i empirin (se exempelvis Ely 1993, s. 108 ff.). Frågan om det etiska En annan dimension som tillkommer när man som lärare forskar i sin egen verksamhet är det asymmetriska förhållande som råder mellan eleverna och läraren. Eleverna är satta i en beroendeställning då det är läraren som bl.a. ska bedöma och betygsätta elevernas prestationer, och läraren i sin tur har ansvaret för att eleverna trivs och lär sig något. Här blir det viktigt att på ett öppet och ärligt sätt lyfta fram de etiska överväganden jag gjort i mitt forskningsarbete (Paechter 2003, s. 110). Den norska språk- och pedagogikforskaren Torlaug Løkensgaard Hoel (2000) menar att i en sådan situation måste lärargärningen gå i första hand och forskarens intressen i andra hand. Vidare så måste också de etiska förpliktelser som gäller för läraren i klassrummet gentemot eleverna också gälla forskaren. Allt som försiggår i klassrummet måste därför vara för elevernas bästa, och det är också den linjen jag har strävat efter att följa i mitt eget forskningsprojekt. Under hela datainsamlandet (d.v.s. då undervisningen har ägt rum) har jag medvetet försökt att hålla isär min lärarroll från min forskaridentitet, framför 39

41 allt då i mötet med de elever som ingår i studien. Jag har haft som målsättning att hela tiden låta min lärargärning gå före mina forskningsintressen i klassrummet, vilket jag också upplever att jag lyckats med. Som exempel kan nämnas de tillfällen då jag själv, exempelvis under stressade situationer då kameror skulle riggas och otåliga elever bankade på klassrumsdörren utanför, irriterades något över detta ständiga riggande av kameror. Sådana minnen vittnar inte bara om hur forskningen kunde inverka på lärararbetet utan att jag också, då undervisningen ägde rum, identifierade mig mer med min lärarroll än med rollen som forskare. Jag har även valt att hålla en låg profil om projektet gentemot andra lärare på den skola där jag undervisade under åren då studien ägde rum för att undvika att röja elevernas identitet. Den enda läraren som fick information om att det var just den klassen som ingick i forskningsprojektet var den programansvarige för fordonsprogrammet. Tillsammans med skolledningen tog jag också beslutet att jag skulle fortsätta att undervisa samtliga fordonsklasser i svenska under ett par års tid för att om möjligt göra det ännu svårare att identifiera vilken grupp elever som ingår i studien. 20 Inför varje kursstart (svenska A och svenska B) informerade jag pojkarna om studien och att det var frivilligt att delta i den. Jag berättade också att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan om de skulle vilja det. Ett brev med information om projektet gick sedan ut till pojkarna och till deras vårdnadshavare. 21 Samtliga pojkar som ingår i den här studien har vid varje kursstart gett sitt skriftliga medgivande till att delta i studien. Det är naturligtvis svårt att bedöma hur fria pojkarna har känt sig i sina beslut om att medverka eller att inte medverka i studien. Det faktum att det är jag som undervisande lärare som har bedrivit forskningsprojektet kan mycket väl ha medfört att pojkarna har upplevt det som svårt att säga nej till att medverka och/eller avsluta sin medverkan. Beroendeförhållandet har existerat och det är något jag också har varit medveten om när studien har genomförts. Jag har dock återkommande under projektets gång berättat för pojkarna om projektet och informerat dem om att deras val om medverkan inte på något sätt skulle påverka betygsättning och inte heller deras studiesituation i övrigt. Det är 20 Jag har alltså undervisat fordonsklasser av både tidigare och senare årgångar under min forskartid. 21 Både den muntliga och skriftliga informationen utgick från de forskningsetiska regler som gällde vid tidpunkten då studien genomfördes och som skrivits fram inom den humanistisksamhällsvetenskapliga forskningen med avseende informations-, samtyckes-, konfidentialitetsoch nyttjandekrav. Vid det andra tillfället då den skriftliga informationen gick ut till pojkarna och till deras vårdnadshavare fick också vårdnadshavarna ta ställning till om de ville ge sitt samtycke till studien, eller inte. Samtliga vårdnadshavare gav sitt samtycke. 40

42 också min uppfattning att atmosfären i klassrummet och min relation till pojkarna har präglats av en öppenhet vilken bl.a. har yttrat sig genom pojkarnas spontana och okonstlade kommentarer om såväl undervisning som undervisningens innehåll. Kommunikationen från fordonspojkarna har hela tiden varit rak och ärlig och har pojkarna upplevt något moment som trist eller onödigt har de inte varit sena med att låta meddela detta. Jag har dessutom vid flera tillfällen frågat pojkarna - såväl gruppvis som individuellt - hur de har upplevt att vara en del av studien och där har pojkarna enbart ställt sig positiva till sin medverkan. En ansökan om etikprövning har också behandlats av Vetenskapsrådets regionala etikprövningsnämnd i Uppsala. Forskningsprojektet ansågs inte vara av den art att den omfattades av bestämmelserna i lagen om etikprövning som avser människor och projektet krävde därför, enligt etikprövningsnämnden, inget godkännande. Som jag tidigare nämnt har jag också valt att inte analysera inspelningarna förrän respektive kurs har avslutats och betygen har satts. Detta har känts som det moraliskt rätta att göra. Ortens, skolans och elevernas namn är naturligtvis också fingerade. Giltighetsanspråk I min studie är det pojkars litteratursamtal som är i fokus. Studien handlar om människor och om hur dessa människor förhåller sig till litteratur, läsning och litteraturundervisning. Studien handlar också om hur dessa människor agerar tillsammans i grupp och i relation till en speciell undervisningskontext. I stor utsträckning är det därför ett socialt samspel som studeras. Detta samspel låter sig inte beskrivas på ett enkelt och entydigt sätt. Snarare kan detta bana väg för mångtydighet. Den undervisning som bedrivs och det som händer i klassrummet är också kontextberoende. De individer som utgör underlag för den här studien är naturligtvis unika och därför är också deras agerande, deras handlande i klassrummet, på många sätt unikt. I mitt metodkapitel har jag också lyft fram den reflexiva karaktären i mitt forskningsprojekt. Formulering av forskningsfrågor, insamlandet av data, tolkningsarbetet och skrivandet av den slutgiltiga avhandlingstexten är etapper i min egen forskningsprocess. Min närvaro i forskningsprocessen och min betoning på kontextens betydelse i en studie som denna, gör det svårt för mig att anamma Karl-Otto Apels och Jürgen Habermas argumentation, så som den presenteras i Gunnar Skirbekks Striden om sanningen. Med bidrag av Richard Rorty, Jürgen Habermas, 41

43 Albrecht Wellmer och Karl-Otto Apel (2004), om att vi ska förstå sanningsbegreppet som en regulativ idé - given som en konstitutiv förutsättning för all seriös diskussion (s. 10). Jag tar avstånd från filosofiska begrepp som absolut objektivitet och kontextoberoende sanning, i en studie som min egen. Härmed kan man säga att jag närmar mig pragmatismen och Richard Rortys kritik av idén om kontextöverskridande giltighetsanspråk (Rorty 2004a, 2004b). Jag anser att det är en omöjlighet för mig att med säkerhet kunna hävda att det jag gör anspråk på i min studie kommer att stå sig mot alla möjliga argument i all framtid. Lika omöjligt är det för mig att kunna uttala mig om studiens longterm impact (Paechter 2003, s. 116) vad gäller dess kunskapsbidrag. Enligt Rorty måste vi lämna det filosofiska sanningsbegreppet bakom oss det är både orimligt och överflödigt - för att istället nöja oss med ett begrepp om ett kontextberoende rättfärdigande, och så snart vi har gjort det måste vi också vara öppna för att vidga en given kontext för att möta en större publik. Kritiken mot Rorty, som exempelvis Habermas framför (Habermas 2004), handlar bl.a. om att hans resonemang skulle leda till en relativism (anything goes) och ett etnocentriskt tänkande där risken är överhängande att man inte vill utvidga den rättfärdigandegemenskap Rorty talar om. I och med min egen positionering och en argumentation delvis inspirerad av Rorty innebär denna kritik att jag i min studie skulle närma mig en argumentation som är oroväckande nära att bli relativistisk och rent av subjektiv, men som jag ser det är den inte det. Tvärtom tar jag inte bara avstånd från en absolut objektivitet och en kontextoberoende sanning utan även från en argumentation som hävdar att en tolkning är lika god som en annan tolkning. Mitt sätt att resonera kring dessa frågor hämtar sin näring hos den samhällsvetenskapliga forskning som Bent Flyvbjerg beskriver i Making social science matter. Why social science fails and how it can succeed again (2001), vilken han definierar som phronetic research. Enligt Flyvbjerg handlar det istället om att kontextualisera sina ståndpunkter och sina motiveringar/tolkningar: For phronetic researchers, the socially and historically conditioned context and not the rational and universal grounding which is desired by certain philosophers, but which is not yet achieved - constitutes the most effective bulwark against relativism and nihilism. Phronetic researchers realize that our sociality and history is the only foundation we have, the only solid ground under our feet. And that this sociohistorical foundation is fully adequate for our work as social scientists. (Flyvbjerg 2001, s. 130) 42

44 En phronetisk forskning är, liksom min egen, baserad på tolkningar, och den måste därför vara öppen för att både testas och ifrågasättas (jfr Rortys vidgade kontext). Flyvbjerg menar att andra tolkningar och annan forskning måste få existera vid sidan om, utan att man för den skull påstår att en tolkning är lika bra som en annan. Som all annan forskning handlar det om att bygga sitt resonemang upon claims of validity (Flyvbjerg 2001, s. 130). Vad en sådan utgångspunkt däremot kan leda till är att en tolkning vid jämförelse med en tidigare tolkning kan visa sig vara ett bättre alternativ, och därför kommer den senare tolkningen att stå i förgrunden till förfång för den andra, till dess att en annan tolkning visar sig vara ännu bättre (där bättre förstås som sets of validity claims ). Den phronetiska forskaren gör alltså inga anspråk på att leverera obestridliga objektiva validitetsanspråk, och tror inte heller att någon samhällsforskning kan göra detta. Flyvbjerg menar att det inte finns någon forskning som handlar om människor och deras agerande som kan göra sådana anspråk, eftersom det hittills inte varit möjligt att empiriskt bevisa att någon sådan objektivitet existerar (s. 131). Phronetisk forskning är också till sin natur dialogisk, vilket innebär att den inkluderar andra röster där ingen röst gör anspråk på att vara den enda rätta och sanna. Målsättningen med den phronetiska forskningen är att bidra med yttranden i den pågående sociala dialog som är så typisk för ett demokratiskt samhälle, snarare än att presentera entydig och verifierad kunskap. Det handlar alltså om att se forskningsresultat som bidrag i en pågående debatt där dessa resultat, eller tolkningar, tillsammans vill stimulera en fortsatt diskussion och bidra med kunskaper, i våra försök att förstå den värld vi lever i. Mitt förhållningssätt och mitt försök att introducera ett phronetiskt element (Flyvbjerg 2004, s. 290) i min forskning gör således att jag vågar påstå att läsare av min avhandling har goda möjligheter att förhålla sig till den kontext jag presenterar i studien och de upptäckter jag gör, utifrån den verklighet och de erfarenheter de själva bär med sig. Genom att ge en så konkret bild av den studerade kontexten som möjligt, och genom att öppet redovisa mina perspektiv och framför allt genom att förankra mina tolkningar empiriskt är min förhoppning ändå att detta skapar möjligheter till igenkännande, förståelse och identifikation hos läsaren vilket i sin tur kan leda till en djupare förståelse för de processer jag beskriver (Flyvbjerg 2001, s. 130 f.; Skirbekk 2001, s. 10 f.). Mitt avkall på att hävda en generaliserbar kunskap innebär inte heller att jag kliver åt sidan och förminskar betydelsen av den kunskap som emanerar ur en studie som denna. Flyvbjerg får här förtydliga: 43

45 That knowledge cannot be formally generalized does not mean that it cannot enter into the collective process of knowledge accumulation in a given field or in a society. (Flyvbjerg 2001, s. 76). Mot bakgrund av mitt resonemang ovan bör man se den kunskap om pojkars samtal om litterära texter som genereras i min studie som ett bidrag till den diskussion som pågår i vårt samhälle idag om förutsättningar för elevers lärande. Förtydliganden Innan vi går vidare kan det vara på sin plats med några ytterligare upplysningar angående litteratursamtalen och det sammanhang i vilket de ägde rum; litteratursamtalen är en naturlig del av undervisningen och de är inte tillrättalagda för att passa studiens syfte. Jag vill också poängtera att pojkarna inte har lämnats ensamma i sina bearbetningar av romanerna utan läraren har närvarat och medverkat - ibland mer, ibland mindre - aktivt under samtalen. Samtliga litteratursamtal har också följts upp av läraren tillsammans med eleverna i s.k. lärarledda helklassdiskussioner där grupperna bl.a. fått redovisa vad de har samtalat om och där gruppernas redovisningar har följts upp av diskussioner ledda av läraren. Den första romanen fordonspojkarna läste i sin svenskundervisning på gymnasiet, Dansar Elias? Nej!, följdes dessutom upp av lärarledda gruppsamtal där nya gruppkonstellationer fick diskutera romanen tillsammans med läraren. Förutom dessa muntliga bearbetningar av romanerna har också samtliga romaner på olika sätt bearbetats skriftligt av eleverna, både före och efter respektive litteratursamtal. De fyra romanerna som pojkarna har läst inom ramen för svenskämnet har dessutom inte lämnats därhän efter det att de har bearbetats i klassrummet utan ibland har de dykt upp igen vid ett senare tillfälle i undervisningen för att läsas/diskuteras utifrån ett annat perspektiv eller för att belysa något tema/fenomen som undervisningen har behandlat. Slutligen; jag har valt att benämna de elever som ingår i studien för pojkar och inte killar. Anledningen är den att fordonspojkarna själva använder sig av orden pojke och pojkar när de omtalar sig själva, varandra eller andra pojkar. Ordet kille anses av fordonspojkarna vara ett uttryck som hör till storstad och inte till landsbygd. Används ordet av någon i deras närhet anses det av fordonspojkarna som ett snobbigt och/eller feminint beteende. 44

46 III. Teoretiska utgångspunkter The words remain nothing more than ink on paper. Only when they enter a reader s mind do they come to life. And, since each mind is unique [ ] the life poems take on for each reader is inevitably different. Your poem and my poem cannot be the same, though we make them from the same text. (Probst 1992, s. 56) I det här kapitlet presenteras utifrån ett receptionsteoretiskt perspektiv en modell som beskriver interaktionen mellan olika läsare i ett litterärt klassrum. Modellen använder jag som utgångspunkt för mina analyser av pojkarnas litteratursamtal. För att sedan kunna beskriva mer exakt vilka rörelser och processer pojkarna sätter i spel i sina samtal använder jag mig av fler receptionsteorier. Framför allt handlar det då om receptionsteoretikerna Louise M. Rosenblatts, Wolfgang Isers, Stanley Fishs, Joseph A. Appleyards, Judith A. Langers och den svenske litteraturdidaktikern Lars-Göran Malmgrens teoribildningar. Jag har dock valt att presentera de ovan nämnda teoretikerna först i samband med analyserna av samtalen. Det är min uppfattning att teorierna mer kommer till sin rätt på det sättet samt att möjligheterna för att kunna följa mitt resonemang underlättas med ett sådant tillvägagångssätt. Fordonspojkarna kommer också att, genom sina handlingar i litteratursamtalen, iscensätta många fler meningsskapande processer vilket gör att fler teoretiska perspektiv måste till för att dessa processer ska kunna identifieras och beskrivas mer utförligt och nyanserat. Jag diskuterar därför i detta kapitel också begreppet identitet och presenterar de klass- och genusteorier som jag har valt att använda mig av i min analys av litteratursamtalen. Ett receptionsteoretiskt perspektiv Min studie fokuserar alltså pojkars samtal om litteratur och för att komma åt hur pojkarna skapar mening i sitt möte med de litterära texter de möter och med varandras reception i samtalen i min svenskundervisning har jag valt att analysera samtalen ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Den receptionsteoretiska forskningen intresserar sig för läsaren och läsprocessen och har under de senaste två decennierna genomgått en ganska omfattande utveckling. Enligt Lars-Göran Malmgren (1997, s. 74) måste man se intresset för läsare och reception som en ganska sen företeelse, trots den omfattande utveckling som skett de senaste decennierna. Något förenklat skulle man kunna 45

47 säga att litteraturforskningen har gått från den gamla skolans ensidiga fokusering på författaren, via den nykritiska strömningen vilken mer eller mindre betonat texten som ett autonomt och avskiljt objekt där texten uppfattas som en sluten container i vilken ett färdigt budskap ligger nedlagt, till de läsarorienterade teorier som på senare tid har lyfts fram av forskare vilka betonar samspelet mellan läsare och text. Den forskning som i sin tur har presenterats och de teorier som gjort sig gällande inom det läsarorienterade forskningsfältet ger i sig inte bilden av en enhetlig rörelse, utan den kan snarare betecknas som ganska komplex till sin natur. Den amerikanske litteraturforskaren Richard Beach (1993) har delat in de läsarorienterade teorierna i fem grupper: textorienterade teorier, erfarenhetsorienterade teorier, psykologiska teorier, sociala teorier och slutligen teorier som betonar det kulturella perspektivet. Varje grupp representerar alltså olika perspektiv på hur man väljer att se på transaktionen mellan läsare, text och kontext. 22 Exempelvis fokuserar de textorienterade teoretikerna läsarens kunskaper om texters uppbyggnad och hur dessa används i läsningen när läsaren försöker skapa mening i läsningen, medan de sociala teoretikerna betonar den sociala kontextens betydelse i transaktionen mellan läsare och text. Beach menar att varje perspektiv har sin begränsning då det fokuserar en specifik aspekt av läsare/text transaktionen, men samtidigt fokuserar de också samma process, nämligen hur läsare skapar mening i läsningen. De fem perspektiven vilar alltså på olika antaganden om vad som konstituerar mening men samtidigt är de i förbindelse och kompletterar 22 Den amerikanska receptionsteoretikern Louise Rosenblatt introducerade begreppet transaktion 1938 för att beskriva vad som händer i läsakten mellan läsare och text. Begreppet interaktion menar Rosenblatt är något missvisande då det kan ge en bild av ett mekaniskt händelseförlopp där de två enheterna (texten och läsaren) påverkar varandra från varsitt håll. Transaktionsbegreppet lyfter istället fram både textens och läsarens roll och ger dessutom den mer rättvisande föreställningen av det fram-och-tillbaka-gående, spiralformade, icke-lineära och ständigt ömsesidiga inflytandet mellan läsare och text under skapandet av mening. Meningen dikten inträffar under transaktionen mellan läsaren och tecknen på sidan. (Rosenblatt 2002, s. 14). Se även Gun Malmgrens Förord till den svenska utgåvan i Rosenblatt 2002, s Örjan Torell (2002) menar å sin sida att Rosenblatt i sin beskrivning av transaktionsbegreppet (Torell använder sig av själv av begreppet literary transfer), överbetonar läsarens roll på ett sätt som kan göra själva transaktionsakten både farlig och olitterär. Enligt Torell kan ett sådant förhållningssätt leda till ett underskattande av den distans mellan litteratur och verklighet som är litteraturens själva essens (s. 86). Jag delar Torells uppfattning och menar, i likhet med Torell, att läsakten mer handlar om att läsaren interagerar med texten än att han transaktivt ska överföra betydelse till texten ur sitt privata erfarenhetsliv (s. 90). Av den anledningen kommer jag att använda mig av begreppet interaktion i avhandlingen när jag beskriver mötet mellan läsare och text. I de fall då jag använder begreppet transaktion är det för att den referens jag hänvisar till gör det. 46

48 varandra: The local the focus on readers textual knowledge and experience is imbedded within the global larger social and cultural context (s. 9) skriver Beach. Den amerikanska receptionsinriktade litteraturteoretikern Kathleen McCormicks (1994) indelning av det läsarorienterade forskningsfältet i tre traditioner (modeller); den kognitiva, den expressiva och den sociokulturella traditionen, påminner om Beach indelning. Liksom Beach betonar McCormick hur de olika traditionerna är i förbindelse med varandra: These three approaches are not diametrically opposed to each other: rather, they exist in dialectic relationship. Each acknowledges the importance of the reader, the text, and the larger social context in the reading situation, but each assigns quite different significations to the terms. (McCormick 1994, s. 14) Den kognitiva traditionen ser läsningen som en akt i vilken läsarens läskompetens är avgörande för utfallet av läsningen. Läsning betraktas som en hierarkiskt uppbyggd färdighet och för att gå vidare i läsprocessen och nå en högre nivå måste man som läsare först tillägna sig vissa färdigheter. McCormick är kritisk mot framför allt antagandet om objektiva texter med ett inneboende budskap, vilket läraren förväntas lära ut till eleverna. En sådan undervisning leder då lätt till att elever försöker förstå vilken läsning som är den rätta läsningen, och därför lämnas deras egen förförståelse och deras erfarenheter utanför. Från elevens synvinkel handlar det alltså här om att försöka tolka en text på ett korrekt sätt, och för att göra det, menar McCormick, måste eleven: passively accept from their teachers the appropriate background knowledge (s. 22). Den syn på läsning som McCormick finner hos kognitionsmodellen tillhör alltså en objektivistisk forskningstradition och bristen hos den kognitiva modellen ligger enligt McCormick på hur sociala faktorers betydelse för hur en läsare tolkar en text negligeras. Den expressiva läsmodellen är motpolen till den kognitiva, i så motto att den avfärdar den kognitiva synen på läsning som en hierarkisk färdighet och dess föreställning om objektiv läsarkompetens. Istället betonas hur läsaren aktivt skapar en egen, individuell och subjektiv mening från texter som läses. Här finns inga kriterier för vad som är den korrekta läsningen eller den rätta tolkningen, utan mångfalden av tolkningar ses som en tillgång i undervisningen: expressivist theories emphasize the richness and uniqueness of students backgrounds and encourage students to develop their own individual and authentic responses to texts (McCormick 1994, s. 30). Det McCormick kritiserar hos den expressiva modellen är bl.a. hur den ensidiga betoningen på 47

49 det subjektiva leder till att den socio-historiska kontextens betydelse för läsares tolkningar av texter ignoreras. Den tredje modellen, den sociokulturella, lyfter fram just det som McCormick menar att de två andra modellerna förbiser nämligen den sociala kontextens betydelse för hur läsaren skapar mening i mötet med en text. Enligt Lars-Göran Malmgren (1997) utgör den sociokulturella modellen den tredje polen i McCormicks dialektik och den balanserar de två [ ] ytterligheterna (s. 80). Den sociokulturella modellen ser läsningen som en social process i vilken läsaren skapar mening i en läsning genom att låta texten konfronteras med läsarens egna kulturella resurser. Läsaren ses som ett socialt subjekt som lever in a particular social formation, and who are immersed in a variety of complex cultural systems, of which a text is only a single component (McCormick 1994, s. 52). Vidare balanserar denna socialt konstruerade läsare mellan autonomi och social determinism (läsaren är således inte helt determinerad av sin historiska situation och är heller inte det fullständiga autonoma subjektet) och därför är det viktigt, menar McCormick, att läsare kan medvetandegöra sina egna läsningar. McCormick skriver: [ ] if students are to learn how to read the world critically, they must be given access to discourses that can allow them to analyse that world, discourses that can enable them to explore the ways in which their own reading acts, as well as the texts of their culture, are embedded in complex social and historical relations. (McCormick 1994, s. 49) Texten i sin tur är varken bärare av en förutbestämd mening eller tillgänglig för vilken tolkning som helst. Den är producerad under ett specifikt historiskt sammanhang och läsaren måste tillägna sig kunskap om detta sammanhang. Texten kan därefter läsas och reproduceras i ett annat historiskt sammanhang och under de determinativa förhållanden som råder då. Tre läsmodeller McCormicks egen hållning är dialogisk. Hon argumenterar för en teori vilken hämtar inslag från samtliga tre traditioner (de faktorer som de olika traditionerna uppmärksammar samverkar enligt McCormick i läsprocessen), även om hon också erkänner att den sociokulturella traditionen dominerar hennes egen argumentation. Men, hon poängterar också samtidigt att det är detta dialogiska som är kärnan i teorin: I am not arguing for the wholesale takeover of the other models by this model [the social-cultural model], but 48

50 rather for the active development of genuine dialogue among all approaches (1994, s. 14). Läsning för McCormick är alltså en dialogisk process i vilken både text och läsare lever och agerar, och den modell (se figur 3:1) för läsprocessen som McCormick utvecklar försöker således förena både text, läsare och sociohistorisk kontext utan att reducera vare sig den läsande individens eller den socio-historiska kontextens liv (Malmgren 1997, s. 80). Enligt McCormick (1994) bär både läsare och text med sig ett bagage av erfarenheter, uppfattningar, värderingar, litterära hållningar etc. (McCormick använder sig här av begreppet repertoar) och när dessa möts i den dialogiska läsprocessen påverkas utfallet av den. Repertoarerna delar McCormick in i två grupper en allmän och en litterär repertoar. Textens allmänna repertoar beskriver McCormick som de idéer, erfarenheter, vanor, normer, konventioner och antaganden som texten ger uttryck för (s. 76 f.). Läsaren har också en allmän repertoar och den innefattar de kulturellt betingande erfarenheter, uppfattningar, kunskaper och förväntningar om frågor rörande exempelvis politik, livsstil, kärlek, utbildning o.s.v. som läsaren tar med sig i mötet med texten (s. 79 ff.). En av anledningarna till att en och samma text kan resultera i skilda läsupplevelser mellan olika läsare är just att deras allmänna repertoarer skiljer sig åt. Att vi som läsare exempelvis tar parti för en karaktär i en bok vi läser beror främst på att vår egen allmänna repertoar överensstämmer med den som uttrycks i boken genom karaktären i fråga. McCormick betonar också att vår allmänna repertoar är ständigt föränderlig då den är avhängig vår livssituation och våra livserfarenheter. På så sätt kan också våra läsningar av en och samma text förändras över tid. Textens litterära repertoar definierar McCormick som de litterära konventioner och formella strategier texten ger uttryck för. Det kan t.ex. handla om hur en berättelse är uppbyggd, hur en handling presenteras, om berättarperspektiv, hur karaktärer beskrivs etc. (McCormick 1994, s. 70 och s. 81). Läsarens litterära repertoar är i sin tur hans 23 kunskaper om och föreställningar av vad litteratur är för något och vad det inte är, och dessa är baserade på hans tidigare erfarenheter av läsning och de föreställningar han bär med sig om läsning som etablerats genom den kulturella socialisationen. Både den allmänna och den litterära repertoaren ska därför ses som uttryck för bakomliggande ideologiska mönster och föreställningar. Ideologi skriver McCormick fram som de djupt rotade (ofta omedvetna) vanor, värden, idéer och beteendemönster som tas för 23 Eftersom min studie handlar om pojkar har jag valt att skriva han när jag skriver om såväl läsare som elever. 49

51 IDEOLOGY Literary General READER S REPERTOIRE Literary General Reading Interface (matching of repertoires) Literary General TEXT S REPERTOIRE Literary General IDEOLOGY FIGUR 3:1. Text, reader, ideology. Model of the reading situation (efter McCormick 1994, s. 73). 50

52 givna i ett samhälle vid en viss tidpunkt och som dessutom håller detta samhälle samman (s. 73 ff.). De aspekter som inte uttrycker litterära hållningar hänvisar McCormick till den allmänna ideologin, medan de litterära tillskrivs den litterära ideologin: What I am calling literary ideology is clearly closely related to a society s general ideology [allmän ideologi]. The term refers to the particular assumptions, beliefs, habits and practices that each society has in relation to literature (s. 75). För man över McCormicks resonemang om repertoarer till själva läsprocessen innebär detta att både läsare och text för med sig båda dessa typer av repertoarer i processen. I läsningen uppstår då ett möte mellan läsarens och textens repertoarer och detta möte kan ha flera olika utgångar. Överensstämmer läsarens repertoarer med den som författaren lagt ner i texten går läsaren i klinch med texten repertoarerna matchar varandra. En annan utgång av mötet är när läsarens förväntningar av en text inte överensstämmer med texten ifråga, t.ex. när läsaren inte är bekant med en speciell litterär genre och därför har svårt att förstå och skapa mening av en text som är skriven i just den genren. Det kan också uppstå en ideologisk konflikt mellan läsarens och textens allmänna repertoar. Enligt McCormick sker denna icke-matchning p.g.a. att frånvaron av en viss information uppstår i mötet mellan läsare och text. Om repertoarerna (de allmänna eller de litterära eller båda två) kolliderar med varandra kan det innebära att läsaren tar avstånd från texten och avvisar den. En tredje utgång, slutligen, är när läsaren är bekant med textens repertoarer men då han är av annan åsikt eller opponerar sig mot den av någon anledning. I en sådan situation uppstår en spänning mellan läsarens och textens repertoar, och det är just i sådana situationer som, skriver McCormick: the most productive pedagogies develop from [ ] and, indeed, most reading of literary texts occurs in such a situation (s. 88). McCormicks modell för läsprocessen introducerades i Sverige i och med Lars-Göran Malmgrens studie Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv (1997), och har därefter använts av andra svenska litteraturforskare (se t.ex. Molloy 2002; Olin-Scheller 2006; Ulfgard 2002; Ullström 2002). För min egen studie blir McCormicks resonemang naturligtvis intressant då hennes modell kan hjälpa mig att förstå vad som händer när pojkarna samtalar om de texter de har läst. McCormicks modell behandlar förvisso själva läsprocessen och mötet mellan läsare och text, men som Sten-Olof Ullström (2002) skriver borde en liknande process även äga rum i samtalet mellan läsare som med olika utgångspunkter interagerar om en litterär text eller ett författarskap (s. 30). 51

53 IDEOLOGI Litterär Allmän LÄRARENS REPERTOAR Litterär Allmän Läsningens kontaktyta (matchning av repertoarer) Litterär Allmän ELEVENS REPERTOAR Litterär Allmän IDEOLOGI FIGUR 3:2. En del av skolans litterära socialisation. Kollision eller matchning vid interaktion mellan lärare och elev i det litterära klassrummet (efter Ullström, 2002, s. 32). 52

54 Ullström (2002) vidareutvecklar därefter McCormicks modell (se figur 3:2) och visar hur den även kan tillämpas för att beskriva ett möte mellan elev och lärare i ett litterärt klassrum. I en sådan situation, menar Ullström, har lärare tolkningsföreträde vilket därför också påverkar elevernas lässituation. Sker en matchning mellan lärarens och elevens repertoarer är det egentligen ett uttryck för en reproduktion av skolkulturens egentliga text, och vid en kollision är det skolkulturen som har makten att utgränsa den elevens producerade text (s. 30). Enligt Ullström gör sig därför maktrelationer tydligare påminda i en undervisningssituation än vad de gör i själva läsprocessen: Läraren utövar ofta kontroll genom att avgöra vilken läsart som i undervisningen ska gynnas som den naturliga och sedan genom att bedöma i vilken grad elevernas texttolkningar överensstämmer med denna egentliga skolläsning. I praktiken har gymnasiets litteraturhistoriska undervisning, som jag uppfattar den, för det mesta handlat om en tämligen sluten kulturell socialisation, där bestämda litterära ideologiska mönster inpräglas i elevernas litterära förhållningssätt. (Ullström 2002, s. 30) Min egen studie gäller alltså gymnasieelevers samtal om de litterära texter de möter i min egen svenskundervisning och mitt fokus ligger på fordonspojkars samtal sinsemellan, utan lärarens (min egen) direkta medverkan. Den process jag är intresserad av att studera kan därför också åskådliggöras genom att låta den lärare Ullström placerar in i McCormicks modell ersättas av ännu en elev. Resultatet blir alltså en modell vilken illustrerar ett samtal mellan elever om en litterär text i ett klassrum (se figur 3:3). I detta samtal förutsätts eleverna ta med sig sina repertoarer in i samtalet och synliggöra dessa genom sina yttranden om den text de läst men också i relation till tidigare yttranden i samtalet. McCormicks modell blir alltså aktuell i de fall då eleven yttrar något om sin läsupplevelse och om sin egen hållning till det han läst. Min egen modell blir användbar när elevernas yttranden relateras till varandra. Modellen kan hjälpa mig att beskriva vad som händer när en elevs reception möter en annan elevs reception. I modellen åskådliggörs hur eleverna utbyter läsningar med varandra genom samtalen och den kontaktyta som uppstår i mötet innefattar därför både läsningens och samtalets kontaktyta. I de samtal jag studerar bryts elevernas läsningar mot varandra och enligt mitt sätt att se det återuppstår den lästa texten i detta möte läsare emellan. 53

55 Social kontext IDEOLOGI Social kontext Litterär Allmän ELEV A:s REPERTOAR Litterär Allmän Läsningens och samtalets kontaktyta (matchning av repertoarer) Litterär Allmän ELEV B:s REPERTOAR Litterär Allmän Social kontext IDEOLOGI Social kontext FIGUR 3:3. Kollision, matchning eller spänning vid interaktion mellan elev och elev i det litterära klassrummet. 54

56 Liksom hos McCormick innebär detta också att de repertoarer som möts i ett litteratursamtal både kan matcha varandra och kollidera. När elever uppvisar liknande läsupplevelser eller tolkar en text eller en karaktär på samma sätt är detta exempel på repertoarer som matchar varandra. Elever kan också ha skilda tidigare erfarenheter av läsning av texter i en särskild litterär form. Vid läsning av en sådan text i en undervisning kan det mycket väl hända att medan en elev har svårt att ta till sig texten p.g.a. att den litterära formen försvårar läsningen (läs litterär repertoar), har en annan elev inte några som helst svårigheter att varken förstå eller skapa mening av texten. I ett litteratursamtal dessa två elever emellan kan då dessa olika läsningar synliggöras och konfrontera varandra vi får en s.k. icke-matchning. Ickematchningen kan också bero på att läsarna inte delar exempelvis liknande kulturella erfarenheter, eller har olika kunskaper om ett tema (läs allmän repertoar) som behandlas i en text. Slutligen kan också den spänning mellan text och läsare som McCormick (1994) skriver om även uppstå i ett möte mellan två läsare. Till skillnad från icke-matchningen handlar en spänning inte om bristen på information i något led, vilket gör att läsaren inte kan tillgodogöra sig texten på ett tillfredsställande sätt och därför inte heller förstå en annan läsares annorlunda tolkning eller läsupplevelse, utan istället handlar det om läsare som är bekanta med de repertoarer de möter men som reagerar olika på dessa. Ett exempel på detta kan vara när två läsare förhåller sig olika till en karaktärs agerande i en skönlitterär text. Jonas Gardells karaktär Juha i Ett ufo gör entré (2001), kan av en läsare uppfattas som en tuff kille som vågar gå sin egen väg i sökandet efter sin identitet, medan en annan läsare kan uppleva Juha som konstig. När dessa båda läsare möter varandras divergerande uppfattningar om Juha i ett samtal om romanen kan en spänning uppstå mellan dessa båda elevers repertoarer. Liksom hos Ullström (2002) är frågan om maktförhållanden närvarande i den modell jag själv skissar fram. McCormick (1994) beskriver förhållandet mellan text och läsare som en öppen interaktion mellan dem båda: [ ] both readers and text contribute to the reading process (s. 69). Trots att hon närmast liknar mötet mellan textens och läsarens positioner och perspektiv vid en strid, en kamp, förutsätter den läsprocess McCormick beskriver ömsesidig respekt. Som läsare innebär det att vi förhåller oss ansvarsfulla till texten och det författaren lagt in i texten. Skulle vi inte det skulle själva läsakten bli meningslös. Både min egen och Ullströms modell ska däremot, av förklarliga skäl, ses som mer hierarkiska till sin natur, och de innehåller också fler inslag av potentiella konflikter. I min modell handlar det om läsare som med olika 55

57 förutsättningar och förkunskaper möts i ett samtal om en läst litterär text. I ett sådant samtal är det naturligtvis möjligt att inte samtliga deltagare har läst den text de förmodas ha läst. Redan här förändras därför förutsättningarna för mötet mellan elev och elev. Ett rimligt antagande är också att de elever som medverkar i undervisningen har olika inbördes roller och status sinsemellan och allt detta påverkar naturligtvis också hur litteratursamtalen gestaltar sig, något som också några tidigare litteraturdidaktiska studier visar (se exempelvis Malmgren 1986; Molloy 2002; Olin-Scheller 2006). Förtroendeförhandling En annan litteraturforskare som beskrivit läsprocessen och vars angreppssätt har beröringspunkter med mitt eget, är Anders Tyrberg. I boken Anrop och ansvar. Berättarkonst och etik hos Lars Ahlin, Göran Tunström, Birgitta Trotzig och Torgny Lindgren presenterar han en modell för själva läsakten (2002, s. 18) vilken har mycket gemensamt med McCormicks modell (exempelvis skriver Tyrberg också om repertoarer och ideologier) och liksom McCormick framställer Tyrberg en bild av läsprocessen som en kamp mellan två poler. Hos Tyrberg utgör författarintentionen den ena ytterlighetspolen, och läsarens applikation den andra, och när dessa två möts i en kommunikativ interaktion kan de inte undgå att bli berörda av den: Inbegripna och indragna i det kommunikativa samspelet [ ] kan varken författare eller läsare förbli obesmittade eller ansvarsbefriade. Båda blir tagna i anspråk och exponerade för de risker och möjligheter som kommunikation innebär (s. 18). Tyrbergs syn på läsning är dialektisk och genom att bl.a. hänvisa till den franske författaren och filosofen Jean-Paul Sartre beskriver han läsakten som en förtroendeförhandling, i vilken författarens ansvarsfyllda kommunikation med läsaren tolkas som ett anrop. Med detta anrop vädjar författaren till läsaren att fullborda verket (Tyrberg 2002, s. 24) och läsaren har i sin tur ett ansvar att, så snart han tagit sig an texten och hörsammat författarens vädjan, skapa en mening av det som är skrivet. Tyrbergs modell inkluderar all kommunikation och således gäller samma förtroendeförhandling mellan talare och lyssnare. Denna förtroendeförhandling är dock, vilket redan antytts, inte alltid problemfri. Den mening som lyssnaren eller läsaren ska skapa av det som sägs eller skrivs, kan språket, enligt Tyrberg, inte självt förmedla. Lyssnaren eller läsaren har därför också en skyldighet att inse språkets begränsningar och därmed åta sig ansvaret att avläsa det unika i varje tilltal att få dessa tilltal att fungera som kommunikation. 56

58 Jag delar här Tyrbergs uppfattning om det ansvar som åligger oss som både läsare och lyssnare för att göra en interaktion mellan text och läsare eller mellan talare och lyssnare meningsfull, och jag menar att denna förtroendeförhandling är viktig för mig att beakta när jag beskriver de samtal jag studerar. För att de samtal pojkarna i studien är involverade i ska bli litteratursamtal där pojkarnas läsningar kan mötas och brytas, krävs således, utifrån Tyrbergs resonemang ovan, att pojkarna tar sitt ansvar, inte bara som talare utan även som lyssnare och läsare. För att ytterligare belysa hur ansvarfrågan kommer att vävas in i min modell väljer jag att söka mig till såväl Lev Vygotskijs som Michail Bachtins arbeten. Utvecklingszon Det sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling som är en viktig utgångspunkt i min studie, betonar språket och den sociala praktikens betydelse för kunskapsutveckling hos den enskilde individen. En bärande tanke i den ryske psykologen Lev Vygotskijs forskning och teoribyggen är att människan ständigt lär och utvecklas genom att interagera med andra människor. Vygotskij fokuserar språkets avgörande betydelse för utveckling och att vårt bruk av språket är nära relaterat till vårt tänkande. I kapitlet Tanken och ordet i Tänkande och språk (2001) beskriver Vygotskij relationen mellan tanke och språk som en process; en rörelse från tanke till ord och från ord till tanke. Denna motsatt riktade process som Vygotskij beskriver utgör också en enande kraft: I viss mening kan man säga att det mellan dem [tanken och ordet] snarare finns en motsättning än en överensstämmelse. Språkets struktur är inte alls en återspegling av tankens struktur. Därför kan språket inte påklädas tanken som en färdigsydd klänning. Språket tjänar inte som ett uttryck för en färdig tanke. En tanke som förvandlas till språk omkonstrueras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem. (Vygotskij 2001, s. 406) Ullström (2004) lyfter fram det nära sambandet mellan tänkande, lärande och kommunikation i Vygotskijs sociokulturella teoribildning och betonar hur själva lärandet i hög grad framstår som en språkburen aktivitet : Språkyttringar är inte identiska med tänkandet men ett oundgängligt redskap för att utveckla och kommunicera tanken. Med hjälp av språkliga redskap synliggör och utvecklar individen sina egna tankestrukturer. I talet eller skriften blir individens tänkande kommunicerbart, tillgängligt i en dialogisk relation till andra människor på den sociala arenan. (Ullström 2004, s. 20) 57

59 De processer som utspelas när eleverna i min studie samtalar om skönlitterära texter kan mot bakgrund av resonemanget ovan belysas med hjälp av Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen. I Mind in society (1978) definierar Vygotskij begreppet som det område som ligger mellan det ett barn kan klara av på egen hand och det som barnet kan klara av under vägledning av en vuxen eller i samarbete med mer kapabla personer (1978, s. 86). Roger Säljö presenterar i Lärande och praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (2000) en modell som på ett tydligt sätt illustrerar Vygotskijs resonemang om den närmaste utvecklingszonen (figur 3:4). Den uppnådda kompetensen är den aktuella utvecklingsnivån där barnet befinner sig. Utvecklingszonen avser den nivå som barnet kan uppnå med hjälp av andra människor. Genom att samarbeta med andra människor i omgivningen som vet mer eller kan mer om det aktuella ämnet/problemet i fråga, kan barnet lösa uppgifter som det på egen hand inte skulle kunna klara av. I den närmaste utvecklingszonen äger då ett lärande och en utveckling rum vilket slutligen leder till att det barnet kan göra med hjälp av andra, kan det utföra själv inom en snar framtid (Vygotskij 1978, s. 87). Barnet har då erövrat den framtida kompetens som utgör den tredje nivån i Säljös modell. Uppnådd kompetens Utvecklingszon Framtida kompetens FIGUR 3:4. Utvecklingszon. Efter Säljö 2000, s Säljö understryker hur Vygotskij betonar de ojämlikheter som råder mellan de båda aktörernas kunskaper och förutsättningar som en förutsättning för att en rörelse inom ramen för utvecklingszonen ska komma till stånd (2000, s. 122). De skilda kompetenser och perspektiv som människor bär med sig in i en samspelssituation i form av olika erfarenheter, kunskaper, åsikter och förutsättningar ses alltså som betydelsefulla tillgångar för lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. I en social interaktion kan olika perspektiv och kompetenser mötas och brytas mot varandra och nya perspektiv utvecklas och ny kunskap bildas. I ett litteratursamtal kan detta innebära att elever berättar om sina läsupplevelser, om sina intryck, tolkningar och reaktioner och att andra reagerar på dessa läsningar 58

60 och ger respons. En läsning där ingen matchning sker kan då förändras genom ett samtal med andra läsare. Den brist på information i en läsning som McCormick (1994) menar kan vara en orsak till en icke-matchning kan på så sätt kompletteras under ett samtal genom att en annan läsare bidrar med ett annat perspektiv - en annan läsning - vilket i sin tur kan leda till att en annan reception uppstår. Dialog och ansvar Ska utnyttjandet av den närmaste utvecklingszonen bli en realitet i de litteratursamtal jag studerar, krävs dock bl.a. att de som kan bidra mer eller de som kan tillföra något annat också gör det (och tillåts göra det). Det finns alltså en stor inlärningspotential i det möte mellan människor och texter som min modell beskriver (se figur 3:3), men det förutsätter också för en positiv utveckling att en öppen och ärlig dialog mellan pojkarna skapas där pojkarnas avsikter med sitt deltagande är rent kommunikativa, något som inte alltid är självklart. Den ryske filosofen och litteraturteoretikern Michail Bachtin betonar liksom Vygotskij dialogens betydelse för utveckling och förståelse, men det är först i och med Bachtins arbeten som dialogbegreppet blir ett teoretiskt grundbegrepp. 24 Bachtin beskriver människan som en dialogisk varelse och han menar att livet i sig är dialogiskt: Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, and so forth. (Bakhtin 1984, s. 293) För Bachtin är språket dialogiskt och våra yttranden är den mest grundläggande språkliga enheten. Den s.k. dialogismen som tillskrivs Bachtins tankar är diskursinriktad - människan uttrycker sig i utsagor eller texter och inte i ord eller satser. Hos Bachtin bär ordet med sig röster från tidigare brukare och varje yttrande ses som en mötesplats där dessa tidigare brukares skilda uppfattningar och värderingar synliggörs. Yttrandet befinner sig dessutom dels i en dialogisk relation till tidigare yttranden inom en bestämd kommunikationsgemenskap (våra yttranden ses som en reaktion på ett tidigare yttrande; vi kan instämma i det, ifrågasätta det, komplettera det, vidareutveckla det o.s.v.), dels står det i relation till nästkommande yttrande (Bakhtin 1986/2007, s. 69 ff.). Bachtin menar vidare att våra yttranden alltid är riktade till någon, med Bachtins 24 När Bachtin skriver om dialogen omfattar den både muntlig, skriftlig och inre kommunikation. 59

61 terminologi är yttrandena adresserade till någon (Bakhtin 1986/2007, s. 95) och denna någon behöver inte alltid vara en person som befinner sig i vår omedelbara omgivning, utan vi kan lika gärna vända oss till röster i det förflutna eller till en adressat som befinner sig utanför vårt sociala rum. Centralt för hållningen är hur adressaten alltid påverkar talarens yttranden. När jag som talare befinner mig i dialog med någon försöker jag hela tiden förhålla mig till det svar, den respons, jag kan tänkas få av adressaten: The word in living conversation is directly, blatantly, oriented toward a future answerword: it provokes an answer, anticipates it and structures itself in the answer s direction. Forming itself in an atmosphere of the already spoken, the word is at the same time determined by that which has not yet been said but which is needed and in fact anticipated by the answering word. Such is the situation in any living dialogue. (Bakhtin 1981/2006, s. 280) Enligt Bachtin har våra yttranden en meningsskapande potential men för Bachtin uppstår inte mening förrän ett yttrande har blivit förstått av någon annan. Jag kan alltså inte på egen hand konstruera mening i mitt inre, utan ett meningsskapande förutsätter att jag befinner mig i dialog med någon annan. Bachtin skriver: Understanding comes to fruition only in the response. Understanding and response are dialectically merged and mutually condition each other; one is impossible without the other. (Bakhtin 1981/2006, s. 282). Dialogen blir hos Bachtin den mötesplats där olika perspektiv kan mötas och brytas mot varandra och syftet med den är inte att deltagarna ska uppnå någon sorts konsensus utan det viktiga är att olika perspektiv och synsätt får ventileras och synliggöras. Ett dialogiskt perspektiv på lärande innebär då bl.a. att ett aktivt deltagande i en dialog är en förutsättning för ett framgångsrikt lärande, men utan en ömsesidig moralisk förpliktelse är en äkta förståelse genom dialog, enligt Bachtin, en omöjlighet och det åligger oss därför ett etiskt ansvar (jämför med Tyrbergs resonemang ovan) att både bidra med yttranden och att visa öppenhet för andras yttranden och att reagera på dessa. Det finns alltså utrymme för lärande och utveckling i detta spänningsfyllda möte men enligt Bachtin finns det också alltid en risk för att det auktoritativa ordet (Bakhtin 1981/2006, s. 342) ska ta kommandot vilket leder till en auktoritativ diskurs. Till skillnad från det dialogiska meningsutbytet som karaktäriseras av mångtydighet och öppenhet och en vilja hos deltagarna att förstå och lära av varandra, ter sig den auktoritativa diskursen som stängd och 60

62 fast till sin struktur. Diskursen blir monologisk och bristen på skilda perspektiv och olika uppfattningar som kan mötas och brytas mot varandra leder till en situation där utfallet är givet och oföränderligt. Enligt Bachtin söker inte den auktoritativa diskursen dialog utan den har som sitt enda mål att förmedla sitt auktoritativa ord, sin sanning, till oss och den kräver av oss att vi ska göra det auktoritativa ordet till vårt eget: it demands our unconditional allegiance (Bakhtin 1981/2006, s. 343). Den inlärningspotential som föreligger i det möte mellan pojkarna och deras läsningar som jag försöker beskriva kan alltså mycket väl undergrävas om det exempelvis visar sig att någon eller några pojkar inte tar det ansvar som både Tyrberg (2002) och Bachtin (1981/2006; 1986/2007) menar åligger dem, eller att det auktoritativa ordet får för mycket utrymme. Med ett dialogiskt perspektiv på diskurs och lärande innebär det också att man måste vara medveten om att de olika sociala roller vi intar när vi medverkar i ett samtal med andra påverkar utfallet av diskursen. Den Bachtininspirerade amerikanske utbildningsforskaren Martin Nystrand uttrycker det så här: A dialogic perspective on discourse and learning starts with the premise, then, that discourse is essentially structured by the interaction of the conversants, with each playing a particular social role. Instructional discourse is shaped by classroom participation structures and authority relationships [ ]. (Nystrand 1997, s. 8) I ljuset av Bachtin blir det uppenbart att ett litteratursamtal mellan elever är en mer komplicerad process än en beskrivning av ett möte mellan olika läsares repertoarer. För att min användning av McCormicks modell (1994) ska kunna fungera måste den kompletteras med detta Bachtinska perspektiv. I min studie kommer därför de samtal jag studerar att betraktas som meningsskapande och varje yttrande förutsätts befinna sig i dialog med andra yttranden. Vidare är den förståelse som är möjlig genom dialogen och den meningsskapande potentialen varje yttrande (inte bara ett yttrande i en muntlig interaktion utan även yttrandet i en vidare bemärkelse) bär med sig beroende av att den ömsesidiga moraliska förpliktelsen mellan deltagarna i samtalet förverkligas. Det sociala samspel och det klimat som råder i klassrummet är naturligtvis faktorer som måste vägas in när det gäller att förstå hur dessa samtal gestaltar sig. De samtal jag studerar utspelar sig inom en social kontext där begreppet social kontext har en vidare och en snävare betydelse. Den vidare betydelsen tar hänsyn till att samtalen är just litteratursamtal och att de sker i en skolmiljö. Det 61

63 har dessutom betydelse att det är pojkar som bor och verkar i en landsbygdsort och vilka har valt att studera på fordonsprogrammet som samtalar med varandra. Hade samtalen genomförts någon annanstans, mellan andra deltagare och på frivillig basis hade den sociala kontexten sett annorlunda ut. Det vidare kontextbegreppet har jag placerat ytterst vid varje hörn i figur 3:3 (se Social kontext). Med den snävare betydelsen menar jag den lilla interaktionen mellan pojkarna och detta handlar t.ex. om de inbördes roller pojkarna intar inom gruppen. Detta anser jag har betydelse för hur de samtalar och hur de beter sig i klassrummet, och i modellen ligger det snävare kontextbegreppet invävt i den kontaktyta som uppstår mellan pojkarnas repertoarer (figur 3:3 se Läsningens och samtalets kontaktyta). (Se även min diskussion om kontextbegreppet i samband med min CA-genomgång i kapitel II, samt kommande avsnitt i detta kapitel om institutionella samtal.) Att ett yttrande kan vara en reaktion på en eller flera röster även utanför den omedelbara samtalskontexten innebär också att den lärare elevinteraktion som Ullströms modell illustrerar indirekt kan framträda i elevernas yttranden. Redan genom de val av texter och författarskap som läraren gör, och genom det sätt varpå undervisningen bedrivs, framträder lärarens positioner, och pojkarnas yttranden kan därför också ses som reaktioner på dessa. Det pojkarna ger uttryck för när de deltar i samtalen om texterna måste därför samtidigt ses som ett möjligt utslag av mötet mellan lärare och elev, och mellan elev och undervisning i ett litterärt klassrum. För att summera kan man fastslå att samtliga tre modeller som beskrivits ovan; McCormicks modell (1994), Ullströms modell (2002) och min egen, är verksamma i den process jag beskriver. Samtidigt ska man komma ihåg att denna process är långt mer komplicerad än vad som kan synliggöras i den här studien. Jag delar exempelvis Gunilla Molloys (2002) uppfattning om att begreppen allmän och litterär repertoar kan uppfattas som både breda och omfattande, men [i] den komplexa växelverkan mellan begrepp, praktik och människor som en klassrums- och undervisningssituation är, kan emellertid just ett brett begrepp som till exempel allmän repertoar vara en första ingång till en förståelse för förutsättningarna för mötet mellan läraren, litteraturen och eleven (Molloy 2002, s. 71 f.). 62

64 Identitetsskapande handlingar Skolan är en mötesplats där många olika meningsskapande processer sker. Eleverna är under sin skoltid inte bara upptagna med att skapa sina skolkarriärer utan i den dagliga interaktionen med klasskamrater och personal relevantgör de också sina självbilder och identiteter. Avhandlingens konstruktionistiska perspektiv gör att jag i min analys av pojkarnas litteratursamtal kommer att se på identitet som en skapande handling en alltid pågående och livslång process. Identitet blir utifrån ett sådant perspektiv något som skapas i interaktion med andra människor; vi är inte någon utan vi blir någon i vårt sociala samspel med andra. Denna identitetsskapande process ser jag därför som relationell till sin karaktär, men också som situationellt betingad, i den meningen att vårt sätt att agera och interagera med andra människor förändras och våra handlingar är också beroende av den specifika kontext vi befinner oss i. Den identitetsskapande processen kan därför ses som ett arbete, något vi gör när vi interagerar med varandra här och nu. Identitetsbegreppet blir på så sätt ett dynamiskt begrepp; det finns ingen på förhand fastställd identitet inom var och en av oss vilken kan förklara våra beteenden och känslor i olika situationer utan vi måste hela tiden, genom våra handlingar, orientera oss mot identitet i vårt interaktionella arbete (Antaki & Widdicombe 1998, s. 2 ff.). Litteratursamtalen blir med den utgångspunkten en arena för fordonspojkarnas identitetsarbete, och för fordonspojkarna kommer framför allt maskulinitetsgörandet och konstruerandet av klass att vara två framträdande inslag i detta arbete. Kön I avhandlingen kommer jag att visa och diskutera hur pojkarna på olika sätt skapar sin maskulinitet. Utgångspunkten för min diskussion är ett maskulinitetsperspektiv där maskulinitet ses som ett görande, d.v.s. något som ständigt skapas och återskapas socialt, kulturellt och historiskt, och inte något som är på förhand givet, d.v.s. något medfött. Enligt den australiensiska sociologen och maskulinitetsforskaren R. W. Connell (1995/2005) ska begreppet maskulinitet förstås som en identitetskonstruktion som ständigt skapas och omskapas i relation till andra maskulinitets- och feminitetspositioner. Att maskulinitet skapas och omskapas i en praktik innebär alltså att det finns flera olika maskulina positioner som fordonspojkarna kan praktisera när de interagerar med varandra. Vilka uttryck dessa sedan tar i 63

65 klassrummet, d.v.s. hur pojkarna väljer att iscensätta sin maskulinitet genom konkreta handlingar, är också baserat på andra sociala kategorier såsom exempelvis etnicitet, klass, ålder, sexuell läggning, regionalitet etc. i samspel med och emot de dominerande normer och maktstrukturer som råder i samhället. Mitt angreppssätt har här beröringspunkter med det intersektionalistiska perspektivet (Collins 1998; Crenshaw 1994; de los Reyes, Molina & Mulinari 2005; Lykke 2003, 2005) vilket betonar vikten av att belysa hur genus, etnicitet, klass, sexualitet är sammanflätade i varandra. Mellan de sociala kategorierna och de maktasymmetrier som de är baserade på sker en ständig växelverkan en föränderlig och dynamisk interaktion och utifrån ett intersektionalistiskt perspektiv handlar det om att i en analys försöka att beskriva hur de olika kategorierna interagerar med varandra. Synsättet innebär exempelvis att man inte kan se kön som en differentierad kategori utan man måste se den som skapad och förändrad i relation till andra kategorier. Den identitetsskapande processen blir på så sätt ett arbete genom vilken kategorier som kön, klass, etnicitet och regionalitet interagerar med varandra, och där de också tar sig olika stort utrymme i förhållande till varandra i olika sociala situationer. I vissa situationer kan exempelvis klass som meningsbärande kategori överordnas kön. Det relationella i maskulinitetsskapandet gör att vissa positioner värderas högre än andra. Den maskulinitetssposition som vid en viss given tidpunkt anses mest eftersträvansvärd, eller som får högre status än andra, är också den som fungerar normerande. Connell (1995/2005) väljer att kalla denna normerande och kulturellt förankrade position för den hegemoniska maskuliniteten (eng. hegemonic masculinity) och det ligger i dess natur att underordna kvinnor och de män som bryter mot den rådande normen. I det västerländska samhället innebär detta, enligt Connell, att det är heterosexuella män som är normen och homosexuella män och män som anses feminina, d.v.s. icke-manliga som underordnas och marginaliseras. Begreppet den hegemoniska maskuliniteten kan också, enligt Connell användas för att reda ut hur olika maskuliniteter kan förstås i relation till varandra (och till femininitet): To recognize diversity in masculinities is not enough. We must also recognize the relations between the different kinds of masculinity: relations of alliance, dominance and subordination. These relationships are constructed through practices that exclude and include, that intimidate, exploit, and so on. There is a gender politics within masculinity. (Connell 1995/2005, s. 37) För min egen studie innebär min användning av Connells teoribildning att jag försöker beskriva vilka maskulinitetsspositioner pojkarna konstruerar i 64

66 litteratursamtalen och hur genusrelationerna mellan pojkarna uttrycks när de interagerar med varandra. I min text kommer jag att använda mig av begreppet maskulinitet och pojkarnas ageranden kommer, utifrån ett genusperspektiv, att uttryckas i termer av att de konstruerar sitt kön, de gör sitt kön, de skapar sin maskulinitet och de gör sig till pojkar. Genom detta sätt att uttrycka mig på vill jag poängtera att pojkarnas identitetsskapande handlingar är just skapande handlingar. Klass Ett annat begrepp som kommer att användas i avhandlingen och som pojkarna själva kommer att göra relevant genom sina handlingar är klassbegreppet. I min analys kommer jag därför återkommande att använda mig av begreppet arbetarklass. Möjligen ligger det något i vad Nihad Bunar och Mats Trondman skriver (2001, s. 35) om att klassbegreppet som sådant kan få några läsare att reagera negativt med invändningen att det inte existerar klasser i det moderna västerländska samhället, och att begreppet därför spelat ut sin roll. Min utgångspunkt är dock den motsatta, nämligen den att klassbegreppet har betydelse när man ska försöka beskriva hur människor hanterar sin vardag och hur de interagerar med andra människor. Jag hämtar här stöd från de många olika studier som påvisar samband mellan människors ekonomiska och sociala villkor och för hur de lever sina liv. Ett sådant samband som framträder tydligt i många studier är att barn från arbetarklasshem presterar sämre i skolan än barn från mer privilegierade hem, genom hela skolsystemet, och att det går att spåra orsaker till detta i barnens hemförhållanden och i vilken utsträckning barnen får stimulans hemifrån av sina föräldrar (Brown 2006; Esping-Andersen 2006; Feinstein 2006; Nash & Carter 2006). Ett annat framträdande samband är hur arbetarbarn ofta etablerar en motståndskultur mot den legitima kultur som råder i ett samhälle och hur arbetarbarn också i hög grad tar avstånd från den kultur de möter i skolans värld (Pérez Prieto 1992, 2000; Willis 1977/1991, 2006). När jag använder mig av begreppet samhällsklass utgår jag från den franske sociologen Pierre Bourdieus kapitalbegrepp (1984). Bourdieu urskiljer fyra olika kapitalformer som är avgörande för maktfördelningen i det moderna samhället; det ekonomiska, det sociala, det kulturella och det symboliska kapitalet. Det ekonomiska kapitalet avser materiell tillgång och välstånd. Socialt kapital handlar om att ha de rätta kontakterna i olika nätverk och möjlighet att utnyttja kontakter i affärsvärlden och politiken. Med kulturellt kapital avser Bourdieu 65

67 utbildningsnivå och hur väl man behärskar den legitima kulturens koder. Den fjärde kapitalformen, det symboliska kapitalet, kan beskrivas som en övergripande kapitalform som de andra formerna kan fungera som när de upplevs som värdefulla för en viss social grupp i ett specifikt sammanhang. När Bourdieu (1984, 1992) beskriver den sociala världen får begreppet habitus en central plats. Habitus skriver Bourdieu fram som en sammanfattande beteckning för de vanor och dispositioner (handlingsmönster) som finns inristade i människokroppen och som påverkar hur människan agerar i olika sociala situationer. Habitus kan på så sätt också kopplas till en människas livsstil eftersom en människas smak, stil, tänkesätt och handlingar är exempel på uttryck för habitus. Enligt Bourdieu har habitus formats av de sociala och ekonomiska villkoren som präglat och som präglar en människas liv. Detta innebär att människor med samma sociala bakgrund ofta har liknande habitus och därför också tenderar att dela samma livsstil. Begreppet är centralt för förståelsen för hur relationer mellan olika individers positioner i det som Bourdieu kallar för det sociala rummet ser ut. Begreppet kan också förklara hur individer och grupper positionerar sig själva, eftersom habitus utgör den länk som binder samman människors positioner i det sociala rummet med deras positioneringar. Enligt Bourdieu kan en livsstil eller en social position inte bli begriplig om den studeras isolerad utan den får mening först genom att relateras till andra sociala positioner och livsstilar. Hos Bourdieu blir därför den smak som utmärker en viss grupp alltid också en avsmak för andras smak (Broady & Palme 1993, s. 18). Olika livsstilar för med sig exempelvis olika kulturella smaker och dessa förhåller sig till varandra som varandras motpoler och det är alltså i skillnaden som den sociala identiteten både reflekteras och reproduceras. Bourdieus kapitalbegrepp visar härigenom att klasstillhörighet i dagens globaliserade värld handlar om mer än enbart ekonomiska tillgångar och att klasstillhörighet också uttrycks i andra kapitalformer och att en människas (eller en grupps) smak och val av livsstil är betydelsefulla inslag för hennes sociala placering och för det erkännande hon möter av den sociala omgivningen. Institutionella samtal Fordonspojkarnas litteratursamtal äger rum i en svensk gymnasieskola under mitten av det första årtiondet av 2000-talet. Även om samtalen sker utan fordonspojkarnas svensklärares direkta medverkan kan samtalen karaktäriseras som institutionella samtal. Samtalen sker i en skolmiljö där den verksamhet som bedrivs har formats av de historiska och sociala omständigheter som omgivit 66

68 den. Men utfallet av verksamheten är också beroende av vilka erfarenheter, uppfattningar och förväntningar eleverna bär med sig i mötet med skolan och med dess undervisning. De litteratursamtal som analyseras i den här avhandlingen och de olika processer som sätts i spel när samtalen äger rum är delvis ett resultat av att samtalen äger rum i en skolkontext, men samtidigt blir inte litteratursamtalen de samtal de blir om inte fordonspojkarna själva, genom sina handlingar, är med och formar dem. Det här synsättet betonar att det råder ett dialektiskt förhållande mellan struktur och människors och gruppers handlingar och hämtar sin näring ur den engelske sociologen Anthony Giddens struktureringsteori (1984) som försöker beskriva hur och varför människor handlar som de gör under vissa bestämda omständigheter. En viktig utgångspunkt i Giddens teori är just detta att det råder ett ömsesidigt beroende mellan samhällsstrukturer och människors tankar och sociala handlingsmönster. Människan, eller aktören (1984, s. 5 ff.) som Giddens uttrycker det, handlar medvetet eller omedvetet, och skapar genom sina handlingar de strukturer som omger henne samtidigt som dessa strukturer också begränsar eller möjliggör hennes handlingar. Skolan som institution skapas och omskapas därför av elever och lärare, men deras handlingar är samtidigt beroende av deras uppfattningar om och erfarenheter av vad en skola är. Som Pérez Prieto uttrycker det (2000, s. 8) kan vi utifrån ett sådant perspektiv se elevers agerande i skolan både som villkor för och produkt av undervisningen och skolans verksamhet överhuvudtaget. De responser och läsningar som fordonspojkarna utvecklar, och de olika projekt om sig själva pojkarna iscensätter i litteratursamtalen är utifrån mitt konstruktionistiska perspektiv något pojkarna själva har makt och kontroll över genom sina handlingar. Giddens struktureringsteori (1984) tar däremot också hänsyn till hur de samhällsstrukturer som omger oss påverkar vårt agerande, och det är mot den bakgrunden min beskrivning och analys av fordonspojkarnas identitetsskapande arbete i litteratursamtalen, där konstruerandet av kön och klass är en del, ska förstås. Att litteratursamtalen äger rum i en skola, och om detta är något pojkarna själva gör relevant i samtalen, är alltså något som måste beaktas när analysen av pojkarnas samtal tar vid. Grunden för min analys är pojkarnas språkliga handlingar och här har den norske språkforskaren Kjell Lars Berge i Skolestilen som genre. Med påtvunget penn (1988) uppmärksammat hur skolan som institution påverkar elevers språkliga handlingar. Berge skriver visserligen framför allt om skoluppsatser men själva begreppet språkhandling gäller språkhandlingar generellt vilket ju också innefattar muntliga utsagor. 67

69 Berge delar in de språkliga handlingarna i tre kategorier (utifrån den tyske samhällsfilosofen Jürgen Habermas arbeten) vilka han benämner kommunikativa, strategiska och rituella (s. 56 ff.). Bakom de rent kommunikativa språkhandlingarna ligger en genuin vilja att kommunicera, d.v.s. att utbyta tankar, erfarenheter och förståelse. Berge menar däremot att elever kan ha fler avsikter med sina språkhandlingar än dessa kommunikativa p.g.a. skolans utveckling av en egen kommunikationskultur. Skolan som institution medför exempelvis att vissa av elevernas handlingar styrs av en vilja att prestera något för att exempelvis erövra ett bra betyg. Dessa s.k. strategiska handlingar är målrelaterade och i ett litteratursamtal exempelvis skulle en sådan elevhandling innebära att eleven deltar i samtalet med ett spelat intresse med huvudsyftet att visa upp för läraren vad han kan. Den tredje språkhandlingen Berge urskiljer är de rituella handlingarna. I en skolkontext kan exempelvis det utredande uppsatsskrivandet ses som traditionsbundna handlingar en slags rit in i vuxenvärldens sätt att kommunicera skriftligt. Enligt Berge utförs rituella handlingar för sin egen skull och de blir meningsfulla först i och med själva genomförandet och han nämner dans, lek och poesi som exempel på rituella handlingar. Den kommunikationskultur som skolan utvecklar leder till att elevernas språkhandlingar på många sätt blir mer komplicerade och motsägelsefulla än vad de vid en första anblick kan verka. Uppsatsskrivandet, exempelvis, är dels en rituell handling genom vilken eleven ska uppvisa en förmåga att hantera vuxenvärldens sätt att kommunicera skriftligt, men den är också en strategisk handling eftersom eleven har som målsättning att erövra ett gott betyg och slutligen en examen. Samtidigt saknar uppsatsskrivandet, enligt Berge, originale egenskaper, men kopierer eller etteraper kommunikative handlinger (s. 59). För eleven innebär denna dubbelbindning (s. 70) som Berge valt att kalla situationen, att han för att genomföra den strategiska handlingen att skriva uppsats (som bara kan uppnås med hjälp av en rituell handling) måste föreställa sig att han utför en kommunikativ handling. Den komplicerade kommunikationssituationen innebär dock inte att en elevs språkliga handling inte kan vara kommunikativ. Som Ullström (2002) skriver kan texter som tillkommer i en skolmiljö ha kommunikativa syften, även om det strategiska och rituella dominerar. I sitt arbete med att analysera elevers studentuppsatser om August Strindberg skriver Ullström: Det är inte säkert att en gymnasist uteslutande skriver för att förmedla en strategiskt lämplig Strindbergsbild. I olika hög grad finns där nog också skribentens egen författarbild eller föreställningar om och värdering av en viss Strindbergstext. Det 68

70 yttre tvång som dikterar provsituationen bestämmer förmodligen skrivhandlingen men behöver inte betyda att skribenten fullständigt undertrycker egna föreställningar och värderingar. Viljan att kommunicera spelar in och kan ibland tänkas dominera över strategiska överväganden. (Ullström 2002, s. 29) Ett litteratursamtal i skolan är i en bemärkelse en situation där samtalsdeltagarnas handlingsutrymmen p.g.a. skolans egna situationsregler (Berge 1988, s. 64) är begränsade, men jag tror, liksom Ullström, att det också i hög grad existerar tillfällen då viljan att kommunicera förståelse och mening dominerar över strategiska överväganden. Berges indelning av de språkliga handlingarna och hans analys av skolans speciella kommunikationskultur ger emellertid ytterligare ett redskap för att beskriva och förstå pojkarnas litteratursamtalande. En utveckling som skett i den svenska skolan under senare tid och som uppmärksammats i olika studier (se exempelvis Lindblad & Sahlström 1999) är hur skolan blivit alltmer informaliserad. Etnologen Jonas Frykman visar exempelvis i sin bok Ljusnande framtid! Skola, social mobilitet och kulturell identitet (1998) hur gränserna mellan lärare-elev och mellan skola och hem har suddats ut och hur detta också har påverkat elevernas livsprojekt. Enligt Frykman har utvecklingen i skolan under senare tid lett till en situation där elever förväntas ägna en stor del av sin skoltid åt ett identitetsarbete : Utöver att bibringa kunskaper går skolan i dagsläget aktivt in för en formgivning av elevens identitet den talar faktiskt om för eleven hur den där huvudrollen ska se ut. Det är en uppgift som hemmet tidigare haft och som de flesta kulturer fortfarande har. Man skickar barnen till skolan för att de ska bli något annat än vad hemmet kan erbjuda inte hitta sig själva. Naturligtvis har varje elev i sekler påverkats av att gå i skolan; det har alltid funnits ordningsregler och betyg i uppförande. Men vad som nu slagit igenom är preciserade mål för vilka personliga drag en människa ska utveckla. Identitetsarbete kan det kallas och det står uppfört på det dagliga schemat. (Frykman 1998, s. 28) I detta identitetsarbete ligger, menar Frykman, en hel del terapeutiska inslag där elever får lära sig vilka de är och inte vad de kan bli genom att gå tillbaka till sina rötter och utforska sina egenskaper (s. 178 f.). Frykman är kritisk till denna utveckling och visar hur den istället för att öka, har motverkat social rörlighet. Frykmans beskrivning av utvecklingen av skolan under senare delen av talet finner stöd hos den tyske sociologen och pedagogen Thomas Ziehe (1992) som menar att skolan under moderniseringen har psykologiserats med ökade 69

71 krav på de unga (och lärare) att involveras både personligt och känslomässigt i skolarbetet. Samtidigt som skolan enligt Ziehe (1992, s. 72) har förtingligats och gjorts mer abstrakt har den också, dels med påverkan av vardagskulturen som smugit sig in i skolvärlden, utvecklat en psykologiserande, terapeutliknande framtoning där både lärare och elever uppmuntras att dela med sig av det privata i skolarbetet. Det handlar om att öppna sig för varandra, ge inblickar i ens inre liv, visa autentiska känslor, dela ett emotionellt engagemang (Ziehe 1992, s. 74). Det Ziehe och Frykman pekar på är bl.a. hur skolan har intimiserats under senare decennier och det är inte orimligt att anta att fordonspojkarna känner av denna intimisering i den litteraturundervisning de möter och som de själva, tillsammans med sin svensklärare, är med och formar. Några korta utdrag ur Skolverkets ämnesbeskrivning för svenskämnet i gymnasiet ger en fingervisning om hur inramningen till litteraturundervisningen formuleras i styrdokument: - Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. - Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen. 25 Utdragen ovan visar att en elev i dagens gymnasieskola i ämnet svenska inte bara ska kunna analysera ett skönlitterärt verk utan han förväntas också kunna verbalisera personliga, etiska och existentiella frågeställningar som aktualiseras i en läsning. Ett litteratursamtal i skolan kan därför på många sätt bli en arena där sådana frågor ventileras, förutsatt att den undervisande läraren styr undervisningen enligt kursplanen, och för att bättre kunna förstå de processer fordonspojkarna är involverade i tror jag att det är viktigt att ha det Ziehe och Frykman skriver om i åtanke när man tar del av fordonspojkarnas samtal &id=SV&extraId=, [hämtat ]. 70

72 IV. Analysdel Om dispositionen Analysen har delats in i tre delar. En tanke med upplägget är att presentera samtalen i kronologisk ordning för att läsaren på så sätt ska kunna ta del av hur samtalen har utvecklats över tid. En annan faktor som har påverkat indelningen är hur själva litteratursamtalen har gestaltat sig, och av den anledningen har jag valt att låta presentationen av pojkarnas samtal om Naiv. Super. och Ett ufo gör entré sammanfalla under ett och samma delkapitel. Varje delkapitel inleds med en kort beskrivning av handlingen i den roman pojkarna samtalar om med syfte att försöka underlätta för läsaren att kunna följa pojkarnas interaktion och ta del av analysen. Jag har dessutom valt att kort skriva om den kontext i vilken samtalen utspelas. Detta innebär att jag ger läsaren en liten inblick i vad undervisningen fokuserar och vilka frågor den berör, men också att jag beskriver hur arbetet med respektive roman har sett ut och hur själva samtalen har gått till. Transkriptionen av litteratursamtalen Transkriptionerna av det inspelade materialet i studien hämtar inspiration från transkriptioner gjorda inom CA-forskningen (se exempelvis Liljestrand 2002; Lindström 1999). Inom CA finns det analytiska skäl att i en transkription markera speciella drag i samtalen: Conversation analysts are also concerned to transcribe as precisely as possible all of the sounds that are uttered by participants, whether or not these are conventionally recognizable words. This is because CA assumes that any sound may have interactional import and communicative meaning. (Hutchby & Wooffitt 1998, s. 76) Då varje ljud som en talare yttrar ses som meningsskapande ur ett CAperspektiv innebär detta att man inom CA exempelvis markerar när pauser uppstår i ett samtal, när vissa ord eller stavelser betonas eller då samtidigt tal uppstår, eftersom alla dessa språkliga fenomen anses ha betydelse och är av vikt för själva interaktionen. Transkriptionerna i den här avhandlingen kommer däremot inte alltid att vara fullt så utvecklad som i CA utan snarare kan man betrakta mitt transkriptionssystem som en något förenklad variant av CA. Detaljrikedomen kommer också att variera något från exempel till exempel beroende på vad jag vill lyfta fram som väsentligt ur det inspelade materialet. 71

73 Konkret innebär detta exempelvis att jag i vissa fall kommer att skriva ut när någon av pojkarna talar med en i sammanhanget onormalt hög röst eller då någon använder sig av sin kropp på ett betydelsebärande sätt och då detta har betydelse för vad jag vill visa. Jag kommer inte att använda mig av en rent talspråklig variant i mina transkriptioner. Intentionen har hela tiden varit att försöka bevara så mycket som möjligt av samtalens autenticitet utan att läsningen för den skull försvåras. Pojkarna har överlag en ganska markant dialekt som ibland avviker mycket från vad man skulle kunna beteckna som standardnorm och utifrån den aspekten har jag valt att lägga transkriptionerna nära skriftspråket, men ändå försökt hålla en informell stilnivå. Jag har också valt att sätta ut interpunktionstecken som punkt och komma för att underlätta läsningen. Ibland kompletteras också exemplen med illustrationer. (Här har jag hämtat inspiration från bl.a. Goodwin 2000, 2006; Martin 2004; Melander 2009; Melander & Sahlström 2009.) Syftet med illustrationerna är att läsaren också ska kunna ta del av de icke-verbala handlingar som på olika sätt är betydelsebärande i samtalen (Schegloff 2006), och här ansluter jag mig till Charles Goodwins (2006) syn på face-to-face-interaction : The construction of an utterance in face-to-face interaction is not only a multiparty activity, but also a multimodal one, something that is accomplished through the joint interplay of structurally different kinds of sign systems, including both the language of the speaker, and the embodied displays of both the hearer and the speaker. (Goodwin 2006, s. 98) Ett vanligt tillvägagångssätt inom CA när det gäller exempelvis att visa på hur deltagarna i en interaktion även använder sig av icke-verbala resurser är att beskriva dessa handlingar i transkriptionerna. Enligt min uppfattning kan dessa beskrivningar också kompletteras med illustrationer på de handlingar som utförs. Illustrationerna i min avhandling blir på så sätt ytterligare ett verktyg för att ge läsaren kontextuell information om pojkarnas interaktion. Detta handlar då oftast om att visa hur pojkarna kommunicerar med sin kropp på ett sätt som förstärker det jag vill problematisera i min analys. Illustrationerna kommer enbart att användas då jag vill visa på något speciellt icke-verbalt fenomen, och därför kommer de inte att användas till varje exempel. För att visa mer exakt var i samtalet som den illustrerade handlingen utförs har jag valt att rama in det ord som sägs vid den aktuella tidpunkten med en yttre kantlinje. Vid några tillfällen sker den illustrerade handlingen då ingen av pojkarna säger något och 72

74 vid dessa tillfällen har jag ramat in min beskrivning av den utförda handlingen (se transkriptionsnyckeln nedan). Av etiska skäl har jag valt att inte använda mig av stillbilder av det filmade materialet i avhandlingen, utan istället har en illustratör gjort illustrationer utifrån stillbilder av filmerna och i samspråk med mig. 26 Jag har i mitt samarbete med illustratören strävat efter att få illustrationerna att överensstämma med originalen d.v.s. stillbilderna på filmerna så mycket som möjligt vad gäller pojkarnas positioneringar i klassrummet och hur de använder sin kropp som semiotisk resurs i samtalen. Illustrationerna ligger i det avseendet väldigt nära originalbilderna. Syftet med illustrationerna är att de ska fungera som ett komplement till mina beskrivningar av den icke-verbala handling pojkarna utför och där menar jag att de fyller en viktig funktion i min analys. Vidare har varje rad i transkriptionerna numrerats vilket innebär att en talares bidrag (eller tur eller yttrande om man så vill) kan rymmas på flera rader. I några av avhandlingens exempel kommer det dessutom att finnas rader som enbart innehåller en kortare eller en längre paus. Med detta vill jag markera att pausen inte ägs av någon utan istället har jag tolkat denna tystnad som att pojkarna ger varandra utrymmen att ta över ordet. 27 Nedan återges en transkriptionsnyckel med de symboler som används i den här avhandlingen: FIGUR 4:1. Transkriptionssymboler [ Samtidigt eller överlappande tal. (( Snurrar med mössan.)) Beskrivning av relevant information. >> Yttranden sammanbundna utan paus. Ord Hela ordet betonas. Ordagrant Del av ord betonas. ( ) Ohörbart. (. ) Paus kortare än 1.0 sekund eller brott i talrytmen. 26 Pojkarnas ansikten har av etiska skäl inte kunnat uttydas på de bilder illustratören har utgått ifrån i sitt arbete med att avbilda pojkarna. 27 I Sacks, Schegloffs och Jeffersons artikel A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation (1974) visas och beskrivs vilka turfördelningsprinciper som råder i ett samtal. De principer som beskrivs i artikeln har hjälpt mig i mitt analysarbete, men eftersom min avhandling inte närmare fokuserar hur samtalsdeltagare fördelar ordet sinsemellan kommer jag inte att diskutera detta närmare i mina analyser, utan hänvisar istället till ovan nämnda artikel. 73

75 (1.0) Paus på en sekund. O:rd Förlängt ljud..ja Inandning föregår ord. Orde- Avbrutet tal. Ordet Markerar citerat tal. ORDET Ordet uttalas med hög röst. (Klädde sig alt. klippte sig) Osäker transkription. [ ] Utelämnat tal. Stigande intonation. FIGUR 4:2. Transkriptionssymboler i samband med illustrationer: Nackslag borde det vara! När ordet vara yttras utförs den illustrerade handlingen. ((Visar djävulstecknet mot David.)) Beskrivning av den illustrerade händelsen. Den illustrerade händelsen utgör i sig en egen tur. Delar av det första exemplet som inleder avhandlingen kan således läsas på följande sätt: [ ] 3. Peter: Hur var den att läsa? 4. David: Ja (. ) [han var dryg. 5. Niklas: [Han var ganska lättläst men han [var dryg (. ) han var dryg var han >> 6. Peter: [Lättläst. 7. Niklas: >> å läsa. 8. Patrik: Han var en rutten [jävla norskjävel. 9. David: [Fund- funderare. 10. Peter: Han [tänker för mycket. 11. Jörgen [Ja. 12. Patrik: Ja [haha precis. 13. Jörgen: [Ja det gör han. 14. David: Knäckt ( ). 15. ((De skrattar.)) 16. Niklas: Ja. 17. Patrik: Nackslag [borde det vara! ((Gör ett karateslag med höger hand.)) 74

76 På rad 3 läser Peter upp en fråga från den stencil pojkarna har att utgå ifrån i sitt samtal (Han citerar alltså i det här fallet en text som pojkarna har framför sig.). David svarar då på rad 4: Ja (kortare paus) han var dryg. Samtidigt som David säger ordet han på rad 4 inleder Niklas sin tur på rad 5 (vilken fortsätter på rad 7) när hans säger Han var ganska. Mitt i Niklas tur på rad 5 (då Niklas säger ordet var och då han fortsätter med ordet dryg ) säger Peter Lättläst (rad 6). På rad 8 tar sedan Patrik över ordet och i slutet av hans tur (fr.o.m. då han säger jävla norskjävel ) och således också samtidigt som han fortsätter sin tur säger David Fund-funderare (rad 9). När Peter därefter inleder en ny tur på rad 10 säger Jörgen Ja på rad 11 samtidigt som Peter säger tänker på rad 10. Detta är alltså ännu ett exempel på samtidigt, eller överlappande tal. Pojkarnas interaktion fortsätter på raderna och sedan skrattar flera av pojkarna tillsammans på rad 15. Efter det gemensamma skrattet säger Niklas Ja. Rad 17 är sedan lite speciell eftersom det också finns en illustration kopplad till turen. Patrik har ordet och han säger Nackslag borde det vara!. När Patrik säger nackslag ligger en betoning på nack, och precis när han säger vara så utför han den handling som illustreras och som finns beskriven inom de dubbla parenteserna på rad

77 1. Dansar Elias? Nej! Samtalen i sitt sammanhang Dansar Elias? Nej! av Katarina Kieri (2004) var den första romanen pojkarna i fordonsklassen läste i ämnet svenska under sin gymnasietid. Arbetet med romanen pågick i ca fyra veckor och eleverna läste i romanen både i skolan och under sin fritid. Romanen ingick i ett temaarbete om relationer där pojkarna också mötte texter som t.ex. Landsatt per fallskärm av Lars Ahlin (2002), Halmhatten av Gunder Andersson (1976/1978), Nazisten av Joakim Forsberg (2001/2004), En komikers uppväxt av Jonas Gardell (1992) och Den första kärleken av Aase Schmidt (1985/2001). Läraren hade aldrig tidigare använt sig av romanen i sin undervisning och han läste den för första gången under sommarlovet strax innan fordonspojkarna började på gymnasiet. Romanen valdes ut av läraren eftersom den av honom ansågs passa in i temaarbetet. Boken handlar dessutom om en ung pojke i samma ålder som fordonspojkarna och detta ansågs som något positivt då förutsättningarna för att pojkarna skulle kunna identifiera sig med huvudpersonen ansågs fördelaktiga. Ett annat skäl till att romanen valdes var att den är skriven av en kvinnlig författare. Läraren ville att pojkarna skulle få läsa minst en roman under sin gymnasietid som var skriven av en kvinna. Romanen verkade också spännande att använda i undervisningen eftersom det är en kvinnlig författare som berättar en historia genom en pojkes perspektiv. Lektionen innan klassen samtalar om boken skrev pojkarna i sina loggböcker om sina läsupplevelser. 28 Förutom detta ombads pojkarna att skriva ner vad de skulle vilja ta upp under romansamtalet. Detta kunde vara saker i romanen de fann intressanta, spännande, viktiga etc. men också saker som de kanske inte förstod eller som de av någon annan anledning skulle vilja ta upp i en diskussion med sina klasskamrater. När lektionen startar då klassen ska diskutera boken saknas ganska många pojkar varför läraren beslutar att dela in klassen i en enda grupp bestående av 28 Loggboksskrivandet var ett återkommande inslag i den svenskundervisning som pojkarna mötte. Var och en av pojkarna hade en egen anteckningsbok en s.k. loggbok - i vilken de bl.a. återkommande skrev ner sina funderingar, tankar, reflektioner eller frågor om och kring det de hade läst i samband med svenskundervisningen. Skälen till att använda sig av loggboksskrivande, tankeskrivande eller journalskrivande som det också kallas, i en undervisning varierar naturligtvis. Toby Fulwilers antologi om studiejournaler (1987) är en bra och omfattande introduktion till loggboksskrivande. (Se även McAlpine 1992; O Hanlon 1997; Sandström Madsén 1997.) 76

78 sex pojkar. Så snart dessa pojkar har satt sig ner kommer ytterligare en pojke och ansluter sig till gruppen. Kort efter detta äntrar en grupp eftersläntrare klassrummet. De är sju till antalet och får tillsammans bilda en ny grupp och de placeras i ett intilliggande klassrum där en kamera redan finns uppriggad. Läsaren har kanske redan noterat att detta kapitel kommer att handla om ett gruppsamtal. Om nu två gruppsamtal finns inspelade varför väljer jag då att enbart analysera ett av dem? Anledningen är enkel. Det blir helt enkelt inget litteratursamtal av eftersläntrarnas samtal. Under deras diskussion kommer det snabbt att visa sig att några av pojkarna inte har läst romanen och dessa försöker hela tiden styra in samtalet mot allt annat än en diskussion om romanen. Trots att det finns två-tre pojkar som då och då försöker inleda ett litteratursamtal genom att läsa upp något loggbokscitat överröstas de av de andra. Vid några tillfällen närvarar läraren och han deltar då också genom att ställa frågor till gruppen eller genom att be dem att läsa upp något loggbokscitat. Så snart läraren lämnar gruppen igen stannar litteratursamtalet av och övergår till något annat. Fenomenet vore i och för sig spännande att analysera och inte minst viktigt då detta med all säkerhet inte är någon unik företeelse i svenska klassrum, men jag har gjort den bedömningen att en sådan analys skulle bli något helt annat än vad min studie fokuserar. Av den anledningen har jag valt att utesluta detta samtal ur analysdelen. Kvar blir alltså den första gruppens samtal om Dansar Elias? Nej!. En kamera har använts för att videofilma pojkarnas interaktion om Dansar Elias? Nej!. Kameran har placerats på en relativt hög diabildsprojektorvagn (på ca 1,5 meters höjd) mitt emot pojkarna. Bilden nedan visar pojkarnas (och videokamerans) placeringar: FIGUR 4:3. Grupp A Jonas Henrik Peter Pär Krister Uno Niklas Videokamera 77

79 De instruktioner pojkarna fick inför samtalet var att de skulle utgå från citat ur klassens loggboksanteckningar, vilka läraren hade kopierat upp på en stencil och delat ut till varje elev (se bilaga 1). Några andra anvisningar gavs inte. Det är eleverna själva som styr samtalet. Läraren närvarar ibland i klassrummet, men befinner sig också ibland hos den andra gruppen i ett intilliggande klassrum. Romanen I Dansar Elias? Nej! lever den sextonårige Elias ensam tillsammans med sin pappa i en lägenhet de nyss flyttat till. Elias mamma gick ut genom dörren en dag för att aldrig mer komma tillbaka, och i boken får man som läsare ta del av hur Elias och Elias pappa bearbetar saknaden efter henne. För Elias har saknaden inneburit att han slutat engagera sig i saker som förut betytt mycket för honom och han sitter mestadels hemma för sig själv. Elias pappa försöker på olika sätt att närma sig Elias men det är inte alltid så lätt. Efter en del omständigheter kliver några personer i olika åldrar in i Elias liv vilket leder till att Elias får kontakt med omvärlden igen och han börjar sakta men säkert ta sig tillbaka till livet. I slutet av boken öppnar sig Elias för den ett år äldre Julia för vilken han har starka känslor, och slutscenen i boken där både Elias och Elias pappa ser framtiden an med tillförsikt andas optimism. Katarina Kieri avslöjar inte i boken vad som hänt Elias mamma, men hon bygger in en förväntan om att mamman förmodligen har tagit sitt liv. Detta gör Kieri framför allt genom de brev som Elias skriver till sin mamma och som Kieri placerar in i boken med jämna mellanrum. Elias berättar själv sin historia; boken är skriven i jagform i presens och det är genom Elias vi får följa vad som händer både runt omkring och inom honom. Samtalen Om gemenskapande Den sekvens som får inleda analysen är på många sätt typisk för den interaktion som sker när pojkarna samtalar om boken. Exemplet inleds med att Henrik läser upp ett av de elevcitat som finns kopierade på en stencil som varje elev har fått: 78

80 Exempel 1: Det där jävla jijutsu 1. Henrik: Men fadern verkar vilja försöka bättra på den bättra på den ((D.v.s. relationen 2. till sin son Elias.)) (. ) Elias förstår nog att han försöker (. ) och vill också 3. bättra på relationen. [Det>> 4. Krister: [.Ja. 5. Henrik: >>tror jag med. 6. Krister: Nja det var väl att (. ) Elias gick med på börja på det hä ji- (. ) det där jävla 7. [jijutsu. 8. Uno: [jijutsun! 9. Henrik: Ja jijutsu [ja. 10. Uno: [Det var far hans som ville det. 11. Niklas: [Ja. 12. Krister: [Ja. 13. Henrik: Ja å då liksom försökte han å ge göra pappan glad i å med i å (. ) eller ja. 14. Uno: För att han ville [vara kompis [med han. 15. Krister: [Gå dit. 16. Henrik: [Ja. 17. Niklas: Men det var far hanses som hade denna eller kände tränarn. 18. Krister: Ja han var väl en arbetskamrat åt honom va? 19. Henrik: [Ja. 20. Niklas: [Ja. 21. Henrik: Å då gjorde han det liksom för p- mest för pappans skull för att han skulle 22. bli: lite (1.0) 23. Pär: Nöjd över sin son. 24. Krister: [Ja. 25. Henrik: [J[a>> 26. Niklas: [Ja. 27. Henrik: >>precis. Exemplet visar hur pojkarna fyller i varandras yttranden, och hela tiden backas ett yttrande upp av någon annan i gruppen. Det framgår tydligt att pojkarna kommer överens och att de söker komma fram till en gemensam hållning en gemensam ståndpunkt kring det de samtalar om. Så snart Henrik har läst upp det aktuella loggbokscitatet (rad 1-3) följer han upp detta med att säga att han håller med (rad 3 och 5). Han tror, liksom den elev som skrivit loggbokscitatet, att både Elias och Elias far försöker bättra på sin far-son-relation. När Krister tar över (rad 6-7) håller han för det första med Henrik (se även hans jakande på rad 4), men väljer också att motivera sitt ställningstagande genom att påtala att när Elias gick med på att börja på det där jävla jijutsu gjorde han nog det för att hans far ville det. I Kristers uttalande kan man också se att han korrigerar sig själv: det hä ji- (. ) det där jävla jijutsu. Denna typ av korrigering går inom CA-forskningen under benämningen progressiv själv- 79

81 reparation. 29 En progressiv själv-reparation innefattar oftast en process som kallas ordsökning (eng. word search) (Steensig 2001, s. 183). Enligt Goodwin och Goodwin (1986) är en ordsökning 30 inte enbart en kognitiv process som pågår inuti en talares huvud utan det är också en klart synlig aktivitet som andra samtalsdeltagare både kan upptäcka och därefter välja att delta i (eller avstå från att delta i). När en talare därför misslyckas med att formulera det han vill ha sagt eller finna det ord han söker förmedla kan han genom sitt agerande visa andra deltagare att ett ordsökande pågår och bjuda in de andra i detta ordsökande. Det är tydligt att Uno (rad 8) uppfattar Kristers progressiva självreparation som en inbjudan till att hjälpa till när han också gör just det genom att föreslå ordet jijutsun (samtidigt som Krister hittar ordet). Att Uno går in och avslutar det Krister är på väg att säga kan vara ett tecken på ett byggande av gemenskap. Ett vanligt förekommande fenomen för att visa samtycke och gemenskap med en tidigare talare är att gå in och fullfölja den tidigare talarens yttrande. Fenomenet har av den amerikanske samtalsforskaren Gene Lerner bl.a. kallats för team completions, collaborative completions och anticipatory completions (Kangasharju 1998, s. 81) och kan ta sig många olika uttryck. Beroende på hur denna överlappning av en annan deltagares replik ser ut har fenomenet fått ytterligare benämningar för att precisera dessa s.k. collaborative completions. Lerner (1996, s. 256) kallar t.ex. det Uno gör när han går in och avslutar Kristers yttrande för terminal item completion (det sista eller de sista två orden i en turkonstruktionsenhet 31 produceras av efterföljande talare), och Unos handling kan därför ses som ett uttryck för att han söker gemenskap och tillhörighet med Krister (i avhandlingen kommer jag fortsättningsvis att använda mig av begreppet collaborative completions). Direkt efter detta konstaterar också Henrik (rad 9) att det handlar om jujutsu. Unos utsaga Det var far hans som ville det (rad 10) är riktad mot Kristers tidigare kommentar (rad 6-7). Här förtydligar Uno att det var Elias far som ville att Elias skulle börja med jujutsun, och Uno visar här för de övriga i gruppen att han också ser det på det sättet. Möjligen kan man se ett 29 En progressiv själv-reparation är en sorts störning eller diskontinuitet i ett yttrande och kännetecknas bl.a. av att talaren t.ex. upprepar sig eller uttrycker icke-lexikalt tal såsom eh eller öh (se Schegloff et al 1977; Schegloff 1979, för ett utförligare resonemang). Genom denna handling markerar talaren att det eller de element som ska produceras i turkonstruktionsenheten (det yttrande som ska komma härnäst) är förenade med en problematik (talaren vet t.ex. inte vad han ska säga eller vad han söker för ord). 30 Goodwin och Goodwin visar i artikeln Gesture and coparticipation in the activity of searching for a word (1986) hur själva ordsökningsprocessen kan ske på olika sätt - både genom verbala och icke-verbala signaler (bl.a. genom att uttrycka ett s.k. thinking-face ). 31 Förenklat uttryckt utgör turkonstruktionsenheter de strukturella basenheterna i en tur. För en utförligare definition hänvisas till Schegloff

82 ställningstagande i Kristers tidigare kommentar (rad 6-7) genom hans något aggressiva sätt att uttrycka sig på: det där jävla jijutsu. I romanen vill Elias egentligen inte gå på den där jujutsun som hans far har tipsat honom om, men Elias känner sig mer eller mindre tvingad till det för att möta sin far på något sätt och stilla dennes oro för sin sons (i faderns ögon) något sysslolösa och bekymmersamma tillvaro. Kristers markering (notera det där jävla ) kan uppfattas som att han tar Elias parti och i så fall visar han också förståelse för Elias och hans agerande. Unos kommentar blir då ett förtydligande (och instämmande) om detta när han menar att det var Elias far som ville det. Både Niklas (rad 11) och Krister (rad 12) instämmer och sedan tar Henrik över ordet och menar att Elias gör detta för att försöka göra pappan glad (rad 13). Henrik markerar tydligt att en ordsökningsprocess pågår (rad 13) när också han gör en progressiv självreparation ( göra pappan glad i å med i å (. ) eller ja ) och Uno (rad 14) visar genom sitt förslag att han uppfattar Henriks korrigering (ordsökningsprocess) som en invit till delaktighet. Kristers yttrande (rad 15) kan ses som en collaborative completion på Unos replik (rad 14) men i det här fallet tolkar jag Kristers utsaga som en fortsättning på det Henrik försöker säga på rad 13. Det faktum att Henrik sedan i sin tur säger Ja (rad 16) strax efter att Krister har avslutat sitt yttrande och innan Uno är färdig med sitt, styrker den tolkningen. I vilket fall utgör både Unos och Kristers handlingar indikationer på ett ställningstagande för Henrik och ett uttryck för ett byggande av en gemenskap. Niklas visar sedan (rad 17) att han också har läst texten och att han har uppmärksammat att fadern sedan tidigare kände den här tränaren. Kristers efterföljande kommentar (rad 18) är för det första en bekräftande reaktion ( Ja ) på Niklas inlägg samtidigt som den kompletterar med ny information ( han var väl en arbetskamrat åt honom va? ) i form av en fråga på ett sätt som söker bekräftelse hos de andra i gruppen. Både Henrik (rad 19) och Niklas (rad 20) bekräftar också därefter Kristers utsaga genom att instämma. Henriks inlägg (rad 21-22) är sedan en fortsättning på det han försökte säga tidigare (rad 13) och han återupptar i och med detta diskussionen om att Elias går till jujutsun mest för pappans skull (rad 21). Man kan tydligt se att Henrik menar att Elias gick på jujutsun för att tillmötesgå sin far på något sätt när han fortsätter med för att han skulle bli: lite, men även denna gång markerar Henrik genom sitt agerande att han är inne i en ordsökningsprocess. Han trevar en aning och låter denna gång en längre tystnad råda vilket gör det möjligt för de övriga i gruppen att delta i hans ordsökningsprocess. Pär uppfattar också Henriks tystnad som en invit när han hjälper honom genom att säga Nöjd 81

83 över sin son (rad 23). Återigen uppstår alltså fenomenet med collaborative completions i pojkarnas samtal. Denna gång genom Pär som går in och avslutar Henriks tur. Syftet med Pärs handling är förmodligen att markera tillhörighet med Henrik och att alliera sig med honom, och Henrik verkar också tillfreds (även Krister rad 24 och Niklas rad 26 instämmer) med Pärs fortsättning och instämmer därför (rad 25 och 27). Samtalssekvensen ovan visar på ett tydligt sätt att pojkarna kommer överens och att de hjälper varandra i samtalet. Det finns många handlingar som kan karaktäriseras som bekräftelsesökande och insisterande och genom att instämma i varandras påståenden, komplettera något påstående och fylla i och fylla ut varandras yttranden samarbetar pojkarna och förhandlar på så sätt fram en gemensam berättelse om det de har läst. Pojkarnas förhandling kan ses som ett uttryck för ett sorts socialt gemenskapande. När pojkarna konstruerar en gemensam berättelse om det de har läst konstruerar de på så sätt också en gemenskap. De berättar för varandra att de har förstått det som har lästs och det som det samtalas om, och att de är delaktiga i det som förhandlas fram. Tolkningsgemenskap Med utgångspunkt i den amerikanske litteraturteoretikern Stanley Fishs teoribildning (1980) skulle man kunna säga att pojkarna också etablerar en slags tolkningsgemenskap (eng. interpretive community) i det litteratursamtal som äger rum. Enligt Fish är texten tom ; den saknar egentlig betydelse och får mening först genom den transaktion som sker i läsprocessen. 32 Läsarens möte med texten och hur läsaren skapar mening av texten är dock beroende av det kollektiv eller den tolkningsgemenskap läsaren tillhör, och av de lässtrategier och konventioner som där råder. Fish menar t.o.m. att denna tolkningsgemenskap är avgörande för själva betydelseskapandet. Det pojkarna gör när de samtalar om Dansar Elias? Nej! är då, i enlighet med Fish teori, att de upprättar en tolkningsgemenskap när de kommer överens om vilken mening och betydelse texten har för dem. En tendens i Fishs teori är dock att han hamnar i en relativistisk ståndpunkt då han skriver fram den tomma texten och då han så starkt betonar kollektivets betydelse i läsprocessen, vilket de facto leder till att både den enskilde läsaren och den litterära texten som sådan försvinner i transaktionen, något som också har påtalats av exempelvis Beach (1993) och Svensson (1988). Fishs resonemang 32 Fish använder sig av begreppet transaktion i sin beskrivning av läsprocessen. 82

84 leder därför till en situation där det inte existerar en spänningsfylld relation mellan text och läsare vilket exempelvis Richard Beach (1993), Kathleen McCormick (1994), Lars-Göran Malmgren (1997) och jag själv menar att det gör. Även om det på så sätt finns svagheter i Fishs teoribygge anser jag att begreppet tolkningsgemenskap och den innebörd han lägger i det är intressant i det här sammanhanget. Fish lyfter fram den sociokulturella kontextens roll i interaktionen mellan läsare och text och det är också just betydelsen av den som uppenbaras i pojkarnas samtal om Dansar Elias? Nej!. Liksom Per-Olof Svedner (1995, s. 59) anser jag att de gemensamma referensramar och lässtrategier som existerar i den gemensamma sociala och kulturella kontexten är av betydelse, men att läsaren fortfarande är unik och att han har full frihet att inom ramarna för dessa skapa sin egen betydelse av den text han läser. Det intressanta i det litteratursamtal pojkarna är involverade i är att de, trots sina unika positioner som läsare och sin frihet att skapa mening av texten, söker en samstämmig syn i meningsskapandet av Dansar Elias? Nej! och genom denna handling menar jag att de etablerar en egen tolkningsgemenskap. De gemenskapandeprocesser som utspelas i samtalet är inget som är unikt för just detta samtal utan dessa processer är ett dominerande inslag även i de andra samtalen som ingår i den här studien. Det är alltså vanligt att pojkarna söker en samstämmighet i sina samtal och jag kommer också att visa hur detta yttrar sig i de andra litteratursamtalen. Fenomenet att hålla med varandra och att försöka nå ett sorts samförstånd är heller inget som är unikt för just fordonspojkarna utan företeelsen finns beskriven i många andra studier som fokuserar klassrumsinteraktion. Anna Malmbjer (2007) har exempelvis studerat hur gruppsamtal bland nyblivna lärarstudenter fungerar och ett av de mer framträdande dragen i dessa samtal är att då grupperna kommer till olika förhandlingsskeden i samtalen intar de flesta samtal formen av s.k. bekräftande samtal. Detta innebär, menar Malmbjer, att deltagarna är inriktade på att nå en samstämmighet. De håller okritiskt med varandra och verkar i första hand vara inriktade på att nå ett samförstånd och att demonstrera denna när de interagerar med varandra. Johan Liljestrand (2002) visar också han hur elever i smågruppsinteraktion konstruerar gemenskap och hur de försöker och lyckas nå konsensus i sitt arbete med de uppgifter de tilldelats av sin lärare. Även i Eva Hultins avhandling (2006) som fokuserar lärarledda gruppsamtal om litteratur i gymnasieskolan finns många inslag i gruppsamtalen vilka man skulle kunna beteckna som bekräftande processer. Hultin delar in de samtal hon 83

85 har studerat i fyra samtalsgenrer och trots att syftet med respektive genre skiljer sig från varandra kan man spåra sekvenser i dem som pekar på att eleverna ganska ofta söker uppnå ett samförstånd sinsemellan. Ibland är likheterna mellan de samtal Hultin beskriver och det exempel jag redogjort för ovan slående. Det finns skäl att visa hur dessa likheter kan se ut och jag har därför valt att citera ett stycke ur Hultins avhandling. Hultins analys nedan utgår från en sekvens där några pojkar från industriprogrammet (åk 3) diskuterar Michael Moores dokumentärfilm Bowling for Columbine (2002): Petter bryter tystnaden genom att försiktigt antyda en början till svar: det var väl den där (tur 2). När Olle därefter fyller i med skottlossning (tur 3) uppfattar jag det inte som att han avbryter Petters försiktiga början till svar, utan just ansluter till det genom att bidra med ytterligare lite information, när Petter tvekar något. Därefter upprepar Petter ordet skottlossning (tur 4); en upprepning som fungerar som bekräftelse av Olles yttrande. Sedan träder Janne in i det kollektiva byggandet av svaret och berättar var det ägde rum i skolan (tur 5). Tillsammans har de givit ett svar [ ] (Hultin 2006, s. 170) Liksom fordonspojkarna hjälper alltså industripojkarna varandra när de försöker återberätta den historia de tagit del av, genom att exempelvis fylla i och fylla ut varandras utsagor. Hultin liknar industripojkarnas interaktion med en kör där olika toner bidrar till en melodi och enligt Hultins sätt att se på dessa samtalssekvenser finns det dialogiska kvaliteter (s. 171) i dem. Hultin ser alltså pojkarnas ifyllnader och utfyllnader som ett tecken på ett dialogiskt förhållningssätt pojkarna emellan. 33 Just det exempel Hultin kommenterar är en sekvens som ingår i den samtalsgenre Hultin benämner Det undervisande förhöret. Sekvensen används som ett argument för att visa att genren, trots att den domineras av retoriska frågor med givna svar, inte nödvändigtvis behöver vara fullständigt monologisk utan att pojkarna genom överlappande responser bygger upp ett svar dialogiskt. 34 Mitt eget förhållningssätt till vad en dialog är och min läsning av Bachtin skiljer sig här från Hultins. I detta enskilda fall innebär detta att jag inte ser de sekvenser som omskrivs ovan som ett uttryck för att det råder en dialog i Bachtins mening, utan snarare är detta ett uttryck för något helt annat. Jag vill emellertid låta fler delar av mitt material tala innan jag återkommer till denna diskussion senare i denna avhandling. 33 Hultin hänvisar här till Michail Bachtin via Olga Dysthes behandling av Bachtin i Det flerstämmiga klassrummet (1996). 34 Argumenteringen återkommer också senare i avhandlingen när Hultin skriver om samtalsgenren Det informella litteratursamtalet (se t.ex. s. 259). 84

86 Konstruerandet av läsare Samtidigt som pojkarna konstruerar en gemenskap i sitt samtal talar pojkarna också om för varandra hur de läser och vilka de är som läsare. Pojkarna konstruerar sig alltså som läsare i det litteratursamtal de är involverade i. För att kunna synliggöra vilka läsare som gör sig gällande i samtalet måste vi dock titta lite närmare på fler samtalssekvenser och låta några receptionsteoretiska perspektiv belysa de processer som utspelas i samtalet. Mot en efferent läsning I sekvensen nedan har pojkarna kommit fram till ett loggbokscitat som handlar om hur Elias och Elias pappa förändras efter det att de har sett en kvinna som bor i samma trappuppgång som de och som till utseendet påminner om Elias mamma: Exempel 2: Eller vad det nu var 1. Krister: Sen när båda har träffat grannkvinnan som liknar mamman bryter pappan 2. ihop och både pappan å Elias börjar visa sina känslor mer och mer desto 3. närmare till slutet av boken man kommer. 4. Henrik: Ja. 5. Pär:.Jopp [( ) 6. Peter: [Ja. 7. Krister: [Ja det var ju om det var ju mycket om att dom var ja lika varandra. 8. Henrik: Ja. 9. Niklas: Ja, i hår i allafall [( ) 10. Henrik: [Då fick de eh hon fick dom å tänka tillbaka på mamman å 11. liksom [(2.0 ) >> 12. Niklas: [Ja. 13. Henrik: >> tänka på hur tomt det är efter henne liksom å hur bra det var när hon var 14. med (. ) hur bra kontakt hela familjen hade (. ) kanske (. ) eller vad det nu var. 15. ((Snurrar sin mössa runt höger hand.)) 16. Niklas: ( ) 17. Krister: [Då var det en fördel. 18. Niklas: [Det vet man ju inte. 19. Krister: Då var det ju en fördel att hon var lik hon. 20. Henrik: Mm. 21. Krister: Det hjälpte ju dom en del. 22. Henrik: Mm. 23. Pär: Dom kommer ju på bättre tankar [(. ) eller vad det heter (. ) positiv tänkning. 24. Krister: [Mm. 25. Krister: För dom verkar ju nedstämd eller nedstämd (1.0) relation med dom. 85

87 26. Henrik: Mm. 27. Krister: Det blir bättre å bättre med tiden. 28. (3.0) 29. Henrik: Mm. 30. Krister: Ja. Återigen ser vi ett exempel på hur pojkarna återger det de har läst för varandra och hur de tillsammans konstruerar mening av det de har läst. Man kan tydligt se hur loggbokscitatet styr samtalet och hur pojkarna i sitt samtal bekräftar det loggbokscitat som läses upp och hur de också bekräftar föregående talares inlägg och hur de kompletterar och utvecklar tidigare inlägg med ny information. Så snart Krister har läst upp citatet får han medhåll av Henrik (rad 4), Pär (rad 5) och Peter (rad 6) och på rad 7-9 enas pojkarna om att det faktum att grannkvinnan till utseendet påminner om Elias mamma fick Elias och Elias pappa att tänka tillbaka på mamman (rad 10). Efter det går pojkarna in på konsekvenserna av detta, nämligen att relationen mellan Elias och pappan blir bättre. Mötet med grannkvinnan fick Elias och Elias pappa att tänka på hur bra kontakt hela familjen hade (rad 14) och det hjälpte dem en del (rad 21). Den nedstämda relationen (rad 25) mellan Elias och Elias far blev därför bättre och bättre, enligt pojkarna (rad 27, 29-30). Samtidigt som pojkarna enas om detta visar utsagorna också hur pojkarna ställer sig något utanför det de har läst. Visserligen visar de att de är texttolkare när de t.ex. diskuterar vad följderna blev av Elias och Elias pappas möte med grannkvinnan, men de betraktar samtidigt Elias och hans situation på avstånd och diskuterar den på ett sätt som markerar en viss distans. Elias och pappan verkar ju nedstämda (rad 25) och de hade kanske (rad 14) bra kontakt tillsammans i familjen eller vad det nu var (rad 14). I det samtal som pojkarna är involverade i visar de heller inte att de i någon större utsträckning har levt sig in i handlingen eller att de känner någon förståelse för Elias och pappans situation. Inslag av inlevelse förekommer visserligen se t.ex. Kristers allians med Elias i exempel 1 ovan men de utgör snarare undantag. Det genomgående mönstret är att pojkarna visar upp för varandra att de har läst boken och att de har uppfattat handlingen i den, och att utsagor som tyder på att texten har berört dem på något djupare plan saknas. Den amerikanska litteraturforskaren Louise M. Rosenblatt (1978/1994) urskiljer två olika strategier som man kan använda sig av som läsare; efferent läsning och estetisk läsning. I den efferenta läsningen får den personliga och tolkande läsningen ge plats för en läsning som är mer opersonlig och 86

88 bokstavligt inriktad. Läsaren intresserar sig mer för vad han kan ta med sig av texten efter läsningen och därför kan läsningen sägas ha en mer nyttoinriktad, eller pragmatisk prägel. Rosenblatt förklarar vad som sker då de efferenta inslagen i en läsning kommer att överbetonas: She wants to get through the reading as quickly as possible and to retain the information that will serve her practical purpose. She is interested only in what the words point to the objects, ideas, and action designated. Her own responses to these concepts or [ ] associations of the words are of no importance to her, and indeed, the more she ignores these, [ ] the more efficiently she reads. Her attention will be concentrated on what is to be assimilated for use after she has finished reading. (Rosenblatt 1978/1994, s. 24) I den estetiska läsningen däremot, lever sig läsaren in mer i texten och läsningen blir mer personlig. 35 För Rosenblatt innebär detta att läsaren, till skillnad från i den efferenta läsningen, riktar sin uppmärksamhet mot de upplevelser, känslor och tankar som frammanas i mötet med texten. Läsaren genomlever de stämningar, scener och situationer som skapas under transaktionen (Rosenblatt 2002, s. 14). Rosenblatt betonar dock att den efferenta och den estetiska läsningen inte står i motsättning till varandra. Istället råder ett dialektiskt förhållande mellan de två läsarterna den ena utesluter inte den andra - men beroende på läsarens syfte med läsningen kan en av läsarterna dominera. En av de grundläggande utgångspunkterna för den här studien är den modell jag skissar fram (se figur 3:3) utifrån McCormick (1994) för att beskriva de processer som utspelas när pojkarna interagerar om de texter de har läst. I modellen visar jag hur de texter pojkarna har läst återuppstår i samtalet. Liknande tankebanor kan man också spåra hos Rosenblatt som vill vidga synen på texten som ett medium för kommunikation mellan läsare och författare till att även vara ett medium för kommunikation mellan olika läsare: We are used to thinking of the text as the medium of communication between author and reader [ ]. Perhaps we should consider the text as an even more general medium of communication among readers. (Rosenblatt 1978/1994, s. 146) Med min modell vill jag illustrera att de processer som synliggörs i samtalet är av en annan karaktär än de processer pojkarna är involverade i när de sitter och 35 Här ska Rosenblatts begrepp estetisk inte jämföras med det mer vardagliga begreppet som syftar på något som är smakfullt eller konstnärligt utan Rosenblatt använder sig av begreppet estetisk för att beskriva en läsart. 87

89 läser i sin ensamhet. Exakt vilken läsning om det är den efferenta eller den estetiska som dominerar i själva läsögonblicket kan jag som jag ser det inte komma åt. Vad jag däremot kan komma åt när jag studerar pojkarnas samtal är de läsningar och reaktioner pojkarnas väljer att lyfta fram i själva samtalet när de samtalar om den text de har läst. När pojkarna då interagerar om den text de har läst innebär detta också att de själva kan välja vilken läsning de vill ge uttryck för och visa upp för sina kamrater. I samtalet kan alltså en lässtrategi aktualiseras och en annan lämnas därhän av olika anledningar, utan att det för den skull innebär att detta också återspeglar vad som hände under själva interaktionen mellan läsare och text. När texten nu återuppstår i litteratursamtalet då pojkarna interagerar om sina läsningar av Dansar Elias? Nej! är det de efferenta läsningarna pojkarna tenderar att lyfta fram. Tillsammans rekonstruerar de då den berättelse de har läst med stark betoning på romanens handlingsplan. Till skillnad från den estetiska läsningen där läsarens fokus ligger på att leva sig in i den berättelse han läser och uppleva den värld han tar del av i interaktionen visar pojkarna inget större intresse för att ventilera egna tolkningar eller att prata om sina upplevelser och känslor om det de har läst. Oavsett vad det citat pojkarna läser upp behandlar, fokuserar pojkarna i sitt samtal romanens handlingsplan och genom den förhandling som sker bekräftar de också dessa läsningar inför varandra. På så sätt kan man också hävda att samtalet präglas av vad man skulle kunna kalla för ett efferent uttryckssätt. Samtalet är inte ett samtal där pojkarna i sina utsagor genomlever texten utan det är ett samtal där de affektiva aspekterna på texten lämnas därhän till förmån för en tydligt riktad uppmärksamhet på vad texten handlar om. Att pojkarna betonar den efferenta läsningen i samtalet blir ännu tydligare när de kommer till frågan om vad som egentligen har hänt med Elias mamma. Exempel 3: Var är Elias mor? 1. Henrik: Var är Elias mor? Henne står det ingenting om jo [det gör det! 2. Jonas: [Det gör det väl för fan 3. överallt det! 4. Henrik: Hon förs:vann. 5. Krister: Ja, när han var liten. 6. Jonas: Ja. 7. Henrik: Spårlöst. 8. Jonas: Ja, hon bara gick ut genom dörren. 9. Henrik: [Ja. 10. Niklas: [Två år sen var det (i alla fall )! ((Viftar med pekfingret.)) 88

90 11. Henrik: Sen kom hon [aldrig tillbaka. 12. Krister: [Nej. 13. Niklas: [Två år s- 14. Henrik: [Tre (. ) [tre år sen var det väl va? 15. Niklas: [Tre år sen. 16. Krister: Men vad var det som hände med henne? 17. ((Jonas sträcker sig efter en bok och börjar bläddra i den.)) 18. Henrik: Nej [jag vet inte för hon bara försv- det stod [bara att hon försvann>> 19. Uno: [Det står inte så mycket mer om hon. 20. Krister: [För det skulle varit roligt å veta. 21. Henrik: [>>ut genom dörren å- 22. Niklas: [Hon gick ( ). 23. Krister: För det [skulle ha varit roligt å veta. 24. Jonas: [Det kan vi ( ). ((Bläddrar i boken.)) 25. Peter: Det är kanske därför dom har en sån relation också. 26. Krister: Ja. 27. Henrik: Ja. 28. Uno: Kan kanske. 29. Krister: Men det är ju kul å veta vart modern tog vägen. 89

91 Pojkarna visar direkt att de inte håller med den elev som skrivit loggbokscitatet, och Jonas reaktion på rad 2-3 ( Det gör det väl för fan överallt det! ) kan inte annat än att betraktas som ganska stark. Att Elias mamma visst förekommer i boken är alltså både Henrik (rad 1) och Jonas (rad 2-3) klart och tydligt överens om. När pojkarna har konstaterat detta kommer en sekvens som visar att pojkarna inte vet vad som har hänt Elias mamma. För pojkarna har hon gått ut genom dörren (rad 8, 18 och 21) och försvunnit spårlöst (rad 4 och 7), och aldrig kommit tillbaka (rad 11). Återigen enas pojkarna och Henriks summering (rad 18 och 21: [ ] det stod bara att hon försvann ut genom dörren ) är delvis en uppföljning av hans egen iakttagelse (rad 4 och 7: Hon förs:vann [ ] Spårlöst ). Samtidigt uttrycker han också en tidigare talares åsikt eller tanke (Jonas rad 8: Ja, hon bara gick ut genom dörren ) genom att återanvända (repetera) dennes uttryck (notera hur Henrik dels upprepar ordet bara men också hur han repeterar hela frasen ut genom dörren ). 36 Med denna handling signalerar Henrik att han helt enkelt håller med Jonas och tar parti för den åsikt och den läsning Jonas förmedlar. Pojkarna visar också genom Niklas och Henriks (och Kristers inlägg) ordväxling (rad 10, 12-15) om de antal år som förflutit sedan Elias mamma försvann, att det är viktigt att minnas och ha koll på detaljer. För Niklas och Henrik verkar det vara viktigt att reda ut exakt hur många år det rör sig om (notera hur Niklas på rad 10 viftar med sitt pekfinger för att markera detta) innan de kan gå vidare i samtalet, vilket förstärker intrycket av deras läsning som mer efferent inriktad än estetisk. Peters kommentar (rad 25) är intressant och viktig. Den är helt klart riktad mot det som sagts tidigare om Elias mamma och hennes försvinnande, och det Peter påpekar är helt enkelt att mammans frånvaro kan vara anledningen till att Elias och Elias pappa har det som de har det. Kommentaren är visserligen ganska kort men den utgör ett brott från gruppens refererande av handlingen och genom den lyfter Peter fram en annan tolkning av texten. Både Krister och Henrik håller visserligen med (rad 26 och rad 27) men det verkar inte finnas något intresse inom gruppen att prata om detta och vidareutveckla resonemanget då ingen av pojkarna kommenterar eller utvecklar detta något mer, utan istället är det Krister (rad 29) som återigen (se hans tidigare 36 Fenomenet repetition har många olika funktioner i ett samtal. Förutom att det kan signalera hur man förhåller sig till det ämne som diskuteras, har det också har en sammanlänkande funktion mellan deltagarna i ett samtal. När en talare repeterar vad en tidigare talare sagt (med eller utan variation), utan att för den skull lägga till någon ny information, kan repetitionen signalera deltagande och samtycke (se t.ex. Tannen 1987, 1989; Anward 2005). 90

92 kommentarer på rad 20 och 23) klargör hur roligt det vore att få veta vad som hänt Elias mamma. Jonas agerande i sekvensen blir mot bakgrund av vad som diskuteras ovan intressant att titta närmare på. När Krister på rad 16 frågar vad som hände med Elias mamma sträcker sig Jonas efter en av böckerna som ligger på bänkarna. De övriga samtalsdeltagarna följer Jonas rörelser med sina blickar och när Jonas därefter sätter sig ner på sin stol börjar han att bläddra och titta i den bok han har sträckt sig efter. Under hela den sekvens som följer sitter Jonas därefter och bläddrar och tittar i boken. Jonas handling från det att han reser sig upp och sträcker sig efter boken fram till och med hans bläddrande rörelser och med hans blick riktad mot bokens textsidor är en kommunikativ handling där flera olika semiotiska resurser sätts i spel och samverkar. Charles Goodwin beskriver och visar i artikeln Action and embodiment within situated human interaction (2000) hur människor i interaktion med varandra använder sig av fler semiotiska resurser än verbal kommunikation, och hur dessa olika semiotiska resurser som exempelvis blickar, gester, kroppsrörelser och fysiska föremål är en integrerad del av den pågående kommunikationen. Enligt Goodwin fungerar en samtalsdeltagares kommunikationsform som en semiotisk resurs - genom denna handling uttrycks en förståelse - och därför fungerar också en sådan kommunikationshandling som en semiotisk resurs för andra samtalsdeltagare i en pågående interaktion. Detta innebär alltså att deltagandet i en interaktion är ett pågående arbete vilket en enda samtalsdeltagare inte ensam kan ha kontroll över utan istället krävs, av varje samtalsdeltagare, ett kontinuerligt arbete med att avläsa de olika semiotiska resurser som uttrycks och iscensätts i den pågående interaktionsprocessen. Så snart Jonas sträcker sig fram mot och greppar den bok som ligger på den bänk pojkarna sitter kring integreras boken i samtalet. Boken blir inte bara ett objekt som utgör en del av rummets interiör, utan i och med att Jonas orienterar sig mot den blir den ett föremål som får betydelse för interaktionen. Att Jonas tar boken och börjar bläddra i den blir en handling som de övriga samtalsdeltagare kan se, och som jag tolkar fortsättningen av interaktionen leder Jonas handling till att både Henrik och Uno börjar prata om vad som stod och inte stod i boken. Henrik säger på rad 18 och 21 (efter det att Jonas har sträckt sig efter boken) att det pojkarna undrar över d.v.s. vad som hänt Elias mamma inte finns att läsa i boken: det stod bara att hon försvann ut genom dörren. Samtidigt som Henrik säger detta uttrycker Uno en liknande uppfattning: Det står inte så mycket mer om hon. Kanske är det så att Jonas 91

93 handling och uppmärksamhet mot boken triggar både Henrik och Uno att i sina utsagor rikta sitt fokus mot boken och vad som finns att läsa i den om Elias mamma, istället för att ventilera tolkningar av den text de har läst. 37 Textens tomrum Pojkarnas dialog vittnar om en föreställning om texten som fakta. Det finns en inneboende sanning i den en sanning som pojkarna med gemensam ansträngning söker i det litteratursamtal som äger rum. På sätt och vis kan man säga att pojkarna i sin reception visar upp en läsarhållning vilken påminner om den tradition inom läsforskningen vilken Kathleen McCormick (1994) benämner som den kognitiva traditionen. Enligt McCormick existerar det i denna tradition ett antagande om objektiva texter med ett inneboende budskap, och som läsare försöker man förstå vilken läsning som är den rätta läsningen. För pojkarna verkar den rätta läsningen således vara att budskapet - eller textens sanning om man så vill - ska explicitgöras i texten. För pojkarna är texten verklig och de läser den bokstavligt. När Elias mamma går ut genom dörren gör hon det bokstavligen också. Hon har helt enkelt gått ut genom dörren och hon har inte kommit tillbaka. Någonstans har hon gått, menar pojkarna, men de vet inte var hon har tagit vägen. Den tyske litteraturteoretikern Wolfgang Iser (1978) menar att det finns tomrum i olika utsträckningar (eng. gaps, ty. Leerstelle) i varje text och för att läsningen ska bli meningsfull måste läsaren i samspel med texten fylla i dessa tomrum för att skapa en egen föreställning om vad texten kommunicerar. Tomrummen består av sådant som författaren av olika anledningar utelämnar, exempelvis karaktärers utseende eller förklaringar av olika händelser, och allt eftersom dessa tomrum dyker upp under läsakten måste läsaren själv fylla i dessa tomrum med egna bilder och tolkningar för att fullborda texten till en meningsfull helhet. Det man kan belysa med hjälp av Isers tomrum är just det faktum att pojkarna i sitt samtal om Dansar Elias? Nej! inte bryr sig om att fylla i textens tomrum. Sekvensen ovan visar att pojkarna inte läser mellan raderna och gör egna tolkningar utan de söker svaret i texten, och eftersom mammans förmodade självmord inte blir explicit i texten kommer pojkarna inte åt svaret. 37 Jämför exempelvis med Goodwins (2000, s f.) resonemang om hur en hopphage görs till en semiotisk resurs i ett samtal där två flickor har en dispyt om hur man ska hoppa hage. 92

94 De flesta tecknen som Katarina Kieri lägger ut i texten pekar alltså mot att Elias mamma har begått självmord, men pojkarna ventilerar alltså inte några tolkningar om vad som hänt Elias mamma. Det de gör är helt enkelt att de konstaterar att hon har lämnat hemmet, men aldrig kommit tillbaka. Man kunde också tänka sig en annan tolkning; nämligen den att mamman faktiskt har lämnat både hem och familj och startat ett nytt liv någon annanstans, men inte heller den tolkningen diskuterar pojkarna. När de sedan inte kommer underfund med vad som hänt mamman lämnas frågan hängandes i luften genom Kristers sista inlägg: Men det är ju kul å veta vart modern tog vägen (rad 29). Efter detta går gruppen vidare i samtalet. De läser upp nästa loggbokscitat och återkommer därefter inte till frågan, trots att den senare dyker upp igen i ett annat loggbokscitat. 38 Ironiskt nog leder dock pojkarnas efferenta lässtrategi i det här fallet till att de missar viktig information om Elias och hans situation. I romanen skriver alltså Elias brev till sin mamma. Breven förekommer med jämna mellanrum i romanen och även om Elias inte markerar i breven att de är till hans mamma får man som läsare ledtrådar då och då om att breven är skrivna till just henne. Ett exempel på hur detta kan se ut är utdraget nedan. Elias pappa har just sett den grannkvinna som fordonspojkarna omtalar i exempel 2 och han är märkbart tagen av att kvinnan till utseendet påminner om Elias mamma. När han berättar detta för Elias blir hela samtalet plågsamt för Elias och plötsligt frågar Elias pappa Elias om han tänker mycket på henne: - Tänker du mycket på henne? frågar han med blicken rakt ut i luften framför sig. Hans fråga är en näve som tar tag i mitt hjärta och bankar det hårt mot bröstkorgen några gånger. Det måste synas utanpå tröjan, så hårt slår det. Jag har skrivit etthundratjugo brev till henne och varje gång telefonen ringer tänker jag att det kan vara hon. Hjärtat lugnar sig, men mina kinder blir alldeles heta. Och alldeles röda, jag känner det, känner det röda. - Sådär (Kieri 2004, s. 94) Återigen; det står inte att Elias skriver breven till sin mamma men den information man får genom Elias pekar mot att breven är till mamman. Fordonspojkarna visar dock i sitt samtal att de inte riktigt vet till vem Elias skriver breven: 38 Frågan om mammans frånvaro förekommer i ett senare loggbokscitat men tillsammans med en kommentar om Elias vilken pojkarna väljer att fokusera i sitt samtal. 93

95 Exempel 4: Vem är breven till? 1. Krister: Han skriver ju många brev i boken. Vilken skriver han dom till? 2. Pär: Det är säkert till hans mor. 3. Henrik: Ja (. ) [till mor hen- hans för (. ) 4. Krister: [Ja. 5. Niklas: Ja det kanske [det var ja. 6. Henrik: [Han skriver ju varför försvann du? å grejer skrev han ju i ett 7. brev. 8. Krister: Då måste det ju vara henne dom menar. 9. Henrik: Ja. 10. Jonas: Ja men det är ju klart att det är ( ). 11. Henrik: Till- många är det nog till (. ) mor hans i alla fall. 12. Niklas: Ja:. Efter att Krister har läst upp loggbokscitatet är Pär först ut med att konstatera att breven säkert är till Elias mamma (rad 2). Genom att lägga till säkert som en försiktighetsmarkör markerar dock Pär att han inte alls är riktigt säker på att så är fallet. Både Henrik och Krister bejakar därefter Pärs påstående, och Niklas fortsättning på rad 5 ger intryck av att han har fått en ny information om romanen och dess innehåll som han kanske inte förut tänkt på. Det ja han lägger till i slutet av turen indikerar en sorts aha-upplevelse. Möjligen är det så att han inte riktigt har tänkt på att breven kan vara till Elias mor. Henrik går sedan tillbaka till texten och söker argument i den när han hänvisar till vad Elias skrev i breven. Eftersom Elias, enligt Henrik (rad 6) skrev: varför försvann du? stärker detta hans egen, Pärs och Kristers tolkning att Elias brev var till hans mamma. Krister stödjer sedan denna tolkning ytterligare när han säger: Då måste det ju vara henne dom menar (rad 8). På rad 10 händer sedan något intressant. Jonas, som under hela sekvensen suttit tyst och tittat ned på sina händer, kliver in i diskussionen utan att använda sig av några försiktighetsmarkörer eller uttrycka sig på ett tvekande sätt. Han menar att det är självklart att breven är till Elias mamma: Ja men det är ju klart att det är. Denna tydliga markering får dock inte fäste hos de andra pojkarna utan istället är det Henrik som genom sitt nästa inlägg på rad 11 uttalar sig med en något större tveksamhet igen när han menar att många av breven nog är till Elias mamma. Genom att säga många garderar han sig också en aning. Det är kanske inte samtliga brev som är till Elias mamma, men kanske många av dem. Niklas instämmer i detta och Jonas bryr sig sedan inte om att utveckla sitt resonemang utan pojkarna väljer istället att gå vidare till nästa loggbokscitat. I exemplet kommer pojkarna överens om att breven förmodligen är skrivna till Elias mamma. Den enda som bergsäkert verkar ha klart för sig hur 94

96 det förhåller sig är Jonas, men trots att han ger uttryck för denna hållning på ett så beslutsamt sätt och att de andra i gruppen förhåller sig något mer tveksamt till detta bryr han sig inte om att motivera för sin hållning eller sin läsning. De brev Elias skriver är känslosamma och genom dem får vi som läsare bl.a. ta del av Elias innersta tankar. Henriks och Kristers dialog nedan vittnar om att breven i boken har stört deras läsning något: Exempel 5: Sega brev 1. Henrik: Jag läste inte alla brev jag bara (. ) hoppade över breven. 2. Krister: Ja, dom var [sega tycker jag. 3. Niklas: [Jag lä- 4. Henrik: Ja. Jag läste nått: enstaka brev. Den efferenta lässtrategi pojkarna ger uttryck för i samtalet och deras fokus på att få grepp om handlingen gör att Krister upplever breven med Elias tankar och reflektioner som sega (rad 2) och i Henriks fall har detta lett till att han enbart läst något av dem (rad 4). En orsak till varför just Henrik inte har fått uppfattningen att Elias mamma förmodligen har tagit sitt liv kan alltså vara att han inte har tagit del av Elias brev. För Henriks del kan breven ha brutit mot det berättande han är van vid och de ingår därför inte i hans litterära repertoar. En annan tolkning kan vara den att breven har upplevts som oviktiga för Henrik. Breven är av en mer resonerande och filosofisk karaktär och driver på sätt och vis inte handlingen framåt, vilket kan vara en anledning till att Henrik har hoppat över dem. Resultatet blir att han också går miste om betydelsefull information om Elias och om det som hänt för att han fullt ut ska kunna förstå handlingen i romanen. Det han går miste om i detta fall blir således insikten om att Elias mamma förmodligen har tagit sitt liv och att det är denna händelse som både Elias och Elias pappa försöker bearbeta i romanen. Det faktum att pojkarna inte är övertygade om vem Elias skriver breven till kan vara ett utslag av att det är flera av pojkarna som har läst breven på samma sätt som Henrik, d.v.s. att de inte ingår i deras litterära repertoarer eller att de läst dem med bristande motivation (eller inte alls). Men det kan också vara ett resultat av att pojkarna inte fyller i textens tomrum. Även detta är i så fall ett tecken på att pojkarnas litterära repertoarer kolliderar med textens. Vad som dock står klart är att pojkarna pratar om breven men de pratar inte om de känslor Elias förmedlar genom breven, något som kan peka mot att breven blir för intima, för känslosamma för pojkarna att samtala om med varandra. Pojkarna är inte villiga att bli personliga och känslosamma tillsammans utan de håller sig istället till ett resonerande förhållningssätt där det 95

97 yttre händelseförloppet i romanen fokuseras. Undvikandet av det intima är ett drag som kommer att återkomma i samtliga litteratursamtal som analyseras i den här avhandlingen och jag kommer att återuppta denna iakttagelse längre fram i min text och föra en utförligare diskussion kring detta när vi har tagit del av fler samtalssekvenser. Ett skolprojekt Det samtal om Dansar Elias? Nej! som utspelas i klassrummet ger delvis en bild av en grupp pojkar som har läst boken för att få det gjort. För pojkarna är läsningen av boken i första hand en skoluppgift vilken det gäller att klara av så snabbt som möjligt. Det praktiska syfte som läsningen av boken har för pojkarna blir då helt enkelt att de ska kunna uppvisa (för läraren och sina kamrater) att de har läst boken, vilket för pojkarna framför allt innebär att de kan referera handlingen och att de kan visa upp för varandra att de har koll på diverse detaljer i boken. På så vis kan man hävda att det finns en kognitiv aspekt i det gemensamma förhandlande som sker då pojkarna samtalar om boken. När pojkarna samtalar om boken skapar de inte bara mening av den litterära texten utan de löser samtidigt en uppgift som ingår i deras svenskundervisning, och genom att samarbeta hjälper de varandra med denna uppgift. Visserligen vittnar pojkarnas utsagor i det samtal jag har studerat att de känner sig tillräckligt fria att uttrycka sina meningar om den text de har läst, men deras interaktion ger samtidigt intryck av att de i sitt gemenskapande också medvetet förhåller sig till de instrumentella förväntningar som existerar i skolmiljön. Hur verklighetstrogen den samtalssituation eleverna befinner sig i än må vara är det till syvende och sist en skoluppgift de håller på med (med allt vad det nu innebär), och detta är pojkarna naturligtvis också medvetna om. Ser man på fordonspojkarnas samtal om Dansar Elias? Nej! utifrån Kjell-Lars Berges (1988) indelning av de språkliga handlingarna i en skolmiljö kan man konstatera att det är de strategiska och rituella handlingarna som dominerar. Pojkarna visar att de försöker hantera litteratursamtalet så bra som möjligt och ingen av dem verkar vilja ge sig på några vidlyftiga tolkningar inför sina klasskamrater. Loggbokscitat efter loggbokscitat avverkas i ganska snabb takt och det yttre händelseförloppet i romanen kommenteras, utan att någon av pojkarna ger sig in i samtalet med några större personliga reflektioner. Även om de strategiska och rituella handlingarna på så sätt dominerar samtalet finns det däremot också inslag av verkligt kommunikativa handlingar där pojkarna 96

98 kommunicerar sina egna meningar om det de har läst. Detta sker exempelvis i den sekvens när Krister, vid upprepade tillfällen, visar för de andra att han vill veta vad som har hänt med Elias mamma (exempel 3) eller vid den sekvens där Henrik och Krister säger till varandra att de tyckte att breven i boken var sega (exempel 4). Avslutning När pojkarna samtalar om Dansar Elias? Nej! bryts deras läsningar mot varandra och liksom hos McCormick (1994) innebär detta att de repertoarer som möts både kan matcha varandra och kollidera. I det gemenskapande som sker då pojkarna samtalar om Dansar Elias? Nej! förhåller de sig inte bara till varandra utan de skapar också en gemenskap utifrån den text de har läst och som de samtalar om. Eftersom pojkarna på ett så påfallande sätt uppvisar liknande läsupplevelser och då deras reception överensstämmer är detta exempel på hur pojkarnas repertoarer matchar varandra. Den gemenskap som konstrueras hänger då på sätt och vis ihop med den matchning som sker mellan pojkarnas repertoarer. Likaväl som den spänning kan uppstå mellan text och läsare som McCormick skriver om, kan också en spänning uppstå i ett möte mellan två läsare, men den gör alltså inte det i det litteratursamtal pojkarna är involverade i. I stället är det repertoarer som hela tiden matchar varandra och pojkar som ständigt bekräftar varandras läsningar och uppfattningar om texten och utifrån detta konstrueras en gemenskap. Den gemenskapandeprocess som sker i samtalen är alltså något som pojkarna själva iscensätter när de arbetar med litteratursamtalet som skoluppgift. Jag har tidigare nämnt att fenomenet också beskrivs i andra interaktionsstudier, men gemenskapens betydelse i en skolkontext finns också beskriven i andra studier där fokus ligger på ett longitudinellt perspektiv. Héctor Pérez Prieto har exempelvis i sin avhandling (1992) om f.d. elevers skolerfarenheter visat hur just gemenskapen är ett av de mer framträdande dragen i de f.d. elevernas beskrivningar av sina skolupplevelser: Sammanhållningen med klasskamraterna (eller bristen på en sådan sammanhållning) framhävs sålunda som centralt i de f d elevernas berättelser. Med kamraterna har man agerat på ett visst sätt, gjort vissa saker, identifierat sig med en del och tagit avstånd från andra, dvs man har utvecklat olika responser till de konkreta situationer som skollivet har inneburit. (Pèrez Prieto 1992, s. 62) 97

99 Ett mer fördjupat resonemang om gemenskapens betydelse för en enskild människas skolgång ger Pérez Prieto i Historien om räven och andra berättelser. Om klasskamrater och skolan på en liten ort ur ett skol- och livsberättelseperspektiv (2000). I studien får vi ta del av den f.d. eleven Mikaels berättelse om sin skoltid och hur den gemenskap som skapas mellan Mikael och hans klasskamrater kommer att prägla Mikaels skolgång, både på gott och ont. Mikaels berättelse är intressant för min studie eftersom det finns många beröringspunkter med vad som sker i fordonspojkarnas litteratursamtal, men den kan också belysa fordonspojkarnas agerande ur ett något annorlunda perspektiv. Jag tänker återkomma till Mikael och hans berättelse senare i avhandlingen, men så här långt kan vi i alla fall genom Pérez Prieto (1992, 2000) se att sammanhållningen med klasskamrater är ett av de vanligaste, troligen det vanligaste förekommande temat i f.d. elevers berättelser om sin egen skoltid. Med hjälp av Pérez Prieto kan vi också se att gemenskapandet som fenomen inte enbart är något som är av betydelse för pojkarna i nuet utan också något som förmodligen kommer att ha betydelse för dem även på längre sikt. Exempel på den sammanhållning eleverna i Pérez Prietos studier talar om ser vi alltså i fordonspojkarnas litteratursamtal och troligtvis kommer dessa samtal tillsammans med andra konkreta situationer i skolan där sammanhållningen med klasskamraterna är framträdande att prägla deras framtida bild av upplevelsen av sin skolgång. Det vi får se när vi tar del av litteratursamtalen i denna studie är således några av de ögonblick då denna sammanhållning mellan pojkarna skapas. 98

100 2. I morgon när kriget kom En av pojkarna i klassen hade vid några tillfällen pratat om John Marsdens böcker och berättat om hur bra han tyckte att de var. Läraren hade aldrig tidigare hört talas om böckerna men beslöt sig under planeringen av ett hjältetema att läsa I morgon när kriget kom. Då läraren ansåg att boken var både lättläst och spännande och då den dessutom innehöll en väldigt tydlig hjältetematik bedömdes den därför som en lämplig roman att läsa till temaarbetet. Valet föll också på romanen av den anledningen att huvudpersonen är en ung kvinna som rör sig i en miljö som påminner om den miljö pojkarna själva är välbekanta med. Många av eleverna har uppgett att de trivs i naturen och att de både jagar och fiskar. Att möjligheterna för igenkänning var goda bedömdes som betydelsefullt i valet av romanen. Romanen John Marsdens roman I morgon när kriget kom (1993/1996) handlar om sju ungdomar som ger sig ut i den australiensiska vildmarken ett par dagar för att leva ett vildmarksliv och för att umgås med varandra. När de kommer tillbaka till sin lilla hemstad upptäcker de att staden har blivit ockuperad av en främmande makt, och att deras föräldrar, vänner och övriga stadsbor hålls som gisslan. Ganska snart står det klart att inte bara ungdomarnas hemstad utan hela landet är indraget i ett krig och ungdomarna söker sin tillflykt till en svårtillgänglig dalgång kallad Helvetet, varifrån de bedriver ett gerillakrig mot den fientliga ockupationsmakten. I romanen får man följa ungdomarnas kamp mot ockupationsmaktens soldater och ta del av de erfarenheter de gör av att vara unga människor som kämpar för sin överlevnad. Den historia som utspelas i boken återberättas av den snart 18-åriga huvudpersonen Ellie som fått i uppdrag av de övriga ungdomarna att skriva ner vad som hänt. I kronologisk ordning berättar Ellie vad de har varit med om och utifrån ett berättartekniskt perspektiv har boken en talspråklig karaktär. Förutom att Ellie ganska ofta vänder sig till läsaren genom direkt tilltal, låter hon också de andra ungdomarna komma till tals när de berättar för varandra om vad som hänt dem under de olika uppdrag de utfört. Bokens slut är öppet; vi får som läsare inte reda på hur det går för ungdomarna. Historien avslutas 99

101 med att Ellie berättar att de befinner sig i Helvetet och att de egentligen inte vet vad nästa steg ska bli, förutom att de ska kämpa vidare. 39 Samtalen i sitt sammanhang När gruppsamtalen äger rum befinner sig pojkarna i slutet av årskurs 1 och klassen är mitt inne i ett temaarbete om hjältar och förebilder (A-kurs). Förutom Marsdens roman läste fordonspojkarna också ett flertal noveller, exempelvis Guy de Maupassants En Vendetta (1884/1998), Ragnar Hovlands En cykel på havets botten (1984/2001), Hans-Erik Engqvists Hattskrället (1981) och Revanschen (1981), samt utdrag ur några romaner, bl.a. Doppler (2004) av Erlend Loe och Ondskan (1981) av Jan Guillou. Några klassiska hjältehistorier fick eleverna också möta genom Odysséen, David och Goliat och Hravnkel Frösgodes saga. I morgon när kriget kom introducerades i klassen sex veckor innan pojkarna samtalade om hela boken och de har under dessa veckor läst i boken såväl hemma som i skolan under lektionstid, och bearbetat sina läsupplevelser muntligt bl.a. i form av ett gruppsamtal (efter att ha läst ca halva boken) och skriftligt genom loggboksskrivande. Läraren presenterade boken som en spännande bok inför klassen och därefter beslutade eleverna tillsammans med läraren att boken skulle läsas. Den beställdes därefter i klassupplaga till svenskinstitutionen på skolan, och så snart boken kom introducerades romanen i klassrummet. Läraren inledde med en övning som gick ut på att pojkarna försattes i en liknade situation som ungdomarna i romanen utsätts för i inledningen av romanen d.v.s. upptäckten att deras familj och vänner blivit bortförda och att deras land är ockuperat av en främmande makt och utifrån dessa premisser skulle pojkarna dels försöka föreställa sig hur de skulle uppleva en sådan situation, dels ombads de att skissa på en handlingsplan. När grupperna berättat om sina funderingar och redovisat sina strategier inför sina klasskamrater introducerade läraren boken genom att säga att detta är vad som kommer att hända några ungdomar i romanen I morgon när kriget kom. Därefter fick klassen läsa i boken resten av lektionen. Under lektionspasset två dagar före gruppsamtalet fick klassen i uppgift att skriva ett brev till elever i en annan fordonsklass i vilket de skulle berätta om boken. Syftet med brevet var dels att det skulle fungera som en skriftlig bokredovisning under lektionstid, dels att pojkarna skulle få möjlighet att 39 I morgon när kriget kom är första delen av en serie av sju böcker om Ellie och hennes vänners frihetskamp. 100

102 bearbeta sin läsupplevelse skriftligt inför den muntliga bearbetningen av romanen. Den instruktion eleverna fick inför skrivandet av brevet fick sedan utgöra en utgångspunkt för pojkarnas litteratursamtal: 1) Pojkarna ombads att kort inom gruppen diskutera handlingen i boken och presentera de karaktärer i boken som de tyckte var de viktigaste. 2) Därefter skulle de berätta om en person de hade fastnat för och förklara/motivera för varandra varför de hade fastnat för just den personen. För att koppla boken till temaarbetet bad läraren dem dessutom att reflektera kring huruvida de tyckte att de personer de valt ut agerade modigt och om de kunde betraktas som hjältar/hjältinnor och/eller förebilder. 3) Slutligen ombads pojkarna att prata om hur de upplevde boken, och vad de bar med sig av sitt möte med den. Sex av pojkarna i klassen hade vid tillfället för brevskrivandet läst ut boken. Lektionen efter brevskrivandet, d.v.s. när samtalet spelades in, hade åtta av de närvarande pojkarna läst ut boken, vilket vid den aktuella tidpunkten motsvarar halva klassen. 40 De pojkar som inte hade läst ut boken fick utnyttja lektionen till att läsa i boken (i omkringliggande grupprum och skolbibliotek) och de som hade läst boken delades in i två grupper utifrån deras placeringar i klassrummet. 41 En kamera med vidvinkelobjektiv användes för att filma båda gruppernas samtal och samtliga pojkar syns när man tar del av den inspelade filmen. Intill respektive grupp fanns också en bandspelare som registrerade vad som sades inom grupperna. 40 Att ca hälften av klassen inte hade läst ut en roman, eller en längre skönlitterär text då dessa skulle bearbetas på något sätt i undervisningen får betecknas som ganska normalt för fordonsklassen när pojkarna gick i åk Grupp A och B används även som beteckningar för grupperna när samtalen om Naiv. Super. och Ett ufo gör entré analyseras längre fram i avhandlingen. Gruppindelningarna har dock varierat under hela forskningsprojektet vilket exempelvis innebär att den grupp A som samtalar om I morgon när kriget kom, inte är densamma som den grupp A som samtalar om Ett ufo gör entré. 101

103 FIGUR 4:4. Grupp A respektive grupp B (Grupp A) (Grupp B) Patrik Conny Krister Peter Pär David Jonas Niklas Videokamera Samtalen Två mönster Det går att urskilja två återkommande mönster i pojkarnas samtal om I morgon när kriget kom. För det första visar pojkarna upp en fascination för romanens spännande handling. Tillsammans reder pojkarna ut handlingen i boken i sina samtal och de stannar ofta till vid diverse utvalda scener och episoder ur boken som oftast har actionfyllda inslag. Det andra återkommande mönstret, eller draget, i pojkarnas samtal är deras riktade intresse mot och fokus på detaljer. Jag inleder analysen av de två gruppsamtalen genom att låta två sekvenser från ett annat samtal om boken fungera som inkörsport. Detta samtal är ett av tre inspelade gruppsamtal om romanen som klassen genomförde tre veckor innan de samtalade om hela romanen. Vid tillfället hade klassen blivit ombedd att läsa fram till sidan 91 och pojkarna delades in i tre grupper för att diskutera det de hade läst utifrån sina egna loggboksanteckningar samt utifrån några diskussionsfrågor som läraren hade skrivit (se bilaga 2). I två av dessa gruppsamtal 42 sker processer som förstärker intrycken av analyserna i de två avslutande romansamtalen, men för att analysen ska bli mer överskådlig och sammanhängande och smidigare att referera till har jag valt att i fortsättningen enbart hänvisa till dessa två avslutande gruppsamtal. En annan motivering är att 42 I ett av de tre samtalen visar två av pojkarna att de inte har läst särskilt mycket i romanen. De två pojkarna försöker, och lyckas också, därför hela tiden styra in samtalet mot något annat än att handla om just romanen. De andra två pojkarna i gruppen som har läst i romanen försöker då och då återgå till litteratursamtalet men överröstas konstant av framför allt en av de andra pojkarna. I samtalet kan man dock se vilka strategier icke-läsarna använder sig av för att visa läraren, eller åtminstone ge sken av, att man har läst i boken. Fenomenet är visserligen intressant och viktigt, men då min studie fokuserar litteratursamtal som blir av lämnar jag detta samtal i och med denna not. 102

104 jag i denna studie intresserar mig för pojkarnas reception av hela romaner. Men, två sekvenser från ett tidigare gruppsamtal får i alla fall inleda analysen då de säger mycket om vad pojkarna i klassen vill ha ut av en roman. Gruppen består av Henrik, David, Morgan och Patrik. När de är i färd med att diskutera de första 91 sidorna av boken är de rörande överens med varandra om att inledningen av boken var dålig och att boken egentligen började i och med kapitel sex, 43 d.v.s. på sidan 57. Första gången de kommenterar inledningen av boken ser det ut så här: Exempel 1. Riva bort allt innan kapitel sex (Grupp 1; I morgon när kriget kom, fram till s. 91) 1. Morgan: David sa att jag skulle börja på kapitel sex för det var då allt hände. 2. David: Ja, det är ju det. 3. Patrik: Ja. 4. Morgan: Det (. ) tvärbörjar där. 5. David: Ja, allt som är något att [läsa om man säger så. 6. Patrik: [Ja det är fanimej där det tvärbörjar. 7. David: Du (. ) tv:ärbörjar det [skrev jag (. ) [var-varför det [tvärbörjar på kapitel sex. 8. Patrik: [Jaha [bara [hundarna. 9. David: Ja men dom orka inte berätta att dom gick ner. 10. Patrik: Nej men va [fan. 11. Morgan: [Man kunde riva bort allt innan kapitel sex. 12. David: Ja ungefär. Dom kan ju skriva dom är ute på utflykt å kommer hem. 13. Morgan: Mhm ja. 14. David: Så är det klart! 15. Patrik: Ja ungefär. Vi kan se hur pojkarna står eniga i sina uppfattningar om det de har läst. Tydligen har Morgan fått instruktioner av David att enbart läsa boken från och med kapitel sex (rad 1), och intrycket av att romanläsning på skolan för en del av pojkarna är just ett skolprojekt förstärks här genom pojkarnas dialog, framför allt genom Morgans yttrande (rad 1). Ska man nödvändigtvis läsa boken räcker det med att börja läsa fr.o.m. kapitel sex för det var då allt hände. Så snart Morgan har meddelat detta till gruppen bekräftar David Morgans påstående (rad 2) och efter det kommer också Patrik in i samtalet och intar samma inställning som Morgan och David. Morgan säger sedan att det tvärbörjar där (rad 4) och David instämmer och förtydligar: Ja, allt som är 43 I kapitel sex kommer ungdomarna hem och upptäcker att något har hänt. Från och med detta kapitel inleder ungdomarna sökandet efter sina föräldrar och i och med detta sökande dras ungdomarna successivt in i en hel del dramatiska händelser, vilka fordonspojkarna i sina samtal uppehåller sig mycket kring. 103

105 något att läsa börjar där. Patrik hakar på och repeterar (återanvänder) Morgans uttryck tvärbörjar när han säger: Ja, det är fanimej där det tvärbörjar (rad 6). Patriks återanvändning av ordet tvärbörjar ser jag, utifrån bl.a. Tannen (1987, 1989) och Anward (2005) som en gemenskapandemarkör (se not 36 s. 90). Att inledningen av romanen inte faller pojkarna i smaken visar Morgans kommentar på rad 11: Man kunde riva bort allt innan kapitel sex. När David lite senare i samtalet läser upp vad han har skrivit i sin loggbok aktualiseras återigen kapitel sex i samtalet och det hela resulterar i att också Henrik ansluter sig till den gemenskap pojkarna konstruerar när de enas kring uppfattningen att allt började i och med kapitel sex: Exempel 2. Det bara tvärbörjar där (Grupp 1; I morgon när kriget kom, fram till s. 91) 1. David: Ja, jag skrev att det var knepigt att att allt börja vid kapitel sex [å att- 2. Patrik: [Ja, det gjorde 3. det ju. 4. David: Det var så (. ) utdraget [innan. 5. Patrik: [Det var nä- det var nästan ingenting innan. 6. David: Nej det var så [utdraget. 7. Patrik: [Å sen när man kom till kapitel sex så bara BOM POO[FFF åh! 8. Henrik: [Ja, det 9. bara tvärbörjar där så hände allt. 10. David: Ja. När David berättar för de övriga i gruppen vad han har skrivit i sin loggbok om romanen sker ännu en gång en process vilken kännetecknas av att pojkarna agerar som en enad grupp kring ett uttalande av en gruppmedlem. Den här gången är det Patrik som genast går i dialog med David och de är överens om att inledningen av boken var utdragen (rad 4) och att det var om nästan ingenting innan kapitel sex (rad 5). Patriks utsaga (rad 7) är talande och på många sätt är den också signifikativ för pojkarnas hållning till de texter de läst och som de har visat i de samtal jag har studerat: Å sen när man kom till kapitel sex så bara BOM POOFFF!. Att Patrik menar att något händer fr.o.m. kapitel sex är uppenbart. Sekvensen avslutas med att Henrik på rad 9 återanvänder uttrycket tvärbörjar som de övriga tre i gruppen använde sig av i det tidigare exemplet ovan varpå David håller med (rad 10). Genom denna handling markerar Henrik att han läser på samma sätt som de övriga i gruppen och alltså är en del av gemenskapen. De tre pojkarna är inte bara överens om att allt började i och med kapitel sex utan de är också eniga om vad som felar i inledningen av boken - det är för mycket text om nästan ingenting. 104

106 Som sagts tidigare är dessa hållningar inget som är unikt för just den här gruppen utan uppfattningarna uttrycks, på olika sätt, i samtliga tre gruppsamtal där pojkarna pratar om de första 91 sidorna i boken samt i de två avslutande samtal i vilka pojkarna bearbetar hela boken. Innan jag går vidare låter jag också pojkarna i en av de två grupperna (grupp B, se figur 4:4) som diskuterar hela romanen komma till tals genom att visa en sekvens ur deras samtal om romanen. Gruppen består av Krister, Niklas, Peter och Jonas och när vi möter dem i exemplet nedan pratar de om sina läsupplevelser av boken: Exempel 3. Kanonbra (Grupp B) 1. Krister: Hur var boken att läsa? Den var lättläst [(. ) Bra. 2. Jonas: [Den va- den den var bra! 3. Niklas: Kanonbra [var han! 4. Krister: [Spännande! 5. Niklas: Ja. 6. Krister: Lite seg i början. 7. Jonas: Ja. 8. Niklas: Det hände mer på sluten. Då pojkarna bedömer boken enas de om att den är bra (rad 1-3). Det som tilltalar pojkarna är att det händer mycket (rad 8) i boken och att den är spännande att läsa (rad 4-5). Inledningen av romanen skiljer sig ganska mycket från boken i övrigt. När boken börjar så är det mer beskrivningar av de olika karaktärerna och av den miljö i vilken handlingen utspelas. De olika relationerna mellan karaktärerna beskrivs relativt utförligt och vi får som läsare också följa karaktärernas tankar och känsloliv ingående. Framför allt så är det ingen action i dessa partier. Detta tycker pojkarna, liksom pojkarna i de föregående två exemplen, är drygt och långtråkigt boken var seg i början som Krister säger (rad 6) och han får genast medhåll av Jonas (rad 7) - men den blev tydligen bättre i slutet (rad 8). Boken verkar trots den sega inledningen ha fallit pojkarna helt i smaken. Den har de ingredienser de tydligen efterlyser i en berättelse och Kristers målande beskrivning av sin läsupplevelse talar sitt tydliga språk när han något senare i samtalet säger att boken var så bra så att i slutet av den lyfte sig taket en meter eller något!. I de tre exemplen ovan talar pojkarna om att de vill ha handling i en bok för att den ska vara bra. Det ska hända saker och det ska vara spännande. Actionfyllda scener ur boken lyfts också konsekvent fram av pojkarna i de två litteratursamtal där pojkarna diskuterar hela romanen, medan partier där miljöbeskrivningar och personbeskrivningar dominerar avvisas. På ett till synes 105

107 ganska ostrukturerat sätt introducerar pojkarna olika actionfyllda scener ur boken för varandra i de två samtalen och när oklarheter uppstår hjälper de varandra med att reda ut dessa. För att belysa detta ska vi nu också möta den andra gruppen (grupp A) som diskuterar hela romanen. Grupp A består av David, Patrik, Pär och Conny. Till skillnad från grupp B flyter inte samtalet i denna grupp på lika smidigt och läraren är också mer aktiv i detta gruppsamtal. 44 Tendensen är också den att pojkarna i Grupp A i högre utsträckning uppehåller sig kring att reda ut bokens händelseförlopp. Nedan illustreras ett vanligt sådant tillvägagångssätt: Exempel 4: Spränga hus (Grupp A) 1. Patrik: Sprängde dom ett hus! 2. Pär: Ja. 3. Patrik: Var det någon som [dog ( ) sprängdes? 4. Conny: [Nej [gräsklipparen. 5. David: [( ) sprängde dom väl aldrig? 6. Pär: Nej [men tankbilen. 7. Patrik: [Jo de- tankbil. 8. David: Nej bron var [det. 9. Patrik: [Det kom [ju- 10. Pär: [( ) bron ( ). 11. Patrik: Ja men det kom ju (. ) [ett flygplan å sprängde. 12. David: [Jaha dom ja. 13. Patrik: Var det ingen som försvann då? 14. Pär: N[ej. 15. David: [Nej. Då var [dom i ett annat hus. 16. Pär: [Det var en som var i huset e-ett hus i alla fall det var nån som 17. var inne i huset. 18. David: Ja [men- ( ) 19. Patrik: [Ja men den kom ut sen eller? 20. David: Nej den var aldrig inne i det där huset som sprängdes [(. ) det var ett skjul >> 21. Patrik: [Nehej. 22. David:. >> (. ) bredvid. 23. Patrik: Jaha, å det visste dom inte det då? 24. Pär: Ett jet[plan med (. ) två ( ). 25. David: [Nej dom trodde att dom var i det huset (. ) men då hann dom ner till 26. ett skjul där bredvid. 44 Även om de två huvudmönstren är desamma i de båda grupperna kommer exemplen från grupp A i min analys att vara färre då lärarens medverkan är mer påtaglig i samtalet och då den tid då gruppen lämnas ensam med sin bearbetning av romanen är mindre jämfört med i den andra gruppen. 106

108 27. Conny: Vad var det dom gjorde med gräsklipparen då? Sekvensen inleds med att Patrik introducerar en scen ur boken där ockupanterna i sin jakt efter Ellie och hennes vänner spränger ett hus där de tror att de håller sig gömda. I turerna som följer därefter reder pojkarna tillsammans ut vad som egentligen hände i den aktuella scenen i boken. Hela exemplet kan för en utomstående te sig ganska rörigt och det kan vara svårt att få ett sammanhang i pojkarnas diskussion. Pojkarna verkar däremot inte ha några problem med att kommunicera med varandra. Vi kan se att Patrik, genom sina frågor (rad 3, 13, 19 och 23), visar att han inte riktigt har grepp om vad som händer när jetplanet spränger byggnaden och han lyckas få hjälp av Pär och David som tillsammans rekonstruerar scenen utifrån Patriks frågebatteri. Mitt i diskussionen (i slutet av sekvensen på rad 27) kliver plötsligt Conny in och introducerar ett nytt ämne (som han försöker introducera redan på rad 4) genom att ställa en fråga om en annan actionscen ur boken, och i de turer som följer hakar de andra pojkarna på och så fortsätter samtalet tills någon av pojkarna vill prata om en annan actionscen. Den fascination för dramatiska händelser som pojkarna visar i sitt samtal om I morgon när kriget kom och deras avståndstagande från det som inte är action gör att de i sin läsning på många sätt påminner om den mellanstadieelev i Lars- Göran Malmgrens studie Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv (1997) som Malmgren har valt att kalla för Kalle. I ett flertal receptionsintervjuer med Kalle framträder en läsare vars litteraturreception i mångt och mycket domineras av en spänningsmättad läsning. I intervju efter intervju återberättar Kalle spännande och fragmentariska episoder ur filmer och böcker han har tagit del av, och i sitt berättande är Kalle, på samma sätt som fordonspojkarna är det i sina samtal om boken (se även kommande exempel nedan), ofta uppslukad av tekniska detaljer och slående effekter i de filmer och böcker han har sett och läst. Liksom fordonspojkarna i exemplet ovan hoppar Kalle också hela tiden över förhållanden och sammanhang som är nödvändiga för att en utomstående ska kunna få grepp om den berättelse som återberättas. Det Kalle gör i sitt berättande är att han rekonstruerar [ ] berättelsen inifrån (Malmgren 1997, s. 14) och hans återberättande blir därför ett exempel på en kontextberoende framställning. Det första intrycket av pojkarnas samtal om I morgon när kriget kom ger alltså en bild av en grupp pojkar som i stor utsträckning visar upp en upplevelsemättad reception vilken Malmgren beskriver som en läsning med ryggrad och inälvor: a gut-and-spine-reaction (1997, s. 25). Det är detta receptionsmönster som tycks dominera i samtalen. En mer reflekterande 107

109 reception genom vilken pojkarna visar en mer eftertänksam och resonerande hållning får så här vid en första anblick träda åt sidan till förmån för pojkarnas spänningsfascination. Men för att få mer kunskap om vad som försiggår när pojkarna samtalar om I morgon när kriget kom måste samtalen studeras mer ingående och fler perspektiv lyftas fram. Handlingskod Utgångspunkten för den fortsatta analysen måste bli pojkarnas fascination för de actionfyllda episoder de återberättar för varandra och deras intresse för detaljer i boken, då detta är så framträdande drag i samtalen. Iakttagelserna så här långt gör det frestande att snegla på Jack Thomsons receptionsstudie från 1987 i vilken ca 1000 australiensiska elever mellan åldrarna år ingick. I studien presenterar Thomson en utvecklingsmodell som beskriver elevernas reception utifrån fem olika läskoder vilka Thomson menar kan förklara elevernas reception. 45 De olika lässtadierna som Thomson identifierar är uppbyggda enligt ett hierarkiskt system vilket gör att den modell han utarbetar utifrån kodbegreppen ska läsas som en utvecklingsmodell där varje steg framåt i utvecklingen handlar om att nå en högre abstraktionsnivå i receptionen. 46 Läsaren utvecklas på så sätt, enligt Thomsons sätt att se det, från en läsare som först och främst lever sig in i handlingen på ett oreflekterat sätt till en läsare som kan distansera sig från det han har läst och reflektera över innebörden av det lästa ur olika aspekter. Många av de ungdomar som ingår i Thomsons studie hittar vi i de tidigare stadierna i hans utvecklingsmodell och han ger följande beskrivning av läsarna som befinner sig i den första nivån: Readers at this level gain their satisfaction from their excitement of continuous action, spectacle and suspense. They tend to see characters merely as objects in the action playing out stereotyped roles, and thus they show little interest in, or imaginative insight into, their feelings and motivations ( You take sides with the good guy and hope he wins ). (Thomson 1987, s. 185) 45 De koder Thomson utgår ifrån hämtar han från den franske litteraturteoretikern Roland Barthes bok S/Z. I boken analyserar Barthes den franske 1800-talsförfattaren Honoré de Balzacs novell Sarrasine utifrån fem koder som är verksamma i läsprocessen. Dessa koder är enligt Barthes verksamma hos både läsare och författare och genom att använda sig av dem i läsningen så konstruerar läsaren ett litterärt verk av en författares text. 46 Thomsons utvecklingsmodell bygger en del på Jean Piagets utvecklingsmodell. Delar av hans kodsystem kan bidra till att öka förståelsen för de processer fordonspojkarna iscensätter när de samtalar om romanen. Framför allt när det gäller Thomsons resonemang om the code of action sammanfaller hans perspektiv med mitt. 108

110 Den läskod som dominerar dessa ungdomars reception är framför allt The code of action och The code of puzzles, enigma and mystery. Den första koden innebär att läsaren försöker skapa ett sammanhang mellan de detaljer och episoder som utspelas och få ett grepp om berättelsens intrig. Den andra koden innebär att läsaren i sin läsning försöker uttyda gåtor och ledtrådar i texten och därefter söka svaren på dessa: The satisfaction is that of interpreting the significance of events and solving problems (s. 107). Just dessa två koder är av avgörande betydelse för att förstå hur utfallet av en läsning blir för dessa läsare enligt Thomson, och i hans material finns gott om ungdomar som anser att läsning är tråkigt och att en bok är dålig då inget händer eller då texten innehåller för mycket personbeskrivningar. Thomson förklarar iakttagelserna så här: What boredom really means to these students is an inability or unwillingness to participate in the creation of textual meaning, a failure to comprehend texts by filling in their gaps. Comprehension really means that the text answers the questions readers ask in their heads as they read. For many of the readers at this level boredom arises because they don t ask any questions or generate any expectations; or because they find the gaps between textual details and events so wide that they don t know which questions to ask and are, therefore, confused; or because they don t realize that the questions they do ask are not intended to be immediately answerable, that the information required for formulating an answer is deliberately withheld for some time or disclosed only gradually. (Thomson 1987, s. 187) De elever som Lars-Göran Malmgren (1997) har följt under tre års tid uppvisar liknande receptionsmönster som många av ungdomarna i Thomsons studie. Som Malmgren skriver verkar det existera ett dualistiskt förhållande mellan en tråkig bok och en spännande bok vilket är ett tecken på hur styrda de unga läsarna är av The code of action : Empatisk inlevelse, urskiljning av generella drag hos karaktärer, gripbar mening och historisk infattning av berättelser kan kanske lätt bli[r] receptionsdrag som trängs ut ur läsningen av en dominerande handlingskod. (Malmgren 1997, s. 46) Fordonspojkarna uppvisar alltså liknande tendenser när de på ett så fokuserat sätt diskuterar detaljer och actionfyllda episoder ur den bok de läst. 109

111 Maskulinitet och klass I romanen får man som sagt dock inte bara ta del av de dramatiska och spännande händelser som de australiensiska ungdomarna upplever utan de actionfyllda scenerna varvas också med partier där karaktärernas känsloliv beskrivs ganska utförligt. Ett återkommande inslag i romanen är skildringen av hur relationerna mellan ungdomarna utvecklas; flera av dem förälskar sig i varandra och i romanen skildras t.ex. några kärleksscener, men detta pratar inte fordonspojkarna om. I båda samtalen där pojkarna samtalar om hela romanen görs det dock försök att lyfta fram även denna berättelse, men dessa läsningar stöter på motstånd. Det motstånd som uppstår vid dessa tillfällen tar sig olika uttryck och kan beskrivas som processer genom vilka pojkarna konstruerar sin maskulinitet och etablerar en arbetarklassidentitet. Det första exemplet som får illustrera en sådan process är exempel 5 nedan, i vilket Conny i grupp A gör ett försök att introducera relationsdramat i I morgon när kriget kom genom att påtala hur pojkarna i romanen fick sig kärringar : Exempel 5: Så fick dom sig kärringar (Grupp A) 1. Conny: Å så fick dom sig kärringar där också. 2. Patrik: Ja, bara- ((Gör ett klatschande ljud med sina händer.)) 3. (1.5) 4. Conny: ( ) dom oskulder allihopa. 5. David: Ja [just det hehe. 6. Patrik: [Ja. 7. ((De skrattar.)) 8. David: Det kommer du ihåg? 9. Conny: Ja haha. 10. Pär: Det var det enda Conny kommer ihåg. 11. Patrik: Ja, heha. 12. David: Kommer du inte ihåg att det var porrfilmen också då? 13. Conny: Ja visst ja, det läste [( ) ju. 110

112 14. David: [Hehe (. ) ja. Conny väljer att introducera relationsdramat genom att inta pojkarnas perspektiv det är pojkarna som får sig flickvänner och inte flickorna som får sig pojkvänner. Det är mannen som lyfts fram som den aktive och kvinnan som den passiva. Patrik bygger vidare på Connys kommentar när han frambringar ett klatchande ljud genom att i snabb takt klappa sin högra hand mot sin knutna vänsterhand. Rörelsen tolkar jag in som en gest som symboliserar utförandet av en sexakt. I anslutning till detta poängterar Conny att ungdomarna är oskulder (rad 4). David är dock inte sen med att göra sig lustig över att Conny tar upp just detta ämne genom att uppmärksamma honom och de övriga i gruppen om detta genom att ställa sin fråga på rad 8, varpå Conny skrattar åt detta. Pär ansluter sig (rad 10) därefter till David och gör sig också lustig över Connys kommentarer. Pärs yttrande kan ses som en drift med Conny och hans läsning. Att Conny tar upp relationsdramat är alltså något som han får äta upp inför sina klasskamrater som är kvicka med att reta honom för det. Både Davids och Pärs kommentarer (Notera hur Pär på rad 10 också upprepar Davids uttryck kommer du ihåg på rad 8 med variation och hur han byter ut du mot Conny.) är riktade mot Connys reception och de gör sig lustiga över att han minns just dessa sekvenser ur boken. När Pär dessutom omtalar Conny i tredje person istället för att tilltala honom vänder han sig för det första till övriga deltagare inom gruppen samtidigt som han också exkluderar Conny (jfr Ottesjö 2007, s. 223). Det som händer sedan är att David (rad 12) frågar Conny om han inte också minns den sekvens i boken där en porrfilm finns omnämnd, vilket Conny också säger att han gör (rad 13). Samtalet fortsätter sedan några turer (d.v.s. efter rad 14) där pojkarna i en skämtsam ton diskuterar vad som egentligen stod i boken om den här porrfilmen och när de inte kommer underfund med detta menar de att åtminstone Conny borde veta vad som stod i boken. Pojkarna avslutar projektet genom att skämta om att de får läsa boken en gång till för att få svaret på gåtan om porrfilmens funktion i den scen de diskuterar. Exemplet visar hur David och Pär (senare också Patrik) allierar sig mot Conny och hans läsning genom att tillsammans ifrågasätta hans intryck av texten på ett sätt som förlöjligar hans kommentarer. Reaktionerna mot Conny bär spår av klander vilket i det här fallet bidrar till att skapa en samhörighet mellan David, Pär och Patrik gentemot Conny (jfr Lindström & Bergeå 2007). I den andra gruppen försöker Jonas lyfta fram relationsdramat, men inte heller han får gehör för sina försök. Båda gångerna gör Jonas detta genom att 111

113 göra anspelningar på just de intima kärleksscener som beskrivs i boken. Sekvensen nedan illustrerar Jonas första försök: Exempel 6: Smeka på varandra (Grupp B) 1. Krister: Å SEN SPRÄNGER DOM EN GRÄSKLIPPARE! ((Skrattar.)) 2. Niklas: Ja, det gjorde dom också. 3. (2.0) 4. Jonas: Så låg dom å smekte på varandra å- (. ) 5. Krister: Ja i [höet. 6. Jonas: [( ) 7. Niklas: Efter sen ja (. ) ef[ter gräsklipparen ((Skrattar.)) 8. Jonas: [Ja. 9. Krister: [I höet. 10. Jonas: Ja (. ) precis. 11. Niklas: Men det var det var rätt tufft att hon vad heter det sprängde där du (. ) rätt- 12. ((Tittar på Krister.)) 13. Peter: Ja jag skulle inte ha kommit på det [i alla fall just där. 14. Niklas: [Nej. 15. Krister: Men smart (. ) hur slår en slå med [en skruvmejsel det blir en [gnista (. ) >> 16. Niklas: [Ja. 17. Peter: [Ja. 18. Krister: >> KADONK! ((Slår med högerhanden mot bänken och släpper sin 19. blyertspenna på bänken. Fnissar.)) 20. ((Peter gör en hamrande rörelse med sin högra hand mot sin vänstra som han 21. har lyft en aning från bordet.)) 22. ((Peter och Niklas fnissar.)) 23. Niklas. Så dum. När vi kommer in i samtalet är pojkarna i full färd med att referera handlingen i boken och Krister har precis (rad 1) lyft fram en av bokens dramatiska scener i vilken Ellie, romanens huvudkaraktär, lyckas spränga en gräsklippare och hindra 112

114 tre fientliga soldater från att gripa henne och två av hennes kamrater. Ganska resolut och ivrigt basunerar Krister ut den scen han vill göra de andra i gruppen uppmärksamma på och Niklas visar också direkt att han förstår vilken scen Krister åsyftar (rad 2). Det som sedan händer efter att en paus (rad 3) har uppstått är att Jonas (rad 4) försöker introducera det relationsdrama som också pågår i romanen genom att påtala hur dom låg och smekte på varandra. Både Krister (rad 5) och Niklas (rad 7) följer visserligen upp Jonas kommentar men i fortsättningen av sekvensen (från rad 11 till rad 23) och i ett tiotal turer som följer därefter stannar pojkarna istället kvar i den dramatiska gräsklipparscenen. Kring den scen Jonas vill samtala om utvecklas däremot inget ytterligare resonemang. Vad är det då för reaktioner Jonas yttrande får? Tittar man närmare på Kristers och Niklas kommentarer kan man se att båda placerar in den händelse Jonas tar upp på sin rätta plats i berättelsen. Krister markerar två gånger att det Jonas tar upp i samtalet, d.v.s. den intima scenen, hände i höet (rad 5 och 9) och Niklas påtalar att det hände Efter sen ja (. ) efter gräsklipparen (rad 7). Att placera in händelsen både rumsligt och kronologiskt verkar alltså vara viktigt och på så sätt utgör just dessa turer inget undantag i samtalet som helhet. Pojkarna gör sig genomgående i samtalet mycket besvär med att placera in händelser kronologiskt och de riktar sin uppmärksamhet på att reda ut detaljer. I sekvensen ovan används alltså kronologin som ett argument emot att samtala om den intima scen som Jonas vill diskutera. Scenen kommer helt enkelt lite senare i handlingen och pojkarna anser därför att det inte är läge att prata om den just då. Trots att Jonas inte får gehör för sitt försök att lyfta fram relationsdramat gör han ett andra försök lite senare i samtalet. Denna gång har han ändrat angreppssätt något genom att använda sig av en liten skämtsam ordlek: Exempel 7: Sätta på varandra (Grupp B) 1. Niklas: Ellies hus åkte dom hem till. 2. Krister: Att hon vart skjuten. 3. Niklas: I garaget där. 4. Krister:.Schjo. 5. Jonas: Och så drog Kevin å Corey iväg (. ) till sjukhuset. 6. Krister: Som fan! Å satte på ljuset också. Det reagerade dom på. 7. Jonas: Ja. 8. Krister: Satte på ljus för att- 9. Jonas: Och så sätter dom på varandra. 10. (. ) 113

115 11. Jonas: N:ej. 12. Peter: Nehej hehe. 13. ((De skrattar.)) 14. Krister: Det har vi inte kommit till än hehe det väntar vi med tills dom har kommit 15. fram. 16. Jonas: Ja. 17. Krister: Vad händer efter det sen är det slut va? 18. Jonas: Ja. 19. Niklas: Ja sen slutade det. Eller sen fick man inte reda på något mer i alla fall. Dom 20. reste upp va [sen så sluta det. 21. Krister: [Då var vi här då (. ) personer ( ). 22. Niklas: Den person som är viktigast. Återigen är pojkarna inne i ett ganska noggrant och detaljerat refererande av handlingen (rad 1-8) när Jonas fäller sin kommentar på rad 9. Hans strategi denna gång är alltså att använda sig av humor. När Krister berättar hur ungdomarna satte på ljuset på bilen (rad 6 och rad 8) genom att repetera satte på öppnas det upp för Jonas kommentar. Han återanvänder Kristers uttryck satte på med variation men genom att han lyfter fram något helt annat än vad det talas om uppstår ett brott och eftersom det anspelas på en sexscen blir kommentaren ganska humoristisk. Att Jonas lustighet också uppskattas av de andra intygas genom det efterföljande gemensamma skrattet (rad 13). Men, återigen används kronologin som ett argument för att inte diskutera relationsdramat i och med Kristers kommentar på rad 14-15: Det har vi inte kommit till än hehe det väntar vi med tills dom har kommit fram. Kristers kommentar blir extra intressant då det sedan visar sig att pojkarna kort därefter har pratat färdigt om bokens handling och beslutar sig för att gå vidare till nästa projekt (rad 17) och väljer att inte återgå till den scen Jonas försöker lyfta fram. Det verkar alltså inte finnas något intresse hos de övriga i gruppen att haka på Jonas kommentarer annat än att kort konstatera att scenerna förekommer i boken och att placera in dem kronologiskt i berättelsen. Jonas kommentarer skulle kunna leda till ett samtal i vilket pojkarna också pratar om ungdomarnas relationer och känsloliv, men det gör de alltså inte. Möjligen kan detta bero på att pojkarna känner sig bekväma med att referera handlingen och hålla sig till det kronologiska berättandet och därför fungerar inte Jonas försök att introducera nya teman så bra eftersom de bryter mot detta kronologiska berättande. Tolkningen understöds av de iakttagelser Smith och Wilhelm gör i sin studie Reading don t fix no chevys. Literacy in the lives of young men (2002). I arbetet med att studera pojkars relation till läsning kartlade Smith och Wilhelm också vad 114

116 pojkarna engagerade sig i för aktiviteter under sin fritid och varför de tyckte om dessa aktiviteter. Naturligtvis handlade det om många olika intressen men trots de skiftande aktiviteterna fanns vissa överensstämmande inslag, något de upptäckte med hjälp av psykologen Mikalyi Csikszentmihalyis teorier (1990) om upplevelsen av flow. Utifrån Csikszentmihalyis teorier arbetade Smith och Wilhelm fram fyra huvudprinciper vilka kunde hjälpa till att systematisera och förklara de upptäckter de gjort i sitt eget material. En av dessa huvudprinciper var pojkarnas betoning av betydelsen av att känna att de har kontroll över det de håller på med och att de besitter en kompetens i det de företar sig. Att känna sig kunnig i det man gör och att hela tiden se att man gör framsteg var betydelsefullt för pojkarna. Relateras detta till den läsning pojkarna gjorde i skolan så saknade många pojkar just denna känsla av kompetens och kontroll. Många av pojkarna i studien vittnade exempelvis om hur vanligt det var att de i sin undervisning mötte texter de inte klarade av att läsa. Utifrån Smiths och Wilhelms (2002) studie kan man i så fall tolka fordonspojkarnas strategier att hålla sig till det kronologiska berättandet som ett utslag av att pojkarna genom detta förhållningssätt visar att de har kontroll över det de samtalar om och att de behärskar uppgiften att samtala om litteratur. Genom att, tillsammans, återberätta handlingen och genom att lyfta fram olika detaljer ur den text de har läst bygger pojkarna upp en känsla av kompetens. Detta är något de behärskar. Sett ur detta perspektiv blir litteratursamtalet också en arena för pojkarna att konstruera sig, inte bara som läsare utan också som kompetenta läsare. Men som jag ser det är sekvenserna som beskrivs ovan i exempel 5-7 också uttryck för ett konstruerande av kön. Tidigare forskning har visat att det finns ett samband mellan läsning och läsarens kön och i en läsning kan flickor och pojkar skapa olika meningar av en text (se exempelvis Malmgren 1997; Molloy 2002; Sarland 1991; Ullström 2002). Per-Olof Erixon gör liknande iakttagelser i Drömmen om den rena kommunikationen. Diktskrivning som pedagogiskt arbete i gymnasieskolan (2004) där han analyserar ett stort pedagogiskt litteraturprojekt, Tankens Trädgård, i vilket ungdomar på olika gymnasieprogram läser och skriver dikter. En av Erixons slutsatser är att man kan spåra skillnader i pojkarnas och flickornas förhållningssätt till projektet. Pojkarna intar generellt en mer distanserande attityd och de har också svårare att integrera sin egen socialisationsprocess med undervisningsinnehållet, bl.a. beroende på avsaknaden av lyrik som möjliggör en läsning genom vilken pojkarna kan inta 115

117 läsarrollen läsaren som hjälte. 47 Erixon pekar också på hur pojkarna läser lyriken på ett annat sätt än flickorna: Om flickorna, fast på olika sätt, uppehåller sig vid diktens innehållsliga sida fokuserar pojkarna mera på diktens formsida. [ ] Kanske visar detta att åtminstone vissa pojkar har ett mer direkt och oreflekterat förhållande till lyriken. (Erixon 2004, s. 295) En annan studie som förstärker detta intryck av hur kön konstrueras under läsprocessen är den brittiske litteraturforskaren Charles Sarlands Young people reading. Culture and response (1991). Sarland har i denna studie funnit att de flickor och pojkar som ingick i hans studie läste boken First Blood (1972) av David Morrell på olika sätt. Medan flickorna visserligen läste actionscenerna med behållning var de också i sin läsning intresserade av människan Rambo, romanens huvudperson. För flickorna är Rambo en man med känslor och ett förflutet som kan förklara hans agerande i boken. Man skulle kunna säga att flickorna undersöker textens pluralitet på ett sätt som pojkarna inte gör. Pojkarnas läsning av First Blood skiljde sig här enligt Sarland markant från flickornas. Till skillnad från flickorna fann pojkarna de mer psykologiserande partierna i boken irriterande och de ansåg att dessa partier avbröt det som var det intressanta och viktiga; nämligen den spännande handlingen: The distinctions in response between boys and girls, so far as First Blood is concerned, do initially suggest that girls prefer feelings and boys prefer action. The boys reading of First Blood concentrates on male power and integrity, which are exemplified in the action. (Sarland 1991, s. 50) Jonas försök, i exemplen ovan, att lyfta fram andra frågor än de pojkarna ägnar sin uppmärksamhet åt i samtalet illustrerar att inte alla pojkar enbart koncentrerar sig på male power (Sarland 1991, s. 50) i en berättelse som I morgon när kriget kom, men för att vara på den säkra sidan och inte riskera att tappa ansiktet inför sina kamrater genom att introducera ett känsligt ämne - testar Jonas sin läsning på de andra i gruppen genom att kommentera handlingen på ett sätt som gör honom mindre sårbar. Att han använder sig av ordet smekte i exempel 6 kan vid första anblick tyckas något vågat men då han kopplar det till ordet på får uttrycket en något annorlunda betydelse. När han säger att de smekte på varandra istället för smekte varandra blir smekandet något ytligt och kroppsligt. Det indikerar en distans till det hela. På samma sätt, 47 Jag gör en utförligare presentation av denna läsarroll i detta delkapitel s. 135 ff.. 116

118 fastän mer uttalat, betonar han det kroppsliga begäret i exempel 7, när han säger att de sätter på varandra. Känslorna lämnas där helt vid sidan av. Jonas strategi att fokusera de yttre omständigheterna istället för att prata om de inre känslorna är en strategi som pojkar också använder sig av i andra kommunikativa sammanhang i en skolkontext. Per-Olof Erixon har i ett annat forskningsprojekt, denna gång tillsammans med Johan Elmfeldt (2007), undersökt hur mediekulturella förändringar påverkar skrivundervisningen i den svenska skolan och vilka spår av förändrade förhållanden mellan skriftspråkighet och mediekultur man kan finna i elevers egenproducerade texter av olika slag. I de skoluppsatser Elmfeldt och Erixon analyserat existerar könsspecifika skillnader vilka är intressanta att belysa med tanke på fordonspojkarnas reaktioner och strategier i sina litteratursamtal. En av de mer framträdande könsspecifika skillnaderna i Elmfeldts och Erixons material är hur pojkarna i sitt skrivande, till skillnad från flickorna, undviker det intima och personliga och hur de i sina uppsatser fokuserar yttre omständigheter istället för att skildra inre känslor. Detta drag i pojkarnas uppsatsskrivande kallar Elmfeldt och Erixon för externalisering (s. 230) och även om deras studie handlar om elevuppsatser ter sig de tendenser som existerar i materialet intressanta med tanke på hur pojkars undvikande av det intima i kommunikativa sammanhang slår igenom i litteratursamtalen i mitt eget material. Fordonspojkarnas fokusering på den yttre handlingen i samtalen om I morgon när kriget kom är som jag ser det en liknande strategi som den pojkarna i Elmfeldts och Erixons studie anammar när de skriver sina uppsatser. De psykologiska skeenden som I morgon när kriget kom rymmer undviker fordonspojkarna när de pratar om boken. I de fall då någon av pojkarna uppmärksammar kärlekshistorierna i romanen, som Jonas eller Conny i exemplen ovan, är det istället de yttre omständigheterna som fokuseras. Genom sitt handlande som bär tydliga drag av den externalisering Elmfeldt och Erixon skriver om, markerar Jonas inför de övriga i gruppen en distanserande hållning till det han kommenterar, men det faktum att han återkommer till dessa frågor indikerar samtidigt ett visst intresse för dem. Detta är förmodligen något som har präglat hans läsning av romanen och som han vill göra sina klasskamrater uppmärksamma på. När ingen följer upp den inslagna vägen bryr han sig däremot inte om att protestera utan väljer istället att aktivt följa med i det samtal om den spännande handlingen som redan pågår, och ansluter sig på så sätt till den gemenskap pojkarna konstruerar i litteratursamtalet. 117

119 Connys försök att introducera relationsdramat (se exempel 5) och resultatet av detta försök kan ses som ett uttryck för samma sak. Han bemöts med skepsis från de andra i gruppen och hans reaktioner på texten skämtas egentligen bara bort. Pojkarna gör sig lustiga över Conny och hans läsning och den jargong som utvecklas kan ses som ett distanserande från ett känsloprat. I detta distanserande markerar pojkarna för varandra att det finns ett sätt att vara pojke på. De konstruerar en hegemonisk maskulinitetssposition (Connell 1995/2005) där pojkar förväntas vara på ett speciellt sätt genom att samtala på just det här sättet. Betonandet av hur pojkarna i romanen fixade sig flickvänner och att lyfta fram porrfilmen i samtalet istället för att samtala om pojkarnas känslor för sina flickvänner och tankar om sina förhållanden är strategier som används för att undvika att närma sig det feminint kodade känslopratet. Det finns röster i samtalet som erbjuder ett annat sätt att vara pojke på där pojkar tillåts att vara känsliga och samtala om relationer, men dessa positioner underordnas och undviks. Pojkarnas receptionsmönster kan också, med hänvisning till Pierre Bourdieus klassbeskrivningar (1984), vara uttryck för ett konstruerande av klass. Hos Bourdieu återfinns sådana handlingar och hållningar pojkarna iscensätter i samtalen om I morgon när kriget kom; det direkta och spontana och sökandet efter omedelbar upplevelse som yttrar sig genom spänningsfascinationen, bland arbetarklassen. Bourdieus konstruktion av livsstilarnas rum (1984) visar exempelvis hur pojkarnas handlingar faller inom ramen för den folkliga smaken. De reflekterande och tolkande handlingarna vilka sällan förekommer i pojkarnas samtal om I morgon när kriget kom är istället något som karaktäriserar medelklassen och de övre samhällsklasserna enligt Bourdieu, och möjligen kan man utifrån detta hävda att pojkarna indirekt på så sätt tar avstånd från de värderingar och hållningar de upplever att skolan förmedlar. Ett reflekterande förhållningssätt och att prata om känslor i samband med en läsning behöver därför inte vara något som fordonspojkarna nödvändigtvis förknippar med något flickaktigt utan, vilket också Smith och Wilhelm (2002) visar i sin studie, något som pojkarna lika gärna kan förknippa med ett skolaktigt beteende. Just denna dubbla respons är något man kan finna bland de arbetarpojkar som figurerar i Paul Willis studie (1977/1991). I mötet med skolans värld etablerar de tolv arbetarpojkarna vilka Willis följde i sin studie en motståndskultur mot de normer och värderingar de upplever att skolan representerar. För pojkarna är avståndstagandet till skolan en del av deras maskulinitetsskonstruktion samtidigt som det är en betydelsefull faktor för deras identifiering med en arbetarklasskultur där en antiintellektualism d.v.s. 118

120 ett motstånd mot teoretiska kunskaper - och ett förakt för lärare och för skolans kunskapssyn utgör viktiga beståndsdelar. Jag kommer längre fram i avhandlingen att visa hur fordonspojkarna i många avseenden uppvisar liknande responser på skola och skolarbete som Willis arbetarpojkar, men jag kommer också att visa hur fordonspojkarnas handlingar är mer splittrade. Skiljelinjen mellan ett reflekterande och ett icke-reflekterande receptionsmönster kopplat till olika samhällsklasser återfinns också i Gun Malmgrens avhandling (1992). I sin studie visar Malmgren hur elever från en verkstadsklass och en konsumtionsklass i sin hållning till de texter de läser är mer inriktade mot en upplevande reception jämfört med sina jämnåriga läsare i en humanistklass och en naturvetarklass som har en mer tolkande och reflekterande hållning i sin läsning. Malmgren menar, med hänvisning till bl.a. Bourdieu, att detta kan tolkas som en klassmässig skillnad. Denna skillnad existerar även när det gäller pojkarna från de olika gymnasieklasserna i hennes studie: Pojkarna i naturvetarklassen och humanistklassen har en mer reflekterande hållning till texter de läser än pojkarna i verkstadsklassen. De talar om både vad de läst och sett på ett mer distanserat och ibland tolkande sätt. Verkstadspojkarna är inriktade på spänningsupplevelse och tycks först och främst leva med i handlingen. Då de talar om texter är det just den yttre handlingen som de försöker rekonstruera. (Malmgren 1992, s. 310) Fordonspojkarnas spänningsreception, sådan den visar sig i litteratursamtalen, kan således vara ett resultat av en av pojkarna producerad praktik där de förstår sig själva och skapar sin maskulinitet genom att fokusera romanens actionpartier. Det handlar alltså om, i en sådan praktik, att lyfta fram spännande och dramatiska scener där romanens huvudkaraktärer begår modiga handlingar och där dessa karaktärer bl.a. använder sig av våld för att besegra sina motståndare eller för att komma förbi ett fysiskt hinder. Men med Bourdieu (1984) och med hänvisning till Malmgrens studie (1992) kan fordonspojkarnas spänningsläsning också vara en del av deras konstruerande av klasstillhörighet där ett avståndstagande till en reflekterande hållning och undvikandet att närma sig intima ämnen utgör centrala delar av denna konstruktion. En inventering av detaljer På samma sätt som det är viktigt för pojkarna att lyfta fram det kronologiska när de samtalar om romanen är de också väldigt noga med att reda ut detaljer. 119

121 Innan de kan gå vidare och diskutera nästa scen i boken eller gå vidare med nästa projekt gör sig pojkarna mycket besvär med att reda ut oklarheter om det skulle uppstå några sådana. Jag ska visa två sådana exempel och båda är hämtade från grupp B:s samtal. I första exemplet samtalar pojkarna om en av alla de dramatiska jakter som förekommer i boken. Ellie och hennes kompisar försöker fly undan några soldater som jagar dem. I jakten försöker de komma över en bil och det är den sekvensen pojkarna diskuterar nedan: Exempel 8: En BMW eller? (Grupp B) 1. Niklas: Ja, bytte till en BM:W en Mercedes [var det ja. 2. Krister: [Mercedes sen bytte dom till en (. ) Nej!? 3. Niklas: Men sen körde dom hem till e:h- 4. Krister: Tog dom inte en BMW sen? 5. Peter: Jo, det var en BMW som de var tvungna att (. ) köra ner i en sjö eller nått. 6. Niklas: [Ja. 7. Krister: [Ja just det ( ) rulla ner i [sjön. 8. Niklas: [Ja:. 9. Jonas: Det var BMW:n först. 10. Krister: I floden väl? 11. Niklas: Ja. 12. Peter: Ja. På rad 1 nämner Niklas två bilmärken: BMW och Mercedes. Han försöker reda ut vilken bil ungdomarna bytte till och avslutar med att säga att det var en Mercedes. Krister bejakar Niklas kommentar om att det var en Mercedes (rad 2), men stannar sedan till och efter en kort paus säger han: Nej!?. När Niklas sedan går vidare i handlingen (rad 3) i romanen och börjar tala om vad som hände senare återupptar Krister på rad 4 frågan om vilken bil det var som kördes genom att fråga om det inte var en BMW som ungdomarna tog. På rad 5 instämmer Peter med Krister och utvecklar sedan resonemanget något när han återberättar vad som hände med BMW:n därefter. Niklas bejakar detta (rad 6) och Krister instämmer samtidigt och repeterar sedan med variation (rad 7) Peters tidigare utsaga. På rad 9 fastslår Jonas att det var BMW:n som var först. Kristers fråga på rad 10 fungerar också som ett påstående och både Niklas och Peter bejakar. Sekvensen visar att det är viktigt för pojkarna att reda ut vilket bilmärke ungdomarna i romanen kör, och i vilken ordning bilarna förekommer i den episod som utspelas i romanen. För pojkarna och för den berättelse de läser är 120

122 detta viktigt. De vill veta vilken bil karaktärerna i boken kör först och var den tar vägen då den inte längre används och vilken bil de kör därefter o.s.v. innan de kan gå vidare i sitt samtal om boken. I nästa exempel håller gruppen på att avsluta samtalet om själva handlingen i boken då Krister fastnar vid en detalj som han inte kan ta sig ur: Exempel 9: Hon kan ju stå så också (Grupp B) 1. Krister: Men det (. ) men det förstår jag inte. Dom hade ju bil å släp med sig va? 2. Niklas: [ ] 3. Peter: Ja släp. 4. Krister: Liksom (. ) det måste ju vara en fruktansvärt bred bro om bilen orkar få plats 5. under bron. 6. (1.0) 7. Peter: J[a. 8. Jonas: [Ja det beror på hur du ställer den. ((Lägger en penna på bordet.)) 9. Niklas: De [( ) 10. Jonas: [Om du ställer den längs med bron [så. ((Visar med höger hand rörelse 11. längs med pennan som ligger på bordet.)) 12. Krister: [Nej, men det kunde du ju inte ha gjort. 13. Jonas: Men du kunde ju inte ha ställt den så. ((För höger hand mot pennan som ligger 14. på bordet.)) 15. Krister: Jo! 16. (1.0) 17. Niklas: Jo det gjorde [dom. 18. Krister: [Det gjorde dom visst det för [hon ställde ju precis så att inte >> 19. Peter: [( ) 20. Krister: >> ut (. ) passagerar kunde öppna mot pelaren. ((Gestikulerar med båda 21. händerna mot bordet.)) 22. Jonas: Ja men då kan ju pelaren [vara >> 23. Peter: [Hon kan ju stå så också. 24. Jonas: >> här. 25. Peter: Pelaren kan ju vara så ((För sina pekfingrar mot bordet.)) 121

123 26. [Å sen står- 27. Krister: [Jo det är sant. Men som jag förstod det körde dom bara rakt under.((för 28. vänster hand i rörelse framåt.)) 29. Jonas: Ja, men det kan ju vara rakt under så också. ((Nickar mot Peter.)) 30. Niklas: Ja, ja [dom ställde i alla fall bilen under bron! 31. Jonas: [Ja, men om du står här så är det ju dumt å köra så för att parkera. 32. ((Gestikulerar med båda händerna och med en penna på bordet som 33. utgångspunkt för rörelserna.)) 34. Niklas: Du! [Dom ställde bilen under bron så är det lugnt! ((Tar tag i Jonas arm och 35. tittar därefter också på Krister.)) 36. Krister: [Jo. 37. Peter: J[a. 38. Krister: [Ja men dom vet ju inte vart- dom stod ju en bit från bron. 39. Jonas: Ja!? 40. Niklas: Oj oj oj! ((Tittar på Peter och skakar på huvudet.)) 41. Krister: Så jag vet inte om dom körde över jag vet inte om dom körde så eller så eller 42. jag vet inte. ((Gestikulerar hela tiden med höger hand.)) 122

124 43. Jonas: Nej (. ) men (. ) vi kan anta att dom körde under så eftersom [( ) ((För 44. höger hand framåt.)) sen. 45. Niklas: [Å sen så 46. kutade dom som en idiot där sen. Krister vill veta hur den bil som parkerades under bron verkligen stod parkerad och han gör klart för de övriga i gruppen att han har svårt att föreställa sig scenen (rad 1 och rad 4-5). Jonas (rad 8 och rad 10-11) försöker då ge förslag på hur en sådan parkering kan vara möjlig genom att lägga sin penna på bordet och sedan gestikulera med sin högra hand hur bilen parkerades, men Krister protesterar genast (rad 12) mot detta och menar att det inte alls var så bilen parkerades. Jonas ger sig däremot inte och diskussionen utvecklar sig till en öppen dispyt mellan Krister och Jonas. De är helt enkelt inte överens om hur bilen med tillhörande släp har parkerats under bron och ingen av dem verkar vilja ge vika för sin uppfattning. Diskussionen blir intensiv och både Jonas och Krister använder sig av pennor och sina händer för att markera ut den bro de talar om och bilarnas positioner i förhållande till bron. Peter engagerar sig också i diskussionen och visar hur han har uppfattat den scen de talar om. Niklas visar däremot att han vill gå vidare i samtalet när han vid två tillfällen (rad 30 och rad 34) försöker betona att bilen blev parkerad men att det inte spelar någon större roll hur den blev det. Niklas invändning blir dock resultatlös eftersom både Jonas och Krister fortsätter sin diskussion. När Niklas noterar detta skakar han på huvudet, suckar och utbrister Oj oj oj (rad 40) samtidigt som han vänder sig mot Peter, förmodligen för att få stöd. En intressant detalj är också hur både Jonas och Krister i några turer talar till varandra som att det var den tilltalade som körde bilen: du kunde ju inte ha ställt den så! säger exempelvis Jonas till Krister i sin argumentering på rad 13. För några korta ögonblick blir det således pojkarna själva som sitter i bilen och parkerar och när de förklarar för varandra hur de menar gestikulerar de med 123

125 sina händer, fingrar och använder sina pennor som semiotiska resurser för att förtydliga både bilens och brons position (Goodwin 2000). På rad retirerar Krister slutligen när han uppgivet säger att han inte vet hur dom körde varpå Jonas återigen lyfter fram sin hållning (rad 43-44) samma hållning som utlöser konflikten. Ingen motsäger sig detta utan istället går Niklas vidare med nästa projekt. Hela sekvensen är också ett exempel på hur engagerade pojkarna blir i att reda ut vad som händer i den scen de diskuterar och deras gestikulerande tillsammans med införlivandet av pennorna som semiotiska resurser i samtalet illustrerar hur ingående pojkarna diskuterar parkeringsscenen och hur noggranna pojkarna är med att klarlägga detaljer i romanen. Diskussionen blir alltså väldigt intensiv och framför allt är det interaktionen mellan Krister och Jonas som utvecklar sig till en kamp om vem som har rätt. Den som verkar lägga minst prestige i frågan är Niklas, som mer fungerar som en förmedlare mellan de båda kombattanterna. Att vara en bra förare Ett annat inslag i pojkarnas receptionsmönster, sådant det kommer fram i samtalen, är att de ställer krav på att det som utspelas i romanen ska vara realistiskt. Pojkarnas tekniska kunnande och deras intresse för bilar och maskiner gör att de lätt kan genomskåda en författare, eller karaktär, som enligt dem själva inte behärskar det tekniska till fullo. I en av de mer dramatiska scenerna i boken förekommer en biljakt i vilken Ellie kör den skadeskjutna Lee i en truck (Lee ligger i truckens skopa). Två bilar jagar Ellie som kör trucken, och trucken som har en skopa både fram och bak kör mycket snabbt (trucken passerar en vägskylt i 95 km i timmen), något som Krister reagerar på: Exempel 10: Jag skulle vilja se den traktorn 48 (Grupp B) 1. Krister: Ja just det dom ha-dom hämtade henne med en truck som gick jättefort 2. tydligen. 3. Niklas: Hämta henne? 4. Peter: Ja: så var det front [å baklastare å [allt. 5. Krister: [I skopan. 6. Niklas: [Han var det väl. 7. Krister: [Ja- ja- Det v- det de- jag skulle 48 Läraren sitter tillsammans med pojkarna under denna sekvens. 124

126 8. vilja se den traktorn alltså [för det har jag funderat på hur länge som helst. >> 9. Niklas: [Ja. 10. Krister: >> Det finns väl lika skopa som går upp lika högt fram och lika hö-skopa 11. går upp lika högt bak. ((Lyfter vänster hand.)) 12. Peter: Ja. 13. Krister: Hur en sån ser ut det vet jag inte. (. ) Det är (. ) jag kan inte få in detta i huvet 14. hur han ser ut. 15. Niklas: N[ej. 16. Krister: [Jag har försökt att komma på det men det går inte. 17. (2.0) 18. Krister: Hur som helst gick han fort som fa:n också. 19. Niklas: Ja. Kristers ifrågasättande (rad 1-2, 7-8, 10-11, 13-14, 16 och 18) av trovärdigheten i den scen där den jagade trucken förekommer i texten visar att en ickematchning mellan textens och Kristers allmänna repertoarer har uppstått. Genom att använda ordet tydligen (rad 2) markerar han också en skeptisk hållning till det han talar om. Själva biljakten köper han visserligen men han tvivlar på att den truck med skopor både fram och bak (rad och rad 13-14) och som kan köra så snabbt (rad 18) kan existera. Den erfarenhet av truckar Krister har skiljer sig här på ett tydligt sätt från den som presenteras i texten, och han får också stöd av både Peter (rad 12) och Niklas (rad 15 och 19). Ett annat exempel på när de allmänna repertoarerna inte matchar varandra är när Peter kommenterar den scen i boken då Ellie ska hämta en tankbil som ungdomarna ska använda när de ska spränga en bro: Exempel 11: Sopigt (Grupp B) 1. Peter: Så gick väl rattlåset i där för henne också. 125

127 2. Krister: Ja. 3. Niklas: Ja hon ( ) startat ( ) det andra försöket ehhh. ((Gestikulerar en vrida med 4. nyckelrörelse.)) Första gi[ck det inte. 5. Peter: [Så tog ju tid när de skulle välja tankbil också för 6. bromssystemet pep för att det inte ha-hade hunnit fått upp tryck! 7. Krister: Ha[haha! 8. Niklas: [Ja. 9. Peter: Det var ju också sopigt! 10. Krister: Haha![( ) 11. Niklas: [He ja. Exakt vad det är som är sopigt (rad 9) i den scen Peter kommenterar framgår inte riktigt. Det kan dels handla om att Peter finner hela grejen med ett bromssystem som piper (rad 5-6) som overkligt. Han känner inte igen sådana bromssystem 49 och avvisar därför det hela genom att säga att det är sopigt. Men, det kan också vara så att han visst har erfarenhet av dessa bromssystem och därför menar han att Ellie, som inte vet detta, beter sig på ett okunnigt sätt; det är sopigt att hon inte vet om detta. Krister instämmer i alla fall i Peters båda kommentar genom sina skratt (rad 7 och rad 10) och Niklas bejakar (rad 8 och instämmer också (rad 11) i Peters sista kommentar. Även pojkarna i grupp A är noga med detaljer och vill gärna visa upp för varandra att de har koll på vilka bilar de pratar om genom att exempelvis räkna upp bilarnas bilmärken. Liksom pojkarna i den andra gruppen reagerar de på den truck som körde så fort: Exempel 12: Kassa på att köra (Grupp A) 1. Pär: Å sen tog dom väl en bil (. ) en B- en helt ny BMW va [som blev >> 2. David: [Ja. 3. Pär: >> sönderskjutna däcken på sen körde han över kanten på nått (. ) på nått 4. kraftverk eller [vad fan det var. 5. Conny: [Ja ha det gjorde de i [dammen. 6. David: [Ja dom körde väl en i [dammen också (. ) 7. Pär: [I dammen ja 8. det [var ( )MW:n (. ) BMW:n. 9. David: [Buttade dom. 10. David: Å Landrovern körde dom också. 11. Pär:.Schjo. 49 Vissa tyngre fordon, t.ex. vissa tankbilar kan ha tryckluftsbromsar och dessa måste arbeta upp ett visst tryck innan de fungerar. Det är sådana bromsar de tankbilar har som Ellie försöker starta i den scen pojkarna diskuterar. Hur fordonet sedan varnar föraren när trycket ännu inte är det rätta kan variera. 126

128 12. David: Galningar. 13. Patrik: Jag tyckte att det var ganska coolt å se en truck som gick i hundra:nitti! 14. ((De skrattar.)) 15. Patrik: Hum hum! [Ganska han måste ha gått rätt så bra! 16. David: [( ) 17. (2.0) 18. David: Kassa på å köra var dom i alla fall! Återigen ser vi ett exempel på hur detaljrik pojkarnas återberättande av de scener de väljer att samtala om är. Pär nöjer sig exempelvis inte med att berätta att ungdomarna i romanen tog en bil utan visar också att han uppfattat att det var en helt ny BMW de körde (rad 1). David påpekar också att ungdomarna körde en Landrover (rad 10) innan Patrik uttrycker sin skepsis inför den där trucken som körde så fort. I sitt ifrågasättande överdriver han hastigheten på trucken när han säger att den gick i hundra:nitti! (rad 13). Efter denna kommentar utbryter ett gemensamt skratt. Patrik understryker sedan sitt tvivel genom ett ifrågasättande läte ( Hum hum! ) på rad 15 följt av han måste ha gått rätt så bra. Sekvensen avslutas med att David (rad 18) påpekar hur dåliga dom var på att köra. Att pojkarna uppmärksammar detaljer som bilmärken, diskuterar hur fordon fungerar och intresserar sig för hur karaktärerna i boken hanterar diverse fordon i olika situationer är ingen slump. Förmodligen handlar det här om att pojkarna konstruerar sig som kunniga yrkesmän när de tar upp dessa detaljer och händelser och diskuterar dem så ingående. Från ett sådant perspektiv kan pojkarnas receptionsmönster framstå som en identitetshandling där pojkarna visar upp sig inför varandra; de visar helt enkelt upp vad de kan. Sekvensen är inte helt olik de sociala processer Jesper Fundberg beskriver i sin studie Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter (2003) vilka utspelas hos några pojkar i ett fotbollslag när de är involverade i en diskussion om olika kända fotbollsspelare. För pojkarna i studien blir fotbollen som samtalsämne ett viktigt redskap för pojkarna att visa upp att man vet och att man förstår: Fotbollen som socialt viktigt nonsensprat gäller inte bara det egna spelet, förmåga och skicklighet på plan, utan också att veta vem som spelar var i de olika ligorna runt om i världen. Att göra bedömningar och ge förslag är att visa sig ha kunskap och diskussionerna utformas till en social kamp och test i vem som vet och inte vet. (Fundberg 2003, s. 131) När fordonspojkarna diskuterar och ifrågasätter tekniska detaljer som förekommer i boken, räknar upp bilmärken eller uttalar sig om hur kassa 127

129 andra är på att köra ett motorfordon gör de det genom att knyta an till sina egna kunskaper och till sina tidigare erfarenheter. Samtidigt som de gör det handlar det alltså också om att visa upp för varandra att man behärskar det som det samtalas om och liksom de diskussioner pojkarna i Fundbergs studie genomför utvecklas diskussionerna ibland till en social kamp och test i vem som exempelvis har rätt i huruvida en bil stod parkerad på det ena sättet eller det andra sättet. I skapandet av en yrkesidentitet ingår också att positionera sig mot andra (Pérez Prieto 2004). Davids och Peters kritik mot att ungdomarna i romanen, enligt deras uppfattningar, är dåliga på att köra motorfordon eller har dåliga kunskaper kan därför också tolkas som ett konstruerande av en yrkesidentitet där det handlar om att förmedla en bild av sig själv som en kunnig chaufför och att visa att man har kunskaper om diverse motorfordon; kunskaper och egenskaper som andra inte har. Föreställningsvärldar rörelser från liv till text Tillsammans med fascinationen för dramatiska händelser ligger också pojkarnas behov av att reda ut detaljer och diverse förhållanden. Här ser man tydligt hur de faller inom den läskod som i Thomsons studie (1987) kallas The code of action. Men för att närmare kunna beskriva hur pojkarnas reception ter sig i samtalen tänker jag vända mig till den amerikanska litteraturforskaren Judith A. Langer. Hon har i ett mångårigt forskningsprojekt om litteraturundervisning och barns och ungdomars litteraturreception utvecklat några begrepp för att beskriva vad som händer när ungdomar läser litteratur och samtalar om den i en skolkontext. I boken Envisioning Literature. Literary understanding and literature instruction (1995) beskriver Langer hur läsaren försöker skapa mening och förståelse i sin läsning genom att, medvetet eller omedvetet, bygga upp föreställningsvärldar (eng. envisionments) under läsprocessen. 50 Begreppet föreställningsvärld skriver Langer fram som en mental bild av den förståelse av världen som en läsare besitter vid en viss tidpunkt: [ ] the envisionment 50 Boken finns översatt till svenska; Langer, Judith A. (2005): Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse (Översättning: Anna Sörmark). Langers arbete har refererats till i andra svenska litteraturdidaktiska studier (se bl.a. Bommarco 2007; Ewald 2007; Jönsson 2007; Malmgren 1997; Molloy 2002; Nilsson 2000; Olin-Scheller 2006; Thorsson 2009) där olika översättningar av Langers begrepp finns representerade. Jag kommer fortsättningsvis att hänvisa till originaltexten, men använder mig av den svenska översättningen av Langers begrepp envisionments (d.v.s. föreställningsvärldar) när begreppet används i avhandlingen. 128

130 encompasses what an individual thinks, feels, and senses sometimes knowingly, often tacitly, as she or he builds an understanding (1995, s. 14). Dessa föreställningsvärldar är föränderliga över tid och skiftar från person till person, och skapandet av dem är knutet till läsarens tidigare livserfarenheter, kunskaper och känslor. För Langer är läsningen en tolkande handling och när olika läsningar möts i ett litterärt klassrum innebär denna tolkande handling också att vi som läsare kan ta intryck av andras reception och låta den påverka oss. Tolkningsprocessen är i stor utsträckning en social process och i Langers beskrivning av denna anläggs ett Bachtinskt perspektiv: This process of interpretation is essentially social, involving a person s mind in the intertextual web of personal history and experience that Bakhtin (1981) speaks of the texts and subtexts (and pretexts) of one s past, one s responses at the moment, and the texts that will be generated or encountered in the future. (s. 15) För att illustrera hur den dynamiska läsprocessen gestaltar sig, urskiljer Langer fyra faser (lässtrategier) som en läsare kan gå igenom i sitt sökande efter mening och sammanhang i läsningen. Faserna beskriver olika typer av rörelser mellan läsare och text och de är en del i läsarens uppbyggande av föreställningsvärldar. Den första fasen kallar Langer Being out and stepping into an envisionment (Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld). I denna fas försöker läsaren i ett tidigt skede få grepp om vad den text han läser handlar om genom att söka efter ledtrådar i texten som kan ge information om textens handling, karaktärer, miljö etc.. Den första fasen beskriver en rörelse från liv till text vilket innebär att läsaren tar hjälp av sina förkunskaper och sin förförståelse för att komma in i texten och bringa ordning i den. I den andra fasen, Being in and moving through an envisionment (Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld), handlar det också om en rörelse från liv till text, men nu kan man säga att läsaren går in mer på djupet i den text han läser. Här använder läsaren all sin kunskap om sig själv och sitt eget liv, om texten och om världen för att koppla samman sina tankar och för att sätta dem i rörelse. Fasen beskriven en läsare som är försjunken i sin textvärld och som försöker förstå mer än vad han redan vet. Genom att t.ex. granska, ifrågasätta och jämföra karaktärers handlingar, motiv och relationer testar läsaren sina idéer och håller föreställningsvärlden öppen för en eventuell revidering. De två tidigare faserna handlar om att bygga föreställningsvärldar medan fas tre, Stepping out and rethinking what one knows (Att stiga ut och tänka över 129

131 det man vet), handlar om att använda textvärlden till att öka kunskaperna och erfarenheterna. Läsaren frågar sig själv vad texten betyder för honom och hans liv. Fasen beskriver alltså en rörelse från text till liv, i vilken läsaren granskar sina egna värderingar, tankar, uppfattningar och åsikter utifrån textvärlden i sin strävan efter att förstå hur de föreställningsvärldar han byggt upp genom mötet med texten inverkar på hans tidigare kunskaper och livserfarenheter. I den fjärde fasen, Stepping out and objectifying the experience (Att stiga ut och objektifiera upplevelsen), distanserar sig läsaren från den föreställningsvärld han har skapat efter mötet med texten, och reflekterar över den. Läsaren objektifierar och granskar sin egen förståelse, sin egen läsning och texten och jämför den med tidigare läsningar. Han granskar både sig själv och texten på ett mer kritiskt och (dock inte nödvändigtvis) analytiskt sätt. I denna fas blir läsaren också medveten om texten som en text författad av en författare. Denna insikt sätts i relation till de tidigare tolkningar läsaren har gjort och detta skapar en förståelse för varför han tolkat en text på ett visst sätt. De fyra faserna ska inte uppfattas som linjära, utan läsaren vandrar fritt emellan dem och stannar till i de olika faserna olika länge: The stances are not linear; they have the potential to recur at any point in the reading and result from varying interactions between a particular reader and a particular text. (Langer 1995, s. 15). När Langer använder sig av begreppet föreställningsvärld tillsammans med beskrivningen av de olika faserna gör hon det för att beskriva vad som händer i själva läsprocessen. Det är den mentala process som pågår hos läsaren i mötet med texten och dess innehåll som Langer beskriver, men hon använder också sina begrepp för att beskriva hur läsaren rör sig inom och mellan de fyra faserna när han är involverad i ett litteratursamtal och hur föreställningsvärldarna utvecklas i mötet med andra läsare. Eftersom Langers begrepp är förankrade i en skolkontext och då de dessutom bygger på ett material som skildrar en muntlig interaktion i några amerikanska klassrum anser jag att begreppen också är tillämpbara på mitt eget material. Jag vill dock klargöra att jag är medveten om att de faser och de föreställningsvärldar jag gör anspråk på att beskriva inte är desamma som de som uppstår när pojkarna sitter i sin ensamhet och bygger sina föreställningsvärldar under själva läsprocessen och just i det här avseendet skiljer sig också min användning av Langers begrepp något (se även mitt resonemang om Rosenblatt på sidan 87 f.). För mig är de rörelser som aktualiseras i ett samtal om läsningen av en litterär text av en annan karaktär än de rörelser läsaren är involverad i under själva läsningen av texten. De rörelser 130

132 som var för handen under själva läsprocessen kan jag, enligt mitt sätt att se det, inte komma åt genom att studera pojkarnas samtal. Däremot är det rimligt att anta att pojkarna i samtalen aktualiserar delar av sin läsprocess, vilket gör det möjligt för mig att studera vilka lässtrategier pojkarna konstruerar och rekonstruerar när de samtalar om de texter de har läst. Det blir då också möjligt att ta del av hur pojkarnas föreställningsvärldar ser ut och hur de utvecklas när pojkarna interagerar med varandra. För att markera att min användning av Langers faser på mitt material skiljer sig något från hennes och att jag alltså inte gör några anspråk på att ge en bild av pojkarnas lässtrategier så som de uppstår i själva läsögonblicket har jag valt att använda mig av begreppet samtalsstrategier (jfr Langer; lässtrategier) i fortsättningen av min analys av pojkarnas litteratursamtal. Som jag ser det är det begreppet, till skillnad från lässtrategier, ett bättre begrepp för att beskriva vad det är pojkarna gör när de lyfter fram sina föreställningsvärldar i interaktionen med varandra. Jag kommer däremot även fortsättningsvis att, liksom Langer, använda mig av begreppet faser när jag analyserar pojkarnas litteratursamtal. Men, med hänvisning till resonemanget ovan lägger jag alltså en annan innebörd i det. Tittar man på de olika faser Judith Langer beskriver rör sig pojkarna i samtalen om I morgon när kriget kom nästan uteslutande inom den första fasen; Being out and stepping into an envisionment. Det är rörelser från liv till text som aktualiseras i samtalen när pojkarna bringar ordning i händelseförloppens kronologi och när de reder ut vad som har hänt. Ett vanligt tillvägagångssätt när detta sker i samtalet är att någon av pojkarna spontant introducerar en scen eller att någon av dem tar initiativet genom att exempelvis ställa en direkt eller indirekt fråga. När de sju ungdomarna i I morgon när kriget kom kommer tillbaka hem efter sitt veckolånga campande i Helvetet möts de av en ödelagd bygd. Chockade söker de sig runt till varandras hem och när de slutligen kommer till Fis hem upptäcker de att samtliga av gårdens hundar utom en har svultit ihjäl. Detta har tydligen gjort Krister konfunderad och för att reda ut vad som hänt med hundarna använder han gruppen för att få reda på detta: Exempel 13: Döda var dom i alla fall (Grupp B) 1. Krister: Men [hur dog dom då? 2. Niklas: [Ja den var svårt- 3. Krister: Svälte dom ihjäl eller döda dom dom? 4. Jonas: Ja, dom [svälte ju ihjäl. 5. Peter: [Skräckslagna var väl en del också. 131

133 6. Krister: [Va? 7. Niklas: [Ja, dom svälte ihjäl en [del å- 8. Jonas: [Ja. 9. Peter: Ja. 10. Krister: Ja men dom hade ju blod runt halsen? 11. Niklas: Mm ja dom har [väl slitit sig. ((För vänster hand mot halsen.)) 12. Peter: [Men dom hade försökt att ko:mma loss. [Dom satt ju med >> 13.?: [Dom satt lösa. 14. Peter: >> någon kätting eller nått. 15. Krister: Ja. Döda var dom i alla fall. (. ) Det är huvudsaken. Kristers frågor (rad 1, 3 och 10) vittnar om att han har haft svårt att skapa sig en föreställningsvärld kring den sekvens som diskuteras ovan. Han är osäker på hur hundarna har dött, men lyckas komma in i texten igen med hjälp av Jonas (rad 4) och Niklas (rad 7 och 11) och Peters (rad 12 och 14) förklaringar. På så sätt kan man också säga att pojkarna, liksom pojkarna i grupp A (se t.ex. exempel 4), använder varandra som stödstrukturer för att etablera en kontakt med textvärlden och kliva in i en föreställningsvärld. 51 En tendens i samtalen är att dessa mönster upprepas ganska ofta vilket också innebär att pojkarna då oftast rör sig inom och mellan de två första faserna som Langer beskriver. De litteratursamtal pojkarna är involverade i får därför svårt att utvecklas till samtal där de i allt högre utsträckning lämnar den fiktiva texten för att reflektera över sina läsningar och diskutera dessa med varandra. Det är alltså vid få tillfällen pojkarna befinner sig i en rörelse från text till liv när de samtalar om boken. När de exempelvis kritiserar ungdomarna i romanen 51 Med stödstrukturer avses här det fenomen som innebär att den som kan mer än någon annan erbjuder sin hjälp så att den andra kan lösa uppgiften på egen hand. Ett annat ord för begreppet stödstruktur är scaffolding eller byggnadsställning och det används ofta i pedagogiska sammanhang i anslutning till vad Vygotskij (1978) skriver om den närmaste utvecklingszonen. Olga Dysthe skriver t.ex. om detta i Det flerstämmiga klassrummet (1996) och Torlaug Løkensgaard Hoel visar i sin studie om elevrespons (1995) hur mer försigkomna elever kan fungera som stödstrukturer för andra elever så att dessa utvecklar sitt skrivande. 132

134 för deras bristande körskicklighet (exempel 12), bråkar med varandra om hur fordon har parkerats (exempel 9) eller när de ifrågasätter den truck som kör väldigt fort (exempel 10 och 12) sker dock dessa rörelser. Pojkarna utgår då från sin egen verklighet och använder sig av sina egna kunskaper och erfarenheter när de diskuterar dessa scener ur boken. De rör sig då från text till liv. Ett annat tillfälle då en sådan rörelse sätts i spel är vid ett av få tillfällen i samtalen då pojkarna blir lite oense. I exemplet nedan sker detta i grupp B när de berättar för varandra vilka karaktärer de tänkte på mest när de läste boken. Niklas och Peter har precis berättar att de tänkte mest på Ellie när Krister tar över ordet: Exempel 14: Homer vs Ellie (Grupp B) 1. Niklas: Hon som jag- hon som jag tänker mest på så. 2. Krister: Nej, Homer (. ) en av dom jag tänker på mest. 3. Niklas: Ja, han är rätt tuff han. 4. Krister: Ha-ha han är min hjälte för han är ju en sån hära krigsherren för fan. 5. Krigsgalningar är det ju. 6. Niklas: Ja, han var rätt tuff. 7. Krister: Han bara [WOAOWOAWOAWOA! 8. Jonas: [Fast han är en mju- (. ) han är en mjukis också. 9. Krister: Jo jo, men han är krigsgalen när han är het. 10. Peter: Ja. 11. Krister: När han verkligen är het då är han krigsgalen. Bara WOAWOAWOA! 12. ((Skrattar och rör överkroppen i en spasmisk rörelse.)) 13. Jonas: Ja, fast Ellie är ju coolast [för att hon skjuter på samma- 14. Niklas: [Men Ellie, det förstår jag fan inte, hon är så jävla, 15. hon är så, när det kommer nånting som måste tänka snabbt, för att hon är så 16. jävla smart! 17. Jonas: Ja. 18. Niklas: Hon hittar på nånting direkt. 19. Jonas: Klockren! 20. Niklas: Ja! 21. Jonas: Ja. 22. Niklas: Hon är mer den som tänker snabbast så men Homer, han är ju han har ju 23. mer det här [långsiktiga. Han vet ju exakt vad som ska hända å vad han 24. ska- 25. Jonas: [Fast jag digg- jag diggar i och för sig Lee jag, för han gör ju 26. ingenting! ((Jonas skrattar.)) 27. Krister: He nehej! (Skrattar.)) 28. Niklas: Å vad som ska förbere[das för dom. 29. Jonas: [Han bara ligger och har ont i benet han. 30. Niklas: He [ja. 31. Krister: [Nej, men Homer tycker jag är tuff för han är ju jävla krigsgalen han är ju 133

135 32. inte ett dugg för något han. 33. Niklas: Hehe. 34. Peter: Ja. 35. Jonas: Vadå, vem skulle du helst vilja vara liksom? 36. Krister: Homer! ((Skrattar.)) 37. Jonas: Homer som tar en massa risker eller Lee som bara ligger där och slöar? 38. Krister: Ja, men [livet livet ska ju vara lite riskfyllt för fan. 39. Niklas: [Ellie! Ellie! E- hehe. ((Skrattar, sträcker upp vänster arm och viftar 40. högt med vänsterhanden.)) 41. Jonas: Ja i å för sig. Är man brud så kan man ä ju liksom (. ) ja (. ) ja. 42. Krister: Liksom hur man skulle livet är [farligt. Det är inte det är inte (. ) det är inte 43. liksom- 44. Jonas: [ ( ) 45. Peter: Nej, men det är kanske väl [onödigt å stå och peta en soldat på näsan eller >> 46. Niklas: [Men du dom sa ju att dom skulle- 47. Peter: >> nått sånt. ((Peter pekar med pekfingret framåt i upprepande rörelse. Jonas 48. petar därefter på Kristers näsa med sitt högra pekfinger.)) 49. ((De skrattar.)) Direkt efter att Niklas och Peter har enats om att de tänker mest på Ellie kontrar Krister med att nämna den karaktär han gillar mest; Homer (rad 2 och 4). Det som tycks tilltala Krister är helt klart de aggressiva drag som Homer i vissa partier i boken förmedlar (rad 4-5, 9, 11 och 31). Det är den handlingskraftige och orädde krigsgalningen som attraherar Krister och gång på gång påtalar han detta för de övriga i gruppen (vilket han också gör vid ett tidigare tillfälle i samtalet). Niklas håller visserligen med (rad 3 och rad 6) men tänder egentligen till på allvar (rad 14-16) först när även Jonas på rad 13 lyfter fram Ellie. Både Jonas och Niklas repertoarer matchar varandra här och vi har ett tydligt exempel på två läsningar som förenas. Deras utläggningar är inte långa men de talar å andra sidan klarspråk: för Jonas och Niklas är Ellie cool, klockren, smart och snabbtänkt. 134

136 En annan litteraturforskare som anlägger en dialektisk syn på läsning och vars teori kan belysa den interaktion som sker i sekvensen ovan är Joseph A. Appleyard. I boken Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to adulthood (1991/1994) presenterar han en utvecklingsteori för litteraturläsning från barndom till vuxenålder, och även om den modell som han skissar fram kan ses som idealtypisk och till viss del också normativ finns det intressanta aspekter i den som kan nyansera bilden av pojkarnas interaktion i klassrummet ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv. Appleyard menar att läsutvecklingen kan delas in i fem faser och varje fas uttrycks genom att läsaren intar en specifik läsarroll: (1) The reader as player (den lekande läsaren), (2) The reader as hero and heroine (läsaren som hjälte och hjältinna), (3) The reader as thinker (den tänkande läsaren), (4) The reader as interpreter (den tolkande läsaren) och (5) The pragmatic reader (den pragmatiske läsaren) (Appleyard 1991/1994, s. 14 f.). 52 Enligt Appleyard är den roll man som läsare intar knuten till identitetsutvecklingen och rollerna formas av den sociokulturella kontexten. Liksom McCormick (1994) understryker Appleyard att reception handlar om en öppen interaktion mellan läsare och text i ett sociokulturellt sammanhang där både kognitiva och affektiva faktorer är verksamma, och hans argumentation påminner här om McCormicks resonemang om repertoarbegreppet: The text is a system of response-inviting structures that the author has organized by reference to a repertory of social and literary codes shared by author and reader. But it does not simply cause or limit the reader s response, nor does the reader passively digest the text. Rather, reader and text interact in a feedback loop. The reader brings expectations derived from a literary and life experience to bear on the text, and the text feeds back these expectations or it does not. (Appleyard 1991/1994, s. 9 f.) De olika läsarroller som Appleyard kategoriserar belyser de attityder, förhållningssätt och intentioner läsaren för med sig in i läsningen och på vilket sätt läsningen blir meningsfull för läsaren. Av de fem läsarroller som Appleyard presenterar är det framför allt två roller som blir aktuella i den här avhandlingen; läsaren som hjälte och hjältinna och den tänkande läsaren. Läsaren som hjälte och hjältinna är den läsarhållning som i Appleyards modell infaller ungefär vid skolstarten och pågår fram till tonåren, och för läsare som befinner sig i den här fasen innebär läsningen en identifiering med en hjälte eller en hjältinna som övervinner alla möjliga olika faror och som slutligen besegrar det onda. Den socialisationsprocess barnet går igenom (t.ex. inträdet till 52 De svenska översättningarna är hämtade från Malmgren (1997). 135

137 skolvärlden med nya kompisar och mötet med vuxenvärldens förändrade kravbild o.s.v.) ställer nu andra krav på barnet och den nya situationen kan därför upplevas som både skrämmande och svårhanterlig. Läsningen fungerar då som en trygghetsventil genom vilken läsaren kan kliva in i rollen som en handlingskraftig och modig hjälte eller hjältinna vilken hanterar en farofylld och skrämmande värld på ett moget och kompetent sätt. Att hjälten eller hjältinnan klarar av alla äventyr och besegrar det onda ska enligt Appleyard försäkra barnet om att de utmaningar det kommer att möta har ett lyckligt slut. Nästa fas infaller under tonåren (13-17 år) och enligt Appleyard utvecklar tonåringen i denna fas en tänkande läsarroll. Appleyard urskiljer tre typer av responser som är vanligt förekommande hos den tänkande läsaren. För det första uttrycker tonåringen ofta en känsla av stark inlevelse i bokens handling och en stark identifiering med bokens karaktärer. För det andra granskar läsaren textens realism. Den tänkande läsaren vill ha en text som är verklighetsförankrad; den ska vara realistisk och trovärdig. Slutligen upplever den tänkande läsaren en text som bra om den får honom att tänka. Till skillnad från äventyrsläsaren i den tidigare fasen värdesätter den tänkande läsaren andra inslag i berättelser än det enkla dualistiska skildrandet av kampen mellan det goda och det onda där framgångsrika och kompetenta hjältar/hjältinnor går igenom diverse prövningar för att slutligen avgå med segern. Istället uppskattar den tänkande läsaren texter som skildrar en mer komplex och svårtolkad verklighet. Enligt Appleyard utvecklas tonåringen under den här fasen till en tänkare som kan reflektera över sin egen och andras upplevelser. Tonårstiden kan för många vara en problemfylld tid präglad av ett identitetssökande, vilket gör att tonåringen i sin läsning försöker förstå både sig själv och sin omvärld. Den tänkande läsaren försöker reda ut sitt eget liv och de möjligheter som ges genom att i läsningen identifiera sig med karaktärer som skildras i texter och studera hur dessa människor hanterar de problem och kriser som uppstår. Identifieringen kan dels handla om att jämföra karaktärernas egenskaper, handlingar och relationer med sitt eget liv, men det kan även handla om att tonåringen vill tillskriva sig egenskaper han saknar. Den tänkande läsaren har alltså upptäckt att världen är komplex och inte alltid så oskyldig, och de böcker som skildrar detta - på ett för tonåringen realistiskt sätt - tillgodoser alltså ett behov hos läsaren som befinner sig i den här fasen. Det finns naturligtvis brister i en modell som baseras på kognitiva utvecklingsteorier där läsarens kognitiva eller intellektuella förmåga kopplas till receptionen. Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar dessa brister framför allt om förminskandet av den sociala kontextens betydelse för läsprocessen. 136

138 Richard Beach (1993, s. 77) lyfter exempelvis fram hur andra faktorer som läsarens intresse, tidigare erfarenheter av läsning och den sociala kontexten påverkar utfallet av läsakten. Även Lars-Göran Malmgren (1997) är i vissa avseenden kritisk mot Appleyards modell. Malmgren menar att den utveckling som Appleyard beskriver framstår som ett ideal, och desto längre fram man kommer i Appleyards modell, desto mer framstår modellen som en idealtyp vilken skildrar en utveckling hos ett intellektuellt fåtal (s. 116). Malmgrens kritik mot Appleyards tänkande läsare är tydlig. Den livsåskådningstörstande (s. 115), sökande tonåringen som vill lära sig mer om sig själv och om sin omvärld för att bättre förstå denna, och som så aktivt vill skapa mening och sammanhang i sin tillvaro kanske inte alltid finns. Var finns de barn/ungdomar som redan gett upp, frågar sig Malmgren. De tidigt utslagna ungdomar som tappat sin framtidstro, som förlorat sitt självförtroende och som glidit in i en uppgiven likgiltighet inför omvärlden snarare än en öppen och prövande livsaptit (s. 115 f.) lyser med sin frånvaro i Appleyards modell. Den brist på ett sociologiskt perspektiv som bejakar köns-, klass- och kulturskillnader (jfr Beach 1993) blir särskilt tydlig när det gäller den tänkande läsarrollen, påpekar Malmgren och hänvisar till studier gjorda av bl.a. Thomson (1987) och Protherough (1983) där andra tonårsläsare framträder än enbart de aktivt intellektuella humanister (Malmgren 1997, s. 116) som Appleyard beskriver i sin bok. Begränsningarna i Appleyards utvecklingsmodell måste naturligtvis beaktas när den används på mitt material. Som både Beach (1993) och Malmgren (1997) påpekar kan man inte bortse från att faktorer som t.ex. utbildning, kön, sociokulturell bakgrund och personliga egenskaper och erfarenheter är betydelsefulla i den process Appleyard beskriver. Min avsikt är dock inte att utifrån Appleyards modell beskriva varje pojkes läsutveckling och inte heller att placera in pojkarna i bestämda läsarroller, utan min intention är att med hjälp av Appleyard beskriva pojkarnas läsningar och deras reception av de texter de samtalar om. Appleyards betoning på det sociala sammanhanget i skapandet av de olika läsarrollerna gör också att det finns intressanta beröringspunkter med Kathleen McCormicks (1994) repertoarbegrepp. Om vi återgår till pojkarnas samtal ovan kan man med Appleyards begrepp säga att Krister intar rollen som läsaren som hjälte eller hjältinna genom sitt engagemang och sin identifiering med den handlingskraftige Homer. När Jonas därefter säger att han gillar den slöe Lee som bara ligger och har ont i benet (rad och rad 29) reagerar Krister direkt (rad 31) och lyfter fram krigshjälten Homer igen. Efter detta ställer Jonas Homer och Lee mot varandra 137

139 och riktar en direkt fråga till Krister: Vaddå, vem skulle du helst vilja vara liksom? (rad 35), Homer som tar en massa risker eller Lee som bara ligger där och slöar? (rad 37). Här måste Kristers svar (rad 38 och rad 42-43) på Jonas utmaning ses som en rörelse från text till liv, och sätter man det han säger här i relation till hans tidigare ganska ytliga hyllande av krigsgalningen Homer framstår han som något mer komplex i sitt receptionsmönster. Det Krister gör är att han lämnar texten för att påtala att livet är farligt och att det ska vara riskfyllt. Kristers läsning av de dramatiska händelserna i boken såsom den uttrycks genom hans reaktion på Jonas fråga tyder på att han här tenderar att närma sig den tänkande läsarrollen. När Krister konfronteras för sin hyllning av den orädde Homer visar han trots sin fascination för den handlingskraftige hjälten Homer och sin tydliga spänningsläsning att han inte ser världen som enbart god och trygg den är farlig. Den tänkande läsaren har enligt Appleyard upptäckt just detta och testar i sin läsning text mot verklighet och ställer sig själv, i sitt identitetssökande, i relation till de olika fiktiva karaktärer som förekommer i texten för att jämföra och utvärdera. Kanske kan man i så fall med stöd av Appleyards beskrivning av den tänkande läsaren tolka Kristers hyllning av Homer som ett utslag av att Homer har de egenskaper Krister eftertraktar. Värt att notera är också Jonas kommentarer om Lee. I romanen beskrivs Lee som en stadskille med intellektuella mörka ögon och vacker mjuk röst. Han har ett asiatiskt ursprung och är bra på musik och konst (Marsden 1993/1996 s. 19). Jämfört med den vilde, våldsamme och pratglade ynglingen Homer framstår Lee ibland därför som raka motsatsen. När Jonas pratar om Lee väljer han också att ställa Lee mot Homer. Lee är den som inte gör någonting utan bara ligger och slöar. Jag tolkar Jonas läsning av Lee och hans sätt att prata om honom som ett försök att också diskutera andra egenskaper än de typiskt manliga som Homer representerar och vilka Krister hyllar, och i förlängningen också som en reaktion på den hegemoniska maskulinitet (Connell 1995/2005) Krister upprätthåller genom hyllandet av Homer. Redan tidigare i sekvensen går ju också Jonas till angrepp mot Krister när han poängterar att Homer inte enbart är en krigshjälte utan att han också, i vissa stunder och avseenden, är en mjukis som Jonas uttrycker det (rad 8), vilket Krister något motvilligt accepterar (rad 9). I jämförelse med Gun Malmgren (1992) och de verkstadspojkar hon har studerat kan man se att hon har identifierat en slags Rambokultur bland verkstadspojkarna där en kick-and-action-böjelse (s. 303) är framträdande 138

140 och där våldsupplevelsen utgör ett centralt drag. Malmgren menar att denna kroppskultur och omnipotens polariseras mot intellektuell bearbetning i en machokultur med andra hjältar än veka bohemer och missanpassade antihjältar (s. 303). Jonas utsagor ovan visar att denna homogena bild som existerar bland Malmgrens verkstadspojkar inte riktigt gör sig gällande i grupp B:s samtal om I morgon när kriget kom. Här finns det åtminstone en röst som vill lyfta fram andra läsningar och teman. Jonas positionerar sig alltså i litteratursamtalet delvis mot Krister. Men Jonas positionering sker inte enbart genom hans sätt att samtala om romanen, utan man kan också märka den genom hans sätt att klä sig. Då övriga klasskamrater under samtalet om I morgon när kriget kom bär programmets svarta jacka har Jonas en rosafärgad långärmad tröja. Iakttagelsen kan kanske vid en första anblick verka oansenlig, men mot ljuset av hans kommentarer om romanen har denna handling kanske en meningsbärande innebörd. Överallt annars i grupp B:s samtal intar pojkarna läsarrollen läsaren som hjälte och hjältinna, och med Langers begrepp är det de två första faserna, de faser då läsaren tar hjälp av sin kunskap och erfarenhet och etablerar kontakt med textens värld, som dominerar i samtalet. I slutet av samtalet öppnar dock Jonas fråga och Kristers reaktion på den upp för en diskussion som skulle kunna ha lett till ett samtal i vilket deltagarna kan mäta text mot verklighet och förhålla sig mer reflekterande till den bok de läst, men den diskussionen tar aldrig fart. I stället faller pojkarna åter igen in i ett refererande av handling och detaljer när Niklas plötsligt vill ha reda på vad som hände med de stygn Lee fick när hans skadade vad syddes: Vem var det som skulle ta bort stygnen?. När denna detalj diskuteras återkommer pojkarna aldrig till det som diskuterades ovan utan istället anser de sig klara med litteratursamtalet. En intressant iakttagelse är också att Niklas och Jonas genom sitt hyllande av Ellie faktiskt också hyllar en kvinnlig karaktär (notera t.ex. hur Niklas på rad 39 t.o.m. ropar Ellies namn två gånger och viftar med sin arm som svar på Jonas fråga på rad 35 och 37). Möjligen kan man t.o.m. tala om en identifikation med Ellie i pojkarnas reaktioner. Pojkarna har levt sig in i berättelsen och både Niklas och Jonas reaktioner på Ellie och framför allt hennes orädda handlingar genom berättelsen visar att de har anammat dessa sidor hos henne. Pojkarna berättar alltså öppet inför sina kamrater att de tycker om Ellie och att de i sin läsning ofta följt berättelsen genom hennes perspektiv. Pojkarnas reaktioner blir extra intressanta om man jämför dem med de fyra högstadiepojkar Gunilla Molloy skriver om i sin avhandling (2002) vilka också har läst I morgon när kriget kom. När dessa pojkar uttalar sig om romanen tycker de för det första att romanen är dålig. Dessutom har samtliga pojkar svårt att 139

141 förstå sig på den kvinnliga huvudpersonen, d.v.s. Ellie. Molloy tolkar pojkarnas avståndstagande till romanen på följande sätt: Ur ett genusperspektiv skulle man kunna se flera anledningar. En kan vara att de inte ville läsa en bok med en kvinnlig huvudperson. I den skriftliga uppgift, i vilken de skall beskriva huvudpersonerna, skriver de om huvudpersonen Ellie att hon kan för mycket för att vara lika gammal som oss. Påståendet används som argument för att bevisa att Ellie är skum, dvs. att en jämnårig flicka skulle kunna mer en än [än en] jämnårig pojke är misstänkt i sig. (Molloy 2002, s. 137) Till skillnad från fordonspojkarna som också har läst romanen, kan alltså Molloys högstadiepojkar inte identifiera sig med Ellie och Molloy menar att detta är ett resultat av att det är pojkar som har läst romanen. Men hur ska man då tolka fordonspojkarnas läsningar av I morgon när kriget kom och Jonas och Niklas identifiering med Ellie? Borde inte också de i sin maskulinitetskonstruktion ta avstånd från Ellie? En orsak till att de inte gör det kan man förmodligen hitta i deras sociala och kulturella miljö. Denna skiljer sig nämligen från den vilken de pojkar Molloy skriver om kommer ifrån. Molloys pojkar går i en högstadieskola som ligger i en s.k. finare förort. I Molloys beskrivning av förorten skymtar en idyllisk småborgerlig miljö där unga välklädda mammor sitter tillsammans på sensommaren och fikar på konditoriet vid torget. Kvartersrestaurangerna serverar scampi med saffranssås och i butiker runtomkring skolan säljs exklusiva varor som engelskt porslin eller delikatessvaror som franska ostar och italienska korvar. Själva skolan är nyrenoverad såväl ut- som invändigt. Levande växter pryder varje fönster och på väggarna i korridorerna hänger originalkonst. En av de fyra pojkar i Molloys studie som tar avstånd från både romanen och Ellie är Edward. Han beskriver sig själv som en riktig idrottsmänniska (s. 108) där bl.a. golf och tennis står på agendan. När Edward och hans kompisar i sin läsning möter Ellie och de andra australiensiska ungdomarna kan det mycket väl vara så att det har uppstått en kollision mellan pojkarnas och romanens allmänna repertoarer. Ellie och hennes vänner lever i den australiensiska landsbygden långt ifrån den förortsmiljö Edward befinner sig i. I romanen får vi ta del av hur Ellie och hennes kamrater obehindrat mekar med motorer och hur de klarar av att köra både bilar, truckar och lastbilar. De är dessutom vana att röra sig ute i naturen och när de sedan utsätts för de farofyllda händelser som beskrivs i boken behärskar ungdomarna de praktiska utmaningar de ställs inför. Det är mycket möjligt att det är just detta som ter sig så främmande för Edward och hans kompisar. Denna kollision uppstår däremot inte i fordonspojkarnas 140

142 läsning utan istället skulle jag vilja påstå att det är repertoarer som matchar varandra. Fordonspojkarna lever själva på landsbygden. Många av dem är intresserade av både jakt och fiske och att meka med bilar och köra diverse motordrivna fordon hör till deras vardag. Ellie och hennes värld blir därför inget hinder för fordonspojkarna i deras läsning utan snarare bidrar denna igenkänning till pojkarnas identifiering med Ellie. Jämförelsen mellan fordonspojkarnas och Molloys pojkars respons på I morgon när kriget kom visar att det finns en koppling mellan identitet och plats, något som också Bourdieu (1984) lyfter fram i sin teoribildning. Bourdieu talar om det geografiska rummet som en bidragande faktor för att förklara sociokulturella skillnader i livsstilar: To account more fully for the differences in life-style between the different fractions especially as regards culture one would have to take account of their distribution in a socially ranked geographical space. (Bourdieu 1984, s. 124) Enligt Bourdieu måste man därför även beakta geografiska aspekter i människors identitetskonstruktion och bl.a. inbegriper detta avståndet mellan landsbygd och stad. Möjligheterna för landsbygdsbor att exempelvis ta del av det kulturella utbud som står till buds i storstäder är p.g.a. det geografiska avståndet begränsade vilket i ett längre perspektiv resulterar i att det geografiska avståndet också blir ett socialt avstånd. Ju längre man har till knutpunkterna för de kulturella och ekonomiska värdena d.v.s. till städer och storstäder - desto mindre är möjligheterna att kunna tillägna sig dessa värden och omsätta dem i ett ekonomiskt, kulturellt och socialt kapital. Just platsens betydelse för identitetsskapande processer är något som har uppmärksammats mer och mer under senare tid inom barn- och utbildningsforskningen (Gustafson 2006, s. 37) och bl.a. har man i olika studier påvisat hur barn använder sin närmiljö i sitt identitetsarbete (se t.ex. Hägglund 2001; Christensen 2003; Halldén 2005). Enligt denna forskningstradition är den sociala identiteten i hög utsträckning kopplad till den lokala plats där vi lever och verkar, samtidigt som vi också genom våra handlingar är med och formar platsens identitet (Massey 1994; Pérez Prieto 2000). Fordonspojkarnas identifiering med landsbygdsbon Ellie och deras hyllande av hennes praktiska kunskaper och hennes sunda förnuft kan mot bakgrund av resonemanget ovan ses som processer där fordonspojkarna dels etablerar en landsbygdsidentitet, dels ses som processer genom vilka pojkarna är med och formar den landsbygdsort de själva är en del av. 141

143 Jämförelsen med Molloys pojkar visar att fordonspojkarna i Bergsby har mer gemensamt med de australiensiska ungdomarna i I morgon när kriget kom vad beträffar erfarenheter av att leva på en landsbygd än med de pojkar i den svenska förorten som Molloy skriver om i sin avhandling, och att detta är något som påverkar litteraturreceptionen. För fordonspojkarnas del innebär det en inkörsport till romanen, medan det för Molloys pojkar leder till en kollision med romanens allmänna repertoar vilket bidrar till deras avvisande av såväl huvudkaraktär som roman. Jonas identifiering med den konstnärligt lagde stadsbon Lee kan även det tolkas som en identitetsskapande handling genom vilken han inte enbart konstruerar maskulinitet utan även regionalitet. När Jonas i exemplet ovan konfronterar Krister genom att ställa den mer känslige och lugne Lee, som inte gör någonting utan bara ligger och slöar (exempel 14, rad och rad 37) mot Homer, och då han också i sin argumentation säger att Homer minsann också är en mjukis (exempel 14, rad 8) kan detta ses som ett uttryck för att visa upp ett annat sätt att vara Bergsbybo på. Ellies egenskaper har Jonas redan visat att han uppskattar, men i och med hans identifiering med Lee, och genom att beskriva Homer som en mjukis konstruerar han samtidigt ett alternativt Bergsby än det som konstrueras i samtalet om I morgon när kriget kom. Ett Bergsby med en rörelse även mot det som inte är skog, natur och kroppsligt arbete. Mot en estetisk läsning Exemplet ovan visar också på en ganska tydlig skillnad mellan de båda gruppernas samtal om romanen. Trots likheterna som redan påvisats har samtalet i grupp B en annan karaktär än samtalet i grupp A. Medan grupp A:s samtal är något mer dämpat, eller återhållsamt om man så vill, är samtalet i grupp B mer intensivt och engagerat till sin karaktär. Vid flera tillfällen gör pojkarna i grupp A klart för varandra och för läraren att de har haft problem med läsningen av romanen, och kanske är också detta en förklaring till att pojkarna enbart intresserar sig för att referera valda partier och händelser ur den. I exemplet nedan är det Patrik som gör gruppen uppmärksam på att han har upplevt läsningen av romanen som problematisk: Exempel 15: Jag fattade inte (Grupp A) 1. Patrik: Jag (. ) fattade inte. Ibland så märkte en inte, fattade en inte av boken [riktigt. 142

144 2. David: [Nej. 3. Patrik: Man tappar hälften av vad man läser. 4. Conny: Ja:. Boken har tydligen varit så krånglig att läsa att Patrik ibland inte fattade något av den (rad 1). Han säger att han tappar hälften av vad han läser (rad 3). Både David (rad 2) och Conny (rad 4) håller med Patrik. I nästa exempel är det Davids tur att berätta om sina svårigheter med texten: Exempel 16: Det är bara grötigt 53 (Grupp A) 1. Patrik: Jaha, vilken person fastnar du för? ((Tillgjord röst och med gäspning.)) 2. David: Det (. ) kommer inte ihåg någon person det är [bara grötigt. 3. Pär: [Vad fan heter hon- 4. Patrik: Jag kommer ihåg denna fisen [det stod fis ibland. (( De skrattar.)) 5. Pär: [Den där Lise eller Chris eller om det är Lise 6. eller vad fan hon hette. 7. Patrik: Hon som berätta? 8. Pär: Ja [hon som skrev upp vad ( ) för [någonting. 9. Patrik: [Ja den (. ) ja [Ja ( ) det tyckte jag var den som jag 10. fa- för det var då den som då fick ma- det är den som man fick vara med hela 11. tiden [om man ska säga. 12. David: [Ja. 13. Conny: Ja. 14. Patrik: De andra fick man ju bara [höra vad de hade gjort. 15. David: [De andra blev det ju bara så grötigt de bara pratade 16. om [olika hela tiden. 17. Patrik: [Namnen namnen gick så. ((För ihop händerna och låter fingrarna korsa 18. varandra.)) 19. David: Ja. 53 Läraren sitter tillsammans med pojkarna under denna sekvens. 143

145 20. Patrik: Eh, jag fattade inget av det. 21. (1.0) 22. Patrik: Mm, det var ju denna hon som skrev hela tiden som man fattade något av. 23. Pär:.Schjo. 24. Conny: Ja. Exemplet visar hur pojkarna har haft svårt att hålla ordning på alla ungdomarna i romanen. David menar att han inte kommer ihåg någon av personerna i boken. Han tycker det blev grötigt (rad 2). Patrik låter därefter meddela att han kommer ihåg denna fisen eftersom det stod fis ibland (rad 4). En av karaktärerna i romanen är stadstjejen Fi, vilket blir Fis i genitivform, och detta har förmodligen gjort att Patrik har reagerat på det. Han gör sig i alla fall lustig över namnet samtidigt som Pär nämner två andra karaktärer i romanen; Chris och Lise eller vad fan hon hette (rad 5-6). Den Lise Pär talar om är förmodligen Ellie eftersom både han och Patrik enas om att det är hon som berättar i boken (rad 5-11). Patrik berättar också att det var genom henne som han har läst romanen. När någon av de andra ungdomarna i romanen har fört berättelsen framåt har pojkarna tydligen fått problem att hänga med i handlingen. David säger att det blev grötigt när de andra bara pratade (rad 15-16) och Patrik bygger vidare på Davids kommentar när han låter sina fingrar korsa varandra samtidigt som han säger att namnen gick så (rad 17). Förmodligen kan gesten tolkas som att namnen gick lite huller om buller för honom i läsningen. Han summerar det hela slutligen på rad 22 när han talar om för de andra att det var mycket lättare att förstå handlingen när det var Ellie som berättade. Både Pär (rad 23) och Conny instämmer (rad 24). Överhuvudtaget verkar några av pojkarna i klassen ha haft svårigheter med just namnen på karaktärerna i romanen, och pojkarna i grupp A är inte ensamma om detta. Ett tydligt exempel på hur detta gestaltar sig i samtalen är när Krister i grupp B ställer en fråga till sina klasskamrater om en händelse i boken: Exempel 17: Lee en flicka eller en pojke? (Grupp B) 1. Krister: Tog dom med höns då verkligen när dom hämtade henne? 2. Jonas: Va? 3. Krister: Tog dom med hönsen när dom hämtade henne? 4. Niklas: Vilken henne? 5. Krister: Lee. 6. Niklas Ja [men det är ju en pojke! 7. Jonas: [Det är ju en kille! 144

146 8. Krister: Ja skit [samma! 9. Peter: ( ) [pojke. 10. Niklas: Hahahaha! 11. Krister: Pojke som pojke å flicka som- 12. Jonas: Ja, tror du Ellie är lesbisk eller? 13. Niklas: Hon [är inte lesbisk [i alla fall. 14. Krister: [Ja det (. ) kan hon väl vara? 15. Peter: [Ne:j. 16. Krister: Det kan folk [kan (. ) folk kan vara lesbiska i ue- [Australien också. 17. Peter: [Det tror jag nog inte. 18. Niklas: [Ja kan kan man väl vara men 19. (1.0) om det är Australien så. 20. Jonas: Å så står det nog inte han överallt. ( ) 21. Krister: Eller transvestit. Ibland kan alltså läsarens allmänna repertoarer (McCormick 1994) påverka läsningen i så hög grad att läsaren trots många tydliga ledtrådar i texten läser fel vilket kan få ganska stora konsekvenser för hur karaktärer uppfattas. För Krister är Lee ett flicknamn (1-5) och hans läsning av Lee som flicka 54 blir för de övriga i gruppen ganska komisk och Jonas reagerar genast på detta och undrar då hur Krister har uppfattat Lees kärleksförhållande med Ellie genom att fråga Krister om han tror att Lee är lesbisk (rad 12). Exemplet ovan måste ses som ett uttryck för en situation då en brist på information hos läsaren har uppstått vilket McCormick (1994) anger som ett skäl till att repertoarer kolliderar med varandra. I detta fall verkar inte Krister veta att Lee i bl.a. Australien är ett könsneutralt namn. För att komma undan situationen försöker Krister först argumentera för att det inte alls är orimligt att Lee kan vara lesbisk (rad 14 och rad 16) varefter han avslutar med att säga att Lee kan vara transvestit (rad 21). Men det kan också vara så att Krister i sin läsning av den scen han påtalar i inledningen av sekvensen ovan har förväxlat Ellies och Lees roller. När Krister frågar de övriga i gruppen om dom tog med hönsen när dom hämtade henne (rad 1) menar Krister förmodligen den scen i romanen då Ellie räddar den skadade Lee (rad 5) genom att köra honom i skopan på en truck. Att det är en ung kvinna som kör en truck och att hon genom denna handling dessutom räddar en ung man kan ha brutit mot den genuskonstruktion han har erfarenhet av från exempelvis actionfilmer, och därför också ställt till det för honom i hans läsning (se också hur detta upprepas i exempel 10 ovan!). Kristers läsning av 54 Vid ett flertal tillfällen under samtalet visar Krister att han i sin läsning har uppfattat Lee som en flicka. 145

147 Lee som en flicka kan mot bakgrund av detta i så fall även förstås som en situation då hans allmänna repertoarer kolliderar med textens. Att Lee har blivit en flicka verkar dock inte ha hindrat Krister i hans läsning. Däremot visar pojkarna i grupp A att deras problem med karaktärernas alla namn och svårigheterna att hänga med i Marsdens berättarteknik har påverkat deras möjligheter att hänga med i romanen. Med McCormick (1994) kan man se detta som att pojkarnas litterära repertoarer inte stämmer överens med textens. De vet inte alltid vem det är av karaktärerna som berättar i boken och detta vållar uppenbara problem för dem. Möjligen kan detta också vara en orsak till att pojkarna i grupp A i högre utsträckning använder sig av den första samtalsstrategin när de diskuterar boken. För att bringa ordning i sin läsning och för att skapa sammanhang och etablera kontakt med textvärlden igen använder de sig av varandra som stödstrukturer i samtalet när de tillsammans reder ut oklarheter för att få en struktur på den berättelse de har tagit del av. Resultatet blir också att, för att återgå till Rosenblatt (1978/1994), utsagor som vittnar om en estetisk läsning lyser med sin totala frånvaro. Istället är det alltså ett refererande av romanens handlingsplan som dominerar samtalet vilket indikerar att pojkarna också läst texten mer efferent än estetiskt. Åtminstone är det dessa hållningar pojkarna uttrycker i samtalet. I grupp B däremot finns fler sekvenser i pojkarnas samtal som vittnar om att de också läst romanen estetiskt. När pojkarna med inlevelse pratar om det lästa är detta ofta kopplat till de dramatiska episoder ur boken som de fastnar för och som de återberättar för varandra. Det är heller inte ovanligt att de förstärker sitt berättande genom att använda sig av sitt kroppsspråk eller genom att lägga till olika ljudeffekter i sitt berättande för att göra det hela mer effektfullt. Ett exempel på hur detta kan se ut är sekvensen nedan där pojkarna pratar om en händelse i boken då Ellie lyckas få tag på en tankbil som ungdomarna planerar spränga under en bro: Exempel 18: Svänga med boken (Grupp B) 1. Peter: Jävlar vad hon sopa sig i början då! (. ) När dom skulle hämta tankbilen. (. ) 2. Det pep å att det var i bromssystemet. 3. Jonas: Mm. 4. Krister: Ja, när hon körde rakt [upp, höll på å köra rakt i husvägg fan det var. 5. Niklas: [Ja. 6. Niklas: Ja! [Då hängde jag med jag! Ojojoj! tänkte jag ((Viftar med armarna.)) >> 7. Peter: [Ja. ((Nickar och tittar mot Krister.)) 146

148 8. Niklas: >> [hahaha nu smäller det snart! ((Skrattar.)) 9. Krister: [Jag tänkte ja- jag ska se det framför- 10. Peter: O:j! ((Gestikulerar med båda händerna hur han svänger åt vänster.)) 11. Niklas: Ja [ja hahaha. 12. Krister: [Skulle jag kunna se framför mig åkte längre kom [längre å längre >> 13. Niklas: [Jag nästan- 14. Krister: >> till höger. 15. Niklas: Jag [nästan ((Börjar gestikulera en rattande rörelse åt höger.)) svängde >> 16. Peter: [Ja. 17. Niklas: >> med boken så här! Nu jävlar skynda dig nu! 19. Krister: Längre å längre till höger gick det tänkte jag å nu snart [tänkte jag nu >> 20. Peter: [Ja. 21. >> släpper det snart snart träffar det en husvägg tänkte jag. Redan när Peter introducerar ämnet visar han hur han har levt sig in i texten. Man kan nästan ana hur den händelse han lyfter fram har känts verklig för honom i läsögonblicket. Krister hakar på direkt. Han vet genast vilken scen Peter pratar om och han lägger till lite information och scenen spelas på så sätt åter upp för pojkarna. När Niklas sedan fortsätter (rad 5-6) instämmer han först med Krister och sedan säger han hur han har levt sig in i handlingen i boken. Han hängde [ ] med och tänkte Ojojoj [ ] nu smäller det snart! (rad 6 och 8). Här visar Niklas att läsningen och den händelse pojkarna refererar till har varit verklig för honom. Läsningen har blivit så verklig för honom att han 147