9 REVIDERING AV DUS, VERSION 1

Transkript

1 9 REVIDERING AV DUS, VERSION 1 För att försöka kontrollera om beskrivningen stämmer och att man verkligen bedömer det man avser att bedöma gick arbete till så att den nya gruppen först fick ta del av bedömningsinstrumentet och sedan fick en timmes genomgång med frågor och diskussion. Därefter fick de i uppdrag att bedöma sin klasser(grupper) med instrumentet för att pröva om det fungerar som det var tänkt. Resultatet av prövningen redovisades både muntligt och i form av stolpdiagram. Vidare redovisade var och en sina erfarenheter och eventuella problem. Justeringar eller förändringar diskuterades gemensamt i gruppen. Efter justeringarna prövades instrumentet igen. I den gamla gruppen gick arbetet tillväga på i stort samma sätt, med undantag för att de inte behövde den grundläggande informationen. Varje problem som uppkom och varje förslag till förändring diskuterades mellan grupperna på så sätt att projektledning förmedlade erfarenheterna och redovisa seminarieprotokoll mellan dem. Ett förslag till förändring skulle accepteras av bägge grupperna för att instrumentet skulle justeras eller förändras. På detta sätt försökte vi att utröna om det fanns systematiska fel i bedömningsinstrumentet, dvs fanns det någon felkonstruktion som gör att man missar något väsentligt. Stolpdiagrammen var särskilt värdefulla i det arbetet, då felaktigheter eller oklarheter i utvecklingsbeskrivningen direkt visade sig i form av ologiska bilder av kompetensläget i en klass i förhållande till lärarnas samlade lärarerfarenhet (se som ex förändringen av punkt 8, sid 56-57). På nedanstående sätt beskrevs uppdraget för den gamla gruppen, som hade arbetat fram version 1, när de undrade vad det var för fel på det som redan var gjort. Vi skall pröva version 1:s hållbarhet och då måste det vara tillåtet att även ifrågasätta allt det vi kom fram till förra året om att fokusera på ordbehandling. Trots att skälen var tunga för att göra som vi gjorde får vi inte vara rädda för att pröva om vi hade rätt. Nu ställer vi upp DUS version 1 och skjuter mot den för att se om den håller. (ur protokoll från seminarie nr 2, 30/9 1996) Jag fortsatte med att påpeka att om det är så att vi tänkt rätt från början och att er samlade lärarerfarenhet har givit en sanningslik bild, då håller det. Men om det visar sig att att vi tänkt fel på något sätt eller haft fel i något avseende, när det gäller hur eleverna utvecklas, så är det ju bra om det upptäcks. 55

2 Den största förändringen eller revideringen av DUS v 1 är redan beskriven i föregående kapitel. Vi utger oss inte för att täcka in hela datorutvecklingen, utan begränsar oss till den vanligaste och dominerande tillämpningen, nämligen DUS Ordbehandling. Här ligger således den stora revideringen. När det sedan gäller DUS Ordbehandling är det förvånansvärt hur små och få revideringarna har varit. Jag hade räknat med mer. Vi har ju prövat det i 9 nya klasser och låtit ytterligare 7 lärare sätta sig in i det och pröva det. Dessutom har det spritts en hel del inofficiellt. Revidering av punkt 6 En av de tänkta deltagarna i den nya gruppen påpekade via fax att det enligt hennes uppfattning var fel formulerat i punkt 6 där det står enter = byter rad. I stället borde det stå = nytt stycke. Vi diskuterade detta och konstaterade att datortekniskt har hon helt rätt men att detta gäller i en mycket begränsad kontext (sammanhang). I det betydligt större sammanhanget, det praktiska sammanhanget när man vill att datorn skall byta rad innan den gör det själv, är byter rad den adekvata benämningen. Vidare finns det ytterligare en stor kontext, nämligen konventioner för hur man i en text markerar nytt stycke. Dessa konventionerna är dessutom under förändring just nu. Ingen av konventionerna för nytt stycke sammanfaller dock med datorteknikens definition. Vi kan jämföra detta med att Svenska Akademin accepterar mer än en stavning på många ord. Det korrekta är inte alltid det begripliga. Vi enades om att tills vidare formulera det: enter (syftandes på den konkreta tangenten) = ny rad. Revidering av punkt 8 Från första början fanns det i den gamla gruppen en diskussion kring punkterna 7, 8 och 9 och deras inbördes ordning. Dessa punkter berör också problemet med kravet på att kunna läsa (sid 37 i rapporten Datorkörkort). Den nya gruppen satte direkt fingret på denna ömma punkt när den väl kom igång. Utdrag ur seminarieprotokoll: En fråga angående DUS Ordbehandling p 8 och 12 från den nya gruppen. Enligt deras erfarenhet är det så att barn i allmänhet kan bildsätta en text redan då de är i p 8, trots att det kräver att man kan integrera program. Antagligen är det så att viljan att och behovet av att få bildsätta är så stark att man lär sig just detta. Vad säger ni? 56

3 En påtaglig skillnad kunde identifieras: kompetensen att sätta in bilder i text ligger i DUS v 1 i p 12, då den förutsätter att man kan gå mellan program och ibland byta format. De i gamla gruppen var dock snabbt eniga, för enligt deras erfarenhet kan barn detta redan då det är i DUS 7 eller 8. Anledningen kan vara att de har så stort behov av det och i vissa fall väljer att skriva i bildprogrammet. Detta kom att lösa upp problematiken med punkterna 7, 8, och 9. Punkt 10 flytta /.../ stycken Ordbehandlingsprogrammens redigeringsmöjligheter utnyttjas sällan. Det beror mer på att eleven, eller den vuxne också för den delen, inte har kommit så långt i sin skrivutveckling att den kan ha glädje av denna möjlighet, även om den känner till att det går att göra. Det är i allmänhet professionella skrivare som använder sig av denna möjlighet. Även möjligheten att flytta ord är det sällsynt att elever använder sig av. Det är orsaken till att vi ändrade till redigerar text. Punkt 14 De justeringar som gjorts här är av språklig karaktär. Ingen förändring i innehållet har gjorts. Punkt 15 Sedan första versionen av DUS vintern 1996 har det blivit vanligt med automatiska installationsprogram även i PC-miljön. Detta har sänkt kravnivån på att kunna installera program till i nivå med p Detta höll på att förrycka hela bedömningsinstrumentet, framför allt när vi började använda det för att ta reda på kompetensen bland lärarna. Punkt 15 söker ringa in en nivå som ligger ett påtagligt snäpp ovanför den daglige brukaren, betydligt kompetentare än den som brukar stoltsera med sin kort-kommandon. Dator utvecklingsschema inte Data utvecklingsschema. Detta är beskrivet i kapitel 4 (sid 32) som ett exempel på relationen mellan begrepp och benämning. Som det beskrevs där var vi, när Lasse påpekade detta, närmast förvånade över att vi inte insett detta tidigare. Än mer förvånansvärt är det att ingen annan påpekat det. 57

4 Angående pedagogiska resultatansvar rättighet till Ur seminarieprotokoll 30/9, 1996: I anslutning till Teliagruppens (Farsta) arbete hade problemet med målnivå, ambitionsnivå, miniminivå (= dit alla skall nå), pedagogiskt resultatansvar och elevers rättigheter kommit upp. Vi var i våras alla medvetna om att de nivåer vi då föreslog i förhållande till DUS är lågt satta. Med en målmedveten pedagogik och en bra miljö bör alla elever i en klass komma betydligt längre än p 6 i åk 3, p 9 i åk 6 och p 12 i åk 9, men precis som uppnåendemålen i Lpo 94 är det inte där huvuddelen av eleverna skall ligga. Vi skall söka ange den kompetens alla skall ha nått (huvuddelen är betydligt längre, ta bort idén om medel ). Ett problem i detta sammanhang är att eleverna i försöksskolorna inte är representativa. De målnivåer vi skall lägga måste ligga inom det möjligas gräns, annars får de inte avsedd effekt. Om man lägger en för de flesta skolor och lärare orealistisk nivå går vi tillbaka till Lgr 69 o 80 önskelistor inför julafton som ingen brydde sig om och som därför inte fick någon styrande effekt. Att lägga nivån relativt lågt men att få dit alla kommer inte att på något sätt förta effekten att vissa lärare bevisligen fått alla elever betydligt längre. Lägger man nivån där de duktigaste lärarna får sina elever får målnivåerna enbart negativa effekter på andra lärare. Överkrav är lika destruktivt som underkrav. Det finns här även anledning att påminna om skillnaden mellan inlärt och utlärt. DUS är inte en förteckning över vad som skall läras ut! Jag menar att man bör utgå ifrån att inlärt aldrig är det samma som utlärt. Om man blandar ihop detta och tror att p 6 för åk 3 är nivån och ambitionen på utlärandet då håller jag med om att det är för lågt. Men detta är en stor missuppfattning. Att ta ansvar för en miniminivå är något helt nytt i svensk skola, så vi får vara beredda på många missuppfattningar. Under det fortsatta arbetet angav ingen av de deltagande lärarna att de ansåg att de pedagogiska resultatansvaren låg för lågt eller för högt. Det kan dock vara på sin plats att påpeka att det i allmänhet går alldeles utmärkt att få fram en elev till p 12 DUS Ordbehandling till åk 9 trots att den inte var på p 6 i t ex åk 7. De i DUS Ordbehandling angivna pedagogiska resultatansvaren för åk 3 och 6 är ej förutsättningar för att nå det skolhuvudmannen borde ta ansvar för till åk 9. Men de pedagogiska resultatansvaren till åk 3 och 6 bedöms vara ekonomiskt realistiska. Kort variant av DUS Ordbehandling 58

5 Vi kom också in på hur detaljerad utvecklingsbeskrivningen bör vara, dvs hur små steg i utvecklingen som bör beskrivas. Så ligger t ex punkt 1, 2, 3, 4, och 5 ganska nära varandra och en mellanstadieelev som startar på 0 kan lära sig detta på 45 min. För ett förskolebarn kan det ta betydligt längre tid. Samtidigt har det visat sig att en del vuxna kan behöva lika lång tid på sig som ett förskolebarn, antagligen beroende på att man känner sig så främmande och osäker inför datorkulturen att man blockerar sig. Här gäller det att göra en avvägning. Man bör dock hålla i minnet att det blir de pedagogiska resultatansvaren för åk 3, 6 och 9, alltså endast tre punkter, som blir den enklaste beskrivningen av DUS. Respektlös Behov att förstå datorns språk 6 Ordbehandling: backsteg = sudda, enter = ny rad, skift = stor och liten bokstav. rättighet i slutet avåk ➌ 9 Sparar filer på hårddisk och diskett, öppnar filer. rättighet i slutet avåk ➏ 12 Ordbehandling: lägger in ramar, tabeller och diagram. rättighet i slutet avåk➒ Huvudresultat: Reviderat Datorutvecklingsschema Ordbehandling v 2 Den andra utprövningen av DUS resulterade i följande reviderade DUS Ordbehandling v2. Detta är huvudresultatet av höstens (1996) uppdrag. Arbetet har gått ut på att ta fram en utvecklingsbeskrivning som är så sanningslik att den går att använda som referens punkt för ett bedömningsinstrument som går att använda i den nya decentraliserade resultat- och målstyrda skolan. Det är tänkt som ett instrument med vilket Skolhuvudmannen, kommunen, kan sätta upp ett pedagogiskt resultatansvar mot vilket ekonomin kan ställas 40. Ett instrument med vilket effekten i ökat elevkunnande av IT-satsningen hade kunnat mätas. Ett instrument med vilket det går att kartlägga kompetensläget bland Stockholms lärare, så att fortbildningen kan fortsätta med riktade insatser och därigenom ökad intensitet och högre ambitionsnivå. 40 Resultat- och målstyrning som ekonomiskt styrsystem bygger på att ekonomin regleras i förhållande till resultatet, så att verksamheten resulterar i att, i detta fall att eleverna, kan det de har rätt att få lära sig. Detta förutsätter att man i förväg kan definiera och är överens om hur en kompetens skall mätas och att ambitionsnivån läggs ekonomiskt realistiskt utan att kränka individens rätt att få kontroll över sitt eget liv. 59

6 DUS Ordbehandling DatorUtvecklingsSchema version 2 Förhållningssätt Kriterier Datorn lever 1 Klickar på måfå, flyttar pekaren, klickar. Datorn styr 2 Följer instruktioner, respons på datorns frågor. Jag styr 3 Väljer vad man klickar på. 4 Börjar använda sig av tangentbordet, siffror och bokstäver, piltangenter, enter. Datorn en maskin, 5 Hittar bland OS-symboler (ikoner), öppnar dem, får datorn den gör det jag vill, iblandi arbetsläge. Respektlös 6 Ordbehandling: backsteg = sudda, enter = ny rad, skift = stor och liten bokstav. rättighet i slutet avåk ➌ 7 Avslutar program rätt, avslutar OS rätt, läser instruktioner i dialogrutor, använder menyer för kommandon. 8 Ordbehandling: bildsätter, markerar bild eller text och ändrar textens utseende, ångrar, skriver ut på standardskrivaren. Behov att förstå 9 Sparar filer på hårddisk och diskett, öppnar filer. datorns språk rättighet i slutet avåk ➏ Trial and error 10 Ordbehandling: redigerar text, utnyttjar stavningskontroll. försöka duger Behovsorienterad 11 Arbetar med flera öppna program samtidigt, integrerar program, utbyter text och bild mellan program. 12 Ordbehandling: lägger in ramar, tabeller och diagram. rättighet i slutet av åk➒ 13 Lär sig nya program själv med hjälp av tidigare kunskaper. Behov av att kunna 14 Filhantering: kontrollerar datorns innehåll, kontrollera letar efter filer och program, ordnar mappar, ändrar datorns teknik medvetet inställningar, lagar småfel i inställningar, lär sig kort-kommandon via tangentbordet själv. Respekt 15 Läser manualer, hanterar olika filformat för t ex bilder, exporterar och importerar filer, samt installerar uppdaterar eller avinstallerar olika versioner av program. 60