Arkitektur för den progressiva skolan

Transkript

1 Arkitektur för den progressiva skolan Examensarbete inom arkitektur på Lunds Tekniska Högskola, LTH Utfört av Victor Marx

2

3 Inledning & uppgiftsformulering Skolan har förändrats mycket under historien. Olika delar av dagens utbildningsväsende tillkom under olika perioder. Låg- och till viss del mellanstadiet har sina rötter i 1500-talet då tryckpressen uppfanns och allmän läskunnighet blev eftersträvansvärt; Mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och högskolan tillkom under renässansen då viljan att utforska antiken bland annat ledde till studier inom latin och grekiska; Universitetets rötter i medeltidens klostervärld; yrkesskolorna tillkom som följd av industrialismens krav på utbildad arbetskraft etc. Färgat av sin historia har skolans pedagogik tillkommit, traditioner skapats och blivit praxis. På samma sätt har skolans arkitektur förändrats, färgad av det omgivande samhällets kultur. Från de monumentala talsbyggnaderna, skapade som symboler för lärandet; de nationalromantiska byggnaderna, tyngande och allvariga; till 70:talets utbildningsfabriker. Skolornas interiöra struktur har dock, trots estetiska skillnader, mer eller mindre följt samma struktur. Klassrum sammanbundna av kommunikationsleder. Under 70:talet experimenterades det med att gruppera klassrummen kring studiehallar och under 1

4 senare årtionden har ett behov av grupprum framkommit då grupparbeten inom den traditionsbundna skolan blivit vanligare. Slutligen är trots allt fortfarande det rektangulära klassrummet för mellan elever basbyggstenen och nybyggandet av skolor faller i stor utsträckning tillbaka in i gamla hjulspår med korridorlösningar. Under 1800:talet uppstod tankarna kring en proggresiv skola som bröt mot traditionerna och försökte utveckla en pedagogik anpassad efter barnens värld. Den proggresiva skolan stod i centrum då John Dewey på slutet av 1800-talet började utveckla sina utbildningsfilosofiska teorier. Teorierna resulterade i en stor mängd texter och föredrag som för många givit tyngd åt de alternativa idéerna inom pedagogik. Redan då fanns det skolor som experimenterade med alternativa pedagogiker. Sedan dess har många pedagogiska riktingar utkristalliserats, tex. Waldorf- och Montessori har givit upphov till skolor över hela världen. Det finns också en stor mängd skolor som inte tillsvurit sig en specifik pedagogisk ism. Dessa skolor, som fortfarande experimenterar och försöker hitta nya vägar inom pedagogik, står i fokus för mitt examensarbete. Den amerikanska professorn Martha Nussbaum utkom nyligen med en ny bok, som hon själv kallar ett manifest, NOT FOR PROFIT. Boken gör läsaren uppmärksam på utvecklingen som skolvärlden globalt är inne i. Prioriteringen enbart av ämnen som nationalekonomiskt är lönsamma och neddragningen inom alla humanistiska och estetiska ämnen. Detta, menar hon, kommer leda till en djup demokratikris. Hon skisserar en alternativ pedagogik som i praktiken sammanfaller med de flesta av de befintliga proggresiva skolornas. Nussbaums kritik är avstampet i mitt examensprojekt. Pga det hon skriver handlar mitt examensarbete om de proggresiva skolan. Trots att skolmiljön framhålls som viktig av många proggresiva skolor liknar deras lokaler oftast den traditionsbundna skolans. 2

5 Kanske handlar det om att skolmiljön hamnar långt ner i prioriteringslistan, där mer alarmerande problem om lärartäthet, specialundervisning etc. hamnar i centrum. Kanske saknas, inom skolan, det kunnande som krävs för att kunna se nya vägar, därför kopieras i stor utsträckning den traditionsburna skolarkitekturen. Möjligen saknas det inom arkitektkåren kunnande om de mycket utvecklade tankarna som ligger till grund för skolans undervisning och arkitekturen blir strukturellt en upprepning av traditionen inom skolbyggande. Antagligen saknar många skolor, som ofta är små, de medel som krävs för att bygga nytt och inryms därför ofta i lokaler som hjälpligt byggs om för att passa deras syften. Hur det än ligger till så är detta ett område där mycket finns kvar att önska. 1. Mitt examensarbete ska ta fram ett arkitektoniskt program för den proggresiva skolrörelsen. 2. Det arkitektoniska programmet ska ligga till grund för en tillspetsad fiktiv tillämpning som breddar perspektivet på hur arkitektur för proggresiva skolor skulle kunna yttra sig. 3

6 Metod Mitt arbete inleds genom literaturstudier pressenterade som referat. Studiernas fokus är innom pedagogikområdet och urvalet är gjort för att skapa en brädd innom ämnet: politik ( Not for profit ), filosofi ( Individ, skola och samhälle) och praktik ( Möjligheternas barn i möjligheternas skola). Referaten kompleteras genom porträtt av ett antal proggresiva skolor där jag beskriver deras pedagogiska praktik. Porträtten är framförallt skapade utifrån information de själva tillhandahåller på sina hemsidor. Utifrån dessa och mina literaturstudier formulerar jag intervjufrågor och organicera studiebesök på de aktuella skolorna. Genom besöken skapar jag mig en uppfattning av deras skolmiljö. Intervjufrågornas fokus är innom arkitekturområdet, vad som uppfattas som bra/dåligt med lokalerna, vilka specifika rumsliga behov skolan har i förhållande till sin pedagogik, vilka drömmar och visioner om skolmiljön som finns etc. Studiebesöken pressenteras genom foton och text tillsammans med intervjuerna och porträtten av de respektive skolorna. Målet att skapa en helhetsbild. Utifrån bakgrundsstudierna sammanfattar jag behov och praktik, drömmar och realitet, resurser och möjligheter etc. Sammanfattningen utformas som ett arkitektoniskt program. Programbeskrivningen konkretiseras och kompleteras i den mån det är relevant i en funktionslista. Det rör sig om att lista funktioner och deras specifika innehåll samt elevantal och byggnadens 4

7 totalyta. Målet är att inte skapa ett klassiskt rumsprogram eftersom riksken är att det leder till att den arkitektoniska utformningen begränsas och likformas. Programarbetet blir grunden för en fiktiv tillämpning. Arbetet utförs i form av att en skolbyggnad ritas. Målet är att skapa en tillspättsad tillämpning som visar hur en proggresiv skolbyggnad skulle kunna se ut. Tillämpningen ska öppna nya tankesätt och inspirera. Innom arbetet med att ta fram denna tillämpning ämnar jag genomföra rumsliga experiment: modeller i skala 1:1 för att undersöka visionära arkitektoniska ideer och nya rumsliga förhållningssätt. Examensarbetet kommer att pressenteras på LTH (Lunds Tekniska Högskola) genom utställning av plancher och modeller samt omarbetas och dokumenteras för att pressenteras som en programbeskrivning med tillämpning i A5 form. 5

8 Författare: Martha C. Nussbaum Bokförlag: Princeton university press The Public square Book Series Utgivningsår 2010 Referat: Not for profit - Why democracy needs the humaniyies - Huvuddilemmat Nussbaums presenterar i sin bok rör sig kring borttynandet av de humanistiska och konstnärliga/kulturella ämnena i skolorna till förmån för användbara ämnen i fråga om nationell ekonomisk tillväxt. Thirsty for national profit, nations, and their systems of education, are heedlessly discarding skills that are needed to keep democracies alive. If this trend continues, nations all over the world soon be producing generations of useful machines, rather than complete citizens who can think for themselves, criticize tradition, and understand the significance of another person s suffering and achievements. The future of the world s democracies hangs in the balance.... The humanities and the arts are being cut away, in education seen by policy-makers as useless frills, at a time when nations must cut away all useless things in order to stay competitive in the global market (Sid 2) Detta, menar Nussbaum, leder till att de framtida generationerna saknar de färdigheter som krävs för att ta del i demokratin och därmed kommer demokratin i sig själv riskera att gå under. En av skolans absolut viktigaste uppgifter är att kultivera sina elever till medborgare. Detta kräver tre egenskaper i dagens globalise- 6

9 rade vörld: förmågan till kritiskt tänkande, en identitet som världsmedborgare och förmågan att tänka sig in i andras livssituationer. Nussbaum avgränsar sitt arbete genom att kort presentera andra aktörer, familje- och den normativa kulturen etc, viktiga i den demokratiska skolningen men vilka inte kommer att behandlas i boken. Vidare tydliggör hon att hon inte anser utbildningsväsendets enda uppgift vara att skapa samhällsmedborgare, att det även ska förbereda människor inför arbetslivet och för att kunna leva intressanta liv. Hon tydliggör att hon inte anser att social science, particularley economics ska prioriteras bort till förmån för utbildningen av samhällsmedborgare, men, som hon skriver, det är det ingen som anser. Slutligen lyfter hon fram problematiken att all barn I världens demokratier inte har samma möjligheter att gå i skolan, ett stort problem som likväl undergräver demokratin. Inte heller detta är dock ett tema för denna bok. Nussbaums bok är begränsat till att handla om utbildningsväsendet som sådant. Vad som genom skolan kan göras för att skapa förutsättningarna för en fungerande demokrati. I kapitlet Education for profit, Education for democracy beskriver Nussbaum inledningsvis hur ett utbildningsväsende uppbyggt med det primära målet att skapa tillväxt skulle yttra sig. Education for economic growth needs basic skills, litteracy, and numeracy. It also needs some people to have more advanced skills in computer science and technology. Equal access however, is not terribly important; a nation can grow very nicely while the rural poor remains illiterate and without basic computer resources This is very true of education: Given the nature of the information economy, nations can increase their GNP without worrying too much about the distribution of education, so long as they create a competent technological and business elite. After many basic skills for many, and more advanced skills for 7

10 some, education for economic growth needs a very rudimentary familiarity with history and with economic fact- on the part of the people who are going to get past elementary education in the first place, and who may turn out to be a relatively small elite. But care must be taken lest the historical and economic narrative lead to any serious critical thinking about class, about race and gender, about whether foreign investment is really good for the rural poor, about whether democracy can survive when huge inequalities in basic life-chances obtain. (Sid 20) Nussbam menar att ett dylikt utbildningssystem heller inte har någonting att vinna med undervisning om riskerna med nationalism. Tvärtom är patriotism, speciellt sökandet efter att berika det egna landet, positiva egenskaper för ett utbildningsväsende designat för ekonomisk tillväxt. Nussbaum menar vidare att även konsten kommer att kapas bort ur ett tillväxtbaserat utbildningsväsende. But educators for economic growth will do more than ignore the arts. They will fear them. For a cultivated and developed sympathy is a particularly dangerous enemy of obtuseness, and moral obtuseness in necessary to carry out programs of economic development that ignore inequality. It is easier to treat people as objects if you never learned any other way to see them. As Tagore said, aggressive nationalism needs to blunt the moral conscience, so it needs people who do not recognize the individual, who speak group-speak, who behave, and see the world, like docile bureaucrats. Art is a great enemy of obtuseness, and artists (unless thoroughly browbeaten and corrupted) are not the reliable servants of any ideology, even a basically good one they always ask the imagination to move beyond its usual confines, to see the world in new ways. So, educators for economic growth will campaign against the humanities and arts as ingredients of basic education. This assault is currently taking place all over the world. (Sid 23 & 24) 8

11 Som motsats till ett synsätt där utveckling mäts i tillväxt sätter hon den humanistiska utvecklingsparadigmen. Ett samhälle där dess invånare har tillgång till de mänskliga basbehoven och där det inte enbart råder ett demokratiskt system utan där vissa rättigheter så som yttrandefrihet, organisationsfrihet, religionsfrihet etc, som inte kan tas ifrån någon av majoritetsbeslut. Det är också ett samhälle där alla har rätt till utbildning och sjukvård. Men för att skapa en mänsklig demokrati behöver samhällets invånare enligt Nussbaum ha vissa redskap för att kunna vara aktiva i debatter, bedöma politiska utspel, förstå hur andra människors liv påverkas av politiska beslut och ekonomiska system etc. De redskap som krävs är till stor del skolväsendets uppgift att skapa. I kapitlet Educating citizens: the moral (and anti-moral) Emotions skriver Nussbaum om barnets olika utvecklingsstadier vari hon härleder grunderna till människans tendens att vilja stigmtaisera grupper, följa auktoriteter blint och anpassa sig efter grupper med liknande åsikter. Tendensen att stigmatisera grupper kommer till exempel ifrån den egna svagheten, känslan av otillräcklighet. Därför kan inte dessa tendenser bearbetas i skolorna utan att adressera denna djupare problematik. Detta genom att vara tydlig med att människan inte är perfekt och att svaghet inte är någonting fult. Litteratur för barn har dock en tendens att göra det motsatta, lyfta fram romantiserade klichéer där det totalt goda och fullkomliga står i kamp med det onda och dåliga. Nussbaum skriver om positiva exempel på motsatsen: We should be grateful for artists who suggest to children the world s real complexity: the Japanese filmmaker Hayao Miyazaki, for example whose wild and fantastic films contain a view of good and evil that is both gentler and more nuanced, in which dangers may come from such real and complex sources as decent humans relation to the envirement; or Maurice Sendak, 9

12 whose Max, in Where the Wild Things Are which has now became an impressive film romps with monsters that represent his own inner world and the dangerous aggression that lurks there. (Sid 35 & 36) Hon menar också att det är viktigt att adressera andra demokratiproblem. Ett av dem är dilemmat som uppstår när människor känner sig ansvarsbefriade av auktoriteter. Ett socialt fenomen som enligt Millgrams forskning, refererad till av Nussbaum, kan leda till att människor gör handlingar som egentligen bryter med den egna moralen, något som kan få fruktansvärda följder. Nussbaum skriver att skolan kan bidra till en frisk demokrati och motverka dessa tendenser genom att: -Develop students capacity to see the world from the viewpoint of other people, particularly those whom their society tends to portray as lesses, as more objects -Teach attitudes toward human weakness and helplessness that suggest that weakness us not shameful and the need for others not unmanly; teach children not to be ashamed of need and incompleteness but to see these as occasions for cooperation and reciprocity -Develop the capacity for genuine concern for others, both near and distant -Undermine the tendency to shrink from minorities of various kinds in disgust, thinking of them as lower and contaminating -Teach real and true things about other groups (radical, religious, and sexual minorities; people with disabilities), so as to counter stereotypes and the disgust that often goes with them -Promote accountability by treating each child as a responsible agent -Vigorously promote critical thinking, as skill and courage it requires to raise a dissenting voice. (Sid 45 & 46) 10

13 I kapitlet Socatic Pedagogy: The Importance of Argumen går Nussbaum till attack mot, lite slarvigt uttryckt, korvstoppningspedagogiken. Som motsats till denna konservativa typ av undervisning sätter hon bland annat Socrates ideer om argumentation och den indiske pedagogen och visionären Tagores ideer om en levande kreativ undervisning. Nussbaum menar att filosofiska studier är nödvändiga i alla nivåer och inriktningar av studier. Förmågan att lära elever argumentera även utifrån ståndpunkter som de kanske inte själv delar är nödvändigt för att de ska kunna tolka och ta del aktivt i det demokratiska livet. Om dessa färdigheter utelämnas i undervisningen får vi ett samhälle där medborgarna lätt kan styras av retorik, talares status eller mainstreamkultur. Kritiskt tänkande kan, menar Nussbaum, inte läras ut genom korvstoppningsmodellen, eleven måste själv disskutera och argumentera, skolan måste bli ett forum för diskussion. I takt med att standardiserade test används för att bedöma hur framgångsrika skolor är på att skapa nyttig kunskap kommer dock Socratiska förmågor att prioriteras bort i undervisningen. För att mäta förmågan till kritiskt tänkande och argumentation krävs mycket mer sofistikerade mätinstrument så som disskusioner och längre friare texter etc. Egenskaper som krävs för en vital, pålitlig och respektfull demokrati negligeras därmed allt mer av världens demokratier. I kapitlet Citizens of the world breddar Nussbaum horisonterna till en global skala. Hon menar att undervisningen i skolan ska lära studenterna att bli världsmedborgare. Kunskaper om sitt eget land är inte längre tillräckliga för att på ett ansvarsfullt sätt kunna ta del i demokratin i en global värld. Aldrig tidigare har världen varit så sammanflätad som nu. Vi är beroende av människor vi aldrig träffat och de är beroende av oss. Problem som global uppvärmning, ett humant handelsutbyte, frågor om kärnkraft och atomvapen,arbetsvilkor, trafficing etc måste adresseras på ett globalt plan. För att detta ska kunna ske krävs 11

14 kunskap. Nussbaum tar upp den internationella handeln som exempel. How has the international network of which we consumers are a crucial part shaped their labor conditions? How might we promote a decent living standard for those our borders who produce what we need-just as we usually feel ourselves committed to doing for workers within our borders? To think about these questions well, young people need to understand how the global economy works. They also need to understand the history of such arrangements the role of colonialism in the past, of foreign investment and multinational corporations more recently so that they see how arrangements that in many cases were not chosen by local inhabitants determine their life opportunities. (Sid 82 & 83) I arbetet med att skapa världsmedborgare krävs redan från tidiga år undervisning i ekonomisk och politisk historia och undervisning i de olika världsreligionerna. Denna undervisningen kan ske på bra eller dåligt sätt. Som ett exempel på ett dåligt sätt tar Nussbaum upp den Hinduiska högerns historiska och sociala läroböcker som lyfter fram den Hinduiska kulturen som fulländad och nedvärderar resterande kulturer. Böckerna förklarar inte hur historieskrivning går till. Bra undervisning i ämnet innehåller motsatsen, förståelsen hur historieskrivning är sammansatt av en mängd belagda bevis och kunskapen i att kritiskt granska den. Utöver detta ska alla lära sig minst ett främmande språk flytande. Seeing how another group of intelligent human beings has cut up the worlds differently, how all translation is imperfect interpretation, giving young person an essential lesson in cultural humility. (Sid 90) Den tredje delen som krävs I skolandet av en medborgare är the narrativ imagination, förmågan att tänka sig in i andras liv / 12

15 situation. Detta behandlas i kapitlet Cultivating Imagination: Litterature and the Arts. Nussbaum beskriver att barnet till stor del förvärvar denna egenskap genom lek. Play is a type of activity that takes place in the space between people what Winnicott calls a potential space. Here people (Children first, adults later) experiment with the idea of otherness in ways that are less threatening than the direct encounter with another may often be. (Sid 99) Nussbaum fortsätter referera till Winncott och hävdar att vuxna istället använder sig av konsten för att experiment och forskning inom samma område. Den primära funktionen med konst är att bevara denna play space, att utveckla de empatiska förmågorna. Nussbaum menar att konstnärliga yttringar (musik, konst, dans, skönlitteratur) med fördel ska länkas till undervisningen för att skapa en världsmedborgaridentitet. Konsten ska också beröra och undersöka kulturellt blinda fläckar, luckra upp stereotyper etc. Detta måste dock göras med precision, ett noggrant urval. Konsten som sådan behöver inte skapa positiva spin off- effekter. Barn som uppmuntras att läsa exempelvis rasistisk eller sexistisk litteratur kultiverar av naturliga skäl en ickedemokratisk attityd. Detta har auktoritära rörelser varit medvetna om och de har effektivt använt sig av konst för att stigmatisera grupper. Nussbaum menar vidare att konstnärligt innehåll I undervisningen ger en kreativ attityd till de andra skolämnena. Att även inom ekonomiska ämnen kan konst och litteratur utveckla ett kreativt och öppet sinne, en bra egenskap för framgångsrik affärsverksamhet. Neddragningar inom dessa viktiga kreativa ämnen motiveras ofta med att de är kostsamma. Nussbaum värjer sig mot detta. The arts however needs not to be expensive to promote. If 13

16 people will only make room for them, they can be fostered relatively inexpensively because children love to dance and sing, and to tell and read stories. I have been in rural areas of India, visiting litteracy projects for women and girls that have no equipment at all-not even chairs and desks, no paper, no pens, perhaps only a slate passed from hand to hand-and there, the arts are flourishing. (Sid 117) I det sista kapitlet Democratic education on the Rope rundar Nussbaum av boken med att upprepa sitt budskap, att de goda tendenser som finns, av demokratisk och kulturell skolning avvecklas till förmån för en skolning av individer användbara för att skapa nationell ekonomisk tillväxt. Hon ger slutligen exempel på skräckscenarier som kan bli följden, i det vi kallar demokratiska stater idag, som följd av den tillväxtbaserade skolan som är på frammars. Indeed, when we consider the Indian state of Gujarat, which has for a particularly long time gone down this road, with no critical thinking in the public schools and a concerted focus on technical ability, we can see clearly how a band of docile engineers can be welded into a murderous force to enact the most horrendously racist and antidemocratic policies. (In 2002 Hindu right-wing mobs, egged on by propaganda purveyed in the schools-hitler for example, is portrayed as a hero in state history textbooks-murdered approximately 2,000 Muslim civilians, a genocidal assault that has been condemned around the world and has led to the denial of U.S. visa to the state s chief minister, who masterminded the whole campaign of religious hatred.) (Sid 142) Slutorden i boken är följande: If we do not insist on the crucial importance of the humanities and the arts, they will drop away. Because they do not make money. They only do what is much more precious than that, 14

17 make a world that is worth living in, people who are able to see other human beings as full people, with thoughts and feelings of their own that deserve respect and empathy, and nations that are able to overcome fear and suspicion in favor of sympathetic and reasoned debate. (Sid 143) 15

18 Utbildningsfilosofiska texter i urval av: Sven Hartman, Ulf P. Lundgren & Ros Mari Hartman Förlag: Natur och Kultur Fjärde utgåvan 2004 Referat: John Dewey - Individ, skola och samhälle - Boken är en kommenterad samling av artiklar, föreläsningar och texter av John Dewey. De olika refererade texterna spänner mellan 1897 och 1937 men följer en tydlig tankemässig linje. Dewey förespråkar det han kallar den progressiva pedagogiken och försöker lägga en utbildningsfilosofisk grund för denna inriktning. Han är mycket kritisk mot det han kallar den traditionsburna skolan. Men han vägrar samtidigt sätta sig i ett fack och tillsvära sig en bestämd utbildningsideologi. Det är med utgångspunkt från detta som jag i slutet av denna lilla skrift har föreslagit att de som ser fram emot en ny rörelse inom pedagogiken, som skall svara mot de verkliga behoven i en ny samhällsordning, borde tänka i termer av Pedagogik som sådan snarare än i termer av en pedagogik ism, till och med en sådan som >progressivismen<. Ty trots goda intentioner blir varje rörelse som tänker och handlar som en ism så invecklad i opposition mot andra ismer, att den blir styrd av den utan att vara medveten om det. (Sid 165) Dewey vänder sig mot det polariserade förhållandet mellan traditionsskolan och den progressiva skolan och menar att de båda går till ytterligheter och överdrifter. Emedan den traditionsbundna skolan sätter sitt hopp till total disciplin och passiv inlärning sätter den progressiva ytterligheten upp den totala 16

19 friheten som ideal. I den traditionsbundna kommer fostran enbart utifrån och i den progressiva ska densamma komma enbar inifrån. Stoffet ger målsättning och bestämmer metoden. Barnen är bara omogna varelser som skall mogna. De är ytliga varelser som skall fördjupas. Deras erfarenhet är snäv och den skall vidgas. Det är deras roll att ta emot, att acceptera. Deras del i det hela är uppfylld när de är lydiga och läraktiga. (Sid 110) de nya skolorna tenderar att göra litet, eller inget alls, när det gäller organisering av ämnesstoff; att handla som om varje form av styrning eller handledning av vuxna skulle vara att inkräkta på individens frihet Det är inte någon överdrift att påstå att en utbildningsfilosofi som ger sig ut för att vara grundad på idén om frihet kan bli lika dogmatisk som någonsin den traditionella pedagogiken var (Sid 170) Utbildning enligt Dewey är en generations överföring av den mänskliga historiska erfarenheten till en ny generation. Denna erfarenhet kan vidarebefordra på två sätt, socialt eller psykologiskt. Dewey menar att den psykologiska är den grundläggande processen. Med psykologi menar Dewey i detta fall barnets instinkter och begåvning, dess mentala nivå. Om inte läraren anknyter till någon aktivitet som barnet utför spontant, oberoende av läraren, så blir utbildning något som pressas på utifrån. (Sid 46) Att pressa på erfarenhet utifrån är det sociala sättet att vidarebefordra dem. Detta kan dock inte kallas för fostrande i egentlig mening enligt Dewey. Utan insikt i individens psykologiska struktur och aktiviteter blir utbildningsprocessen slumpmässig och nyckfull. Om den råkar sammanfalla med barnets aktiviteter får den en positiv 17

20 effekt, om den inte gör det, leder den till att barnets natur störs, splittras eller hämmas. (Sid 47) Dewey menar att dessa sidor är organiskt sammanflätade. Det ena kan inte ersätta det andra, det går inte att kompromissa mellan dem och ingen av dem kan underordnas den andra. Man har sagt att den psykologiska definitionen av utbildning blir torftig och konventionell att den bara ger oss en uppfattning om utveckling av alla anlag utan att ge oss någon uppfattning om vad de skall användas till. Det hävdas att den sociala definitionen, som ser utbildning som en anpassning till civilisationen, gör utbildningen till en påtvingad och yttre process, och där resultatet blir att individens frihet underordnas en i förväg bestämd social och politisk ställning. (Sid 47) Men, menar Dewey, i ett samhälle, som ständigt är i förändring, är det omöjligt att veta hur framtiden ser ut. Därmed faller idén om att skola in barnen i vissa givna samhällsbetingelser. Att förbereda barnet för framtiden innebär alltså att på bästa sätt lära dem förfoga över sina kapaciteter och för detta krävs en förståelse av barnens psykologi. Begreppen erfarenhet och psykologi är nyckelbegrepp genom alla Deweys texter, grunden för hans utbildningsfilosofi. Dewey fortsätter med att beskriva hur en skola där dessa utbildningsmetoder samverkar skulle kunna se ut. En sådan skola ska inte vara en förberedelse för ett kommande liv, det ska vara en del av barnens liv i nuet, lika verkligt som barnens liv i hemmet och i lekparken. I den traditionsbundna skolan syftar undervisningen till att ge barnen en viss mängd information, inlärning av vissa läxor och vanor, som ska förbereda dem för ett kommande avlägset liv. Resultatet blir att undervisningen inte blir en del av barnets livserfarenhet och på så vis inte en del av deras fostran. Dewey har ett respektfullt förhållande till barnet. 18

21 När allt kommer omkring är det livet som är det viktiga, barnets liv efter dess tid och mått, lika väl som den vuxnes liv. Det vore verkligen egendomligt om en klok och allvarlig uppmärksamhet på vad barnet nu behöver och förmår i fråga om rikt, fullvärdigt och oinskränkt liv på något sätt skulle stå i motsats till ett kommande vuxenlivs behov och möjligheter om vi lever oss in i barndomens verkliga instinkter och behov och endast bekymrar oss om dess fulla uttryck och tillväxt, så skall vuxenlivets disciplin, kunskap och kultur följa i sinom tid (Sid 88) Ur barnens synvinkel kommer sig det stora slöseriet i skolan av att de inte inom skolan på ett fritt och fullständigt sätt kan använda sig av de erfarenheter de fått utanför skolan. Medan de å andra sidan inte kan använda det de lärt sig i skolan i det dagliga livet. Det är det som är skolans isolering dess isolering från livet. När barnen kommer in i klassrummet måste de sluta upp att tänka på en hel del av det de funderar över, idéer, intressen och aktiviteter som dominerar hemmet och omgivning. Utan att kunna utnyttja denna vardagserfarenhet börjar skolan att mödosamt arbeta i en helt annan riktning och försöker med olika medel väcka barnets intresse för skolarbetet. (Sid94) I en skola som istället är en del av barnets liv, ska barnen arbeta med projekt med ett blandat ämnesinnehåll som utgår och tar avstamp ifrån deras aktivitet. Elevens tankar skall inte längre vara koncentrerade på studier eller inlärning. De skall vara koncentrerade på att göra det som situationen kräver, samtidigt som inlärning blir resultatet. (Sid 146) Detta är enligt Dewey det naturligaste mest okonstlade sättet för inlärning, tillämpat genom alla tider. Innehållet i projekten måste ta avstamp i de erfarenheter och intressen som barnen redan har. Barnens utveckling ska vara kontinuerlig. 19