Mannorna har platta och tjejerna har stora

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barn unga samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Mannorna har platta och tjejerna har stora En studie om barn och pedagogers resonemang kring genus The man have flat ones and the girls have big ones A study of how children and pedagogues talk about gender Astri von Arnold-Antoni Emelie Göransson Lärarexamen 210hp Barn- och ungdomsvetenskap Examinator: Handledare: Caroline Ange Ljungberg handledare Handledare: Sara Berglund

2 Förord Först vill vi tacka vår handledare Sara Berglund för hennes goda råd och idéer som hjälpt oss under hela arbetets gång. Vi vill även tacka barnen och pedagogerna på förskolan för att de ställde upp på vår undersökning. Utan dem hade undersökningen inte varit möjlig att genomföra. Barnen och pedagogerna har delat med sig av sina tankar och åsikter kring genus. Genom detta arbete har vi insett att vi som pedagoger har en möjlighet att bryta de könsmönster som finns i till exempel förskolan. Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete under de månader arbetet har pågått. Vi har gjort hela arbetet tillsammans med undantag av inläsning av litteratur. Den har lästs var för sig och sedan blivit sammanställd tillsammans. Det har varit viktigt för oss att göra så stor del av arbetet som möjligt tillsammans, då vi haft stöd av varandra för att till exempel bolla idéer. 2

3 Abstract von Arnold-Antoni, A & Göransson, E (2011) Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola I dagens samhälle finns det tydliga bilder av hur män och kvinnor ska vara. Dessa bilder förmedlas till barn genom bland annat medier och andra förebilder i barns omgivning. Då barn i femårsåldern är mitt i skapandet av sin uppfattning om sig själv och sin omgivning spelar pedagoger en viktig roll i deras skapandeprocess. Detta examensarbete handlar om hur barn och pedagoger på en förskola resonerar kring genus. Syftet med denna undersökning har varit att med hjälp av ord och bild få fram barns och pedagogers tankar och uppfattningar om genus. Vi utgick ifrån forskning som tog upp bland annat ämnet genus samt hur detta formas utifrån yttre faktorer. Vi använde oss av en kvalitativ metod där vi valde att göra intervjuer och observationer med barn på en femårsavdelning samt personal från samma förskola. Vi genomförde även två teckningsuppgifter med barnen för att få fram deras medvetna och omedvetna tankar kring pojkar och flickor. Den första teckningsuppgiften gick ut på att barnen fick rita en flicka respektive pojke. Vid andra teckningstillfället fick barnen rita en flicka respektive pojke som lekte. Resultaten visade att yttre faktorer så som medier och vuxna till stor del är med och formar genus hos barn. Det visade även att barn anser att yttre attribut så som hår och kläder är det som säkerställer vilket kön du har. Nyckelord: förskola, genus, könsroller 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Tidigare forskning och perspektiv Genus Genus i förskolan Genus och vuxna Genus och media Genus och leken Genus och miljön Metod Metodval Observation Bild Intervju Urval Genomförande Forskningsetiska övervägande Resultat och analys Barn illustrerar genus Vad är en flicka/pojke Hur leker pojkar respektive flickor? Presentation av intervjuer Barn om flickor En pedagog om flickors kläder? Vad/hur leker flickor? Pedagoger om flickors aktiviteter Sammanfattning om flickor Barn om pojkar Vad/hur leker pojkar

6 4.2.8 Pedagoger om pojkars aktiviteter Sammanfattning om pojkar Sammanfattning och slutsatser Vad påverkar genus enligt pedagogern Barns lekar Diskussion och kritisk reflektion Referenser Bilagor

7 1. Inledning Kvinnlighet och manlighet är två begrepp som många associerar med människans innersta identitet, något som alla måste förhålla sig till skriver Elvin-Nowak och Thomsson. De menar att könsidentiteten ses som något vi människor föds med och det är den som bland annat medför att vi utvecklas till den person vi blir (2010:21). Bilden av hur en flicka och en pojke skall vara är så given, att människor sällan reflekterar över att det skulle kunna vara på något annat sätt, menar Sandquist (1998:36). Graf, Helmadotter och Ruben skriver att en sak barn lär sig under sin uppväxt är att pojkar och flickor är olika. Detta lär de sig genom de manliga och kvinnliga förebilder som finns i deras omgivning. Det är vuxnas sätt att bemöta barn som formar deras uppfattning om vad som är manligt respektive kvinnligt. Vuxna reagerar olika på vad barn gör och säger. Detta sker på ett omedvetet plan (Graf m.fl, 1991). När människor träffar en person vill de gärna veta vilket kön han/hon har, detta för att kunna bemöta personen. Graf m.fl. skriver att exempelvis bemöts pojkar och flickor olika när de till exempel skrattar, gråter, blir arga eller blyga. Därtill används ofta olika ord och tonfall beroende på om barnet har rosa eller blå kläder (Graf m.fl, 1991:14). I läroplanen står det att barn inte ska särbehandlas utifrån sitt kön, utan alla ska behandlas lika (Läroplanen för förskolan, 1998). I Lpfö 98 framhålls det även att förskolan skall motarbeta de traditionella könsroller och könsmönster som finns i dagens samhälle. Förskolan ska ge pojkar och flickor lika möjligheter att utforska, utveckla förmågor och intressen utan att bli dömda (Lpfö 98:18-20). Att barn utvecklar sina könsroller redan i tidig ålder fångade vårt intresse. Den främsta identitetsutvecklingen sker i förskoleåldern. Att det dessutom finns förutfattade meningar om hur pojkar och flickor bör vara, gjorde ämnet mer intressant att undersöka. Då dessa förutfattade meningar även förekommer på en del förskolor ville vi se hur 7

8 pedagoger på en förskola resonerar kring detta. Därför handlar vårt examensarbete om hur barn och pedagoger resonerar kring genus. Vi har genom intervjuer, observationer och teckningsuppgifter undersökt barns och pedagogers medvetna och omedvetna tankar om genus. 1.1 Syfte och frågeställningar Vårt syfte är att studera hur barn och pedagoger resonerar kring genus. För att uppnå syftet kommer undersökningen att utgå från följande frågeställningar: Hur beskriver barn i ord och bild vad och hur flickor och pojkar är? Hur resonerar pedagoger kring genus? 8

9 2. Tidigare forskning och perspektiv I detta kapitel kommer vi först att definiera och resonera kring begreppet genus, och därefter presentera forskning som handlar om hur genus tar sig uttryck i förskolan. Först tas det allmänna begreppet genus upp, vidare kommer vi in på hur genus syns i förskolan. Vi tar även upp hur bland annat vuxna och medier är med och påverkar barns sociala kön, detta fortsätter sedan med hur genus och leken samspelar och slutligen tas sambandet mellan miljö och genus upp. 2.1 Genus Elvin-Nowak och Thomsson menar att begreppet genus används av många forskare när de talar om kön, för att tydliggöra att det inte handlar om något man är utan om något man gör. Kön är något alla bär med sig, dag som natt. Kön påverkar hur människor klär sig, vad de intresserar sig för och hur det talar. Elvin-Nowak och Thomsson påpekar att kön inte är något vi kan lämna hemma eller välja när det ska betyda något. Dock menar de att kön kan göras mer eller mindre aktivt i somliga situationer, det vill säga att det avsiktliga användandet av kvinnlighet och manlighet alltså går att öka och minska. Att tydliggöra sin könstillhörighet blir viktigt först i möte med andra människor. Detta görs såväl genom klädsel som genom beteende (Elvin-Nowak & Thomsson 2010:17 24). För att veta hur vi människor ska bemöta ett barn menar Rithander att den vanligaste frågan som ställs när ett barn har fötts är Blev det en pojke eller en flicka?. Redan här börjar barnet att formas till en pojke eller flicka utifrån samhällets normer, värderingar och rollförväntningar. Rithander menar att vi föds med olika kön, flicka eller pojke men det är vår omgivning som formar den vi blir. Det är barnets omgivning som redan från början introducerar barnet för vad det innebär att vara pojke/flicka (1991:8) 9

10 2.1.1 Genus i förskolan Att som pedagog arbeta med genus innebär att man har en medvetenhet om uppfattningar och de omedvetna förväntningarna som finns på flickor och pojkar skriver Svaleryd. Hon anser att det är viktigt som pedagog att vara medveten om att det pedagogiska yrket ger möjligheter att kvarhålla eller förändra de genussystem som finns. Svaleryd menar att det är viktigt att som pedagog arbeta praktiskt och medvetet med genusfrågor och som pedagog kunna reflektera över vardagliga händelser (Svaleryd, 2003:30 31). Det finns en omedvetenhet hos personalen på svenska förskolor kring hur de särbehandlar pojkar och flickor skriver Hedlin (2006:59). Förskolepersonalen har ofta uppfattningen att de arbetar jämställt med barnen, detta enligt Olofsson. Hon menar dock att detta inte stämmer i praktiken utan att de inte har insett problemet. Vidare skriver hon att pedagogerna är med och skapar könet hela tiden. Detta gör de inte enbart genom det som sägs, utan även genom till exempel röstläge, kroppshållning, blickar och mimik. Genom detta bestraffar eller bekräftar pedagogerna beteenden hos barnen (Olofsson, 2007:21). Särbehandling av könen får stora konsekvenser för barnens färdigheter, egenskaper och intressen och bidrar till att olikheter mellan könen uppstår anser Sandquist (1998:19) Genus och vuxna Alla har mer eller mindre växt upp i ett samhälle som formats av uppfattningar om könen, vi tilldelas de könsspecifika färgerna rosa och blått redan när vi föds skriver Svaleryd. Det är genom interaktion med vuxna och barn som vuxna fastställer normer om hur män och kvinnor bör vara (Svaleryd, 2003:30 31). Rithander menar att barn härmar individer i sin omgivning, det kan till exempel vara mamma, pappa, syskon eller lärare. Genom iakttagelser av vuxna får barnen uppfattningar av vilka egenskaper pojkar respektive flickor har. Till exempel att pojkar ses som högljudda och har svårt att sitta still och koncentrera sig, medan flickor är snälla, hjälpsamma och tysta. (Rithander, 1991:10 11). 10

11 2.1.3 Genus och media Barn lär sig redan tidigt vad som är manligt och kvinnligt och vilket som värderas högst skriver Sandquist. Mannen som norm är enligt Sandquist något medierna starkt bekräftar och förstärker. Det syns till exempel i bilderböcker där huvudrollsinnehavaren oftast är av manligt kön, oavsett om det är ett djur eller en person. Detta kan uppfattas som att kvinnors åsikter, behov och intressen inte är lika viktiga att ta hänsyn till som männens (Sandquist, 1998:22 23). Rithander menar att olika medier bidrar till barnets utveckling till flicka eller pojke. I förskoleverksamheten syns det tydligt att pojkar och flickor imiterar och identifierar sig med manliga respektive kvinnliga karaktärer från film och TV, så som Batman, Pippi Långstrump, Spindelmannen, prinsessor och rymdjägaren Buzz Lightyear (Rithander, 1991:10 11) Genus och leken I leken syns inte bara könsskillnader i hur barn leker utan även vad barn leker. Rithander menar att förskolepersonal ofta upplever att pojkar är livligare och flickor är lugnare. De tycker också att flickor är mer koncentrerade än pojkar och pojkarna växlar mellan olika aktiviteter och rör sig mer. Rithander anser att flickor helst leker med flickor och vice versa. Hon skriver vidare att ju äldre barnen blir desto tydligare blir uppdelningen (Rithander, 1991:22). Olofsson menar att leken kan användas som en metod att få till exempel pojkar att förstå fördelarna med att vara snäll och omtänksam. Flickorna kan även de genom leken förstå fördelarna med att exempelvis vara tuff, stark och känna sig modig. Detta kan även vara positivt för deras identitetsutveckling (Olofsson, 2007:64 65). Lindqvist skriver att enligt Vygotskij är det bästa sättet för barn att lära sig, att iaktta andra samt att bli hjälpt av andra barn. Det är bra för ett barns självförtroende att få möjlighet att hjälpa ett annat barn, och det är viktigt att man som pedagog inte griper in, utan låter barnet hjälpa. Enligt Vygotskij är alla lika värda i leken och leken är också den viktigaste faktorn i barnets utveckling av känsla, vilja och förmåga till självständigt tänkande. Leken innehåller inga bestämda regler, den styrs helt av barnens fantasi och barnen är helt 11

12 omedvetna om att leken är en viktig del i deras utveckling. Lindqvist anser att vi vuxna ser på leken helt annorlunda. Vi ser leken som en del av barnets utvecklingsprocess, medan leken för barnet är bara en lek, inget annat (Lindqvist, 1996:70) Genus och miljön Den fysiska miljön på förskolan är viktig då miljön är central för att möjliggöra ett varierat och rikt innehåll i barnens lekar (Löfdahl, 2004:48). I svenska förskolor finns det vanligen ett matrum, ett byggrum, ett kuddrum och ett dockrum skriver Olofsson. Hon menar även att eftersom dessa rum har en tydlig könsstämpel vet barnen redan när de börjar på förskolan, vilket rum de hör hemma i. Graf m.fl menar att pojkarna har en tendens att leka mer i byggrummet och kuddrummet, detta då dessa rum ofta är större och längre bort från pedagogerna. Flickorna håller till i rum nära pedagogerna så som dockrummet och matrummet (Graf m.fl, 1991:37 42). 12

13 3. Metod I detta kapitel tas tillvägagångssättet för att genomföra denna studie upp. Här presenteras metodval, genomförande av intervjuerna samt val av undersökningsgrupp. Under metodval tas det upp hur valet av vem som ingick i studien gick till samt vilken metod som användes. I urvalsdelen beskrivs undersökningsgruppen. Det sista avsnittet om genomförande tar upp hur det praktiska gick till så som intervjuer och observationer på förskolan under processens gång. 3.1 Metodval Vi undersökte hur pedagoger resonerar kring genus och hur barn med hjälp av ord och bild beskrev flickor och pojkar. Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder för att få en djupare kunskap genom bland annat semistrukturerade intervjuer. Patel och Davidson (2003:78) skriver att vid en kvalitativ intervju är syftet att få fram intervjupersonens uppfattningar angående något specifikt. De menar att vid brukandet av denna metod kan svarsalternativen inte bestämmas i förväg, det går inte heller att avgöra vilka svar som är korrekta. Vid observationstillfällena tillämpades både deltagande och icke deltagande observationer. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer för att ge barn och pedagoger utrymme att besvara våra frågor. Denna metod användes även vid samtal med barnen efter att de ritat sina teckningar för att komplettera den information vi fick via teckningarna. Vid teckningsuppgifterna valde vi att genomföra deltagande observationer då vi var delaktiga i uppgiften. Detta genom att vi var tillgängliga för barnen när de till exempel hade frågor angående uppgiften. De icke deltagande observationerna skedde då vi observerade barnens fria lek. 13

14 3.2 Observation Wallén menar att det finns två sätt att observera på, deltagande och icke deltagande observation. Han skriver vidare att i en deltagande observation medverkar observatören aktivt, det vill säga att han/hon deltar i själva verksamheten. Fördelen med att vara delaktig är att man får en kunskap inifrån, vilket man inte får om man icke är delaktig. En icke deltagande observation innebär att observatören håller sig utanför gruppen som observeras (Wallén, 1996:78 79). Vi använde oss av deltagande observationer. Då vi genomförde två teckningsuppgifter med barnen observerade vi till exempel deras val av färger och ord som sades. Det genomfördes även icke deltagande observationer när barnen hade fri lek. 3.3 Bild Vi valde att genomföra två teckningsuppgifter med barnen för att få fram deras uppfattningar kring genus. Denna metod valde vi att använda oss av då vi menade att barnens medvetna och omedvetna tankar kunde förmedlas via bilder. Vid båda teckningstillfällena fanns det nio kritor i olika färger tillgängliga för barnen. Detta då vi ville ge barnen möjlighet att själva välja vilken/vilka färger de ville använda, utan att påverkas av någon. För att inte kunna påverka eller påverkas placerades barnen en och en vid olika bord. Vid första teckningstillfället bad vi barnen att rita en pojke och en flicka. Vid nästa teckningsuppgift uppmanades barnen att rita en flicka och en pojke som lekte. Anledningen till varför vi bad barnen rita en pojke och en flicka som lekte, var för att se vilka lekar/leksaker barnen tilldelade de olika könen. Under båda uppgifterna observerade vi till exempel barnens val av färger och ord som sades. När barnen ritat klart sina teckningar ställdes frågor till barnen om hur vi kunde se att det var en pojke respektive flicka och vad hon/han lekte. 14

15 3.4 Intervju Patel och Davidson skriver att kvalitativa intervjuer innebär att personen som intervjuas har möjlighet att svara med sina egna ord. De menar att en kvalitativ intervju kan innehålla olika grader av struktur, den kan innehålla allt ifrån inga intervjufrågor alls, till strukturerade frågor som ställs i en specifik ordning, medan en kvantitativ intervju är uppbyggd runt undersökningar och statistik. En strukturerad intervju är styrd och intervjupersonen ges mycket lite utrymme att svara inom medan en semistrukturerad intervju ger intervjupersonen mer utrymme att svara på frågorna. De skriver vidare att det är av betydelse att den som blir intervjuad får fram sina åsikter och synpunkter utan att bli hämmad av intervjuaren (Patel & Davidsson 2003:78 79). Patel och Davidsson skriver att användning av diktafon är ett bra hjälpmedel vid intervju då det annars finns risker att missa intervjupersonens kroppsspråk, gester och tappa fokus från honom/henne (Patel & Davidson, 2003:104). Vi använde oss av en semistrukturerad kvalitativ intervju, det vill säga en intervju där vi hade några få frågor att utgå ifrån. För att kunna anpassa intervjun och konstruera nya frågor utifrån de svar vi fick från pedagogerna och barnen valde vi semistrukturerad intervju. Vi valde även att använda oss av diktafon vid samtliga intervjutillfällen för att inte missa något intervjupersonen/intervjupersonerna sade. 3.5 Urval Vi kontaktade en förskola i södra delen av Skåne då vi har en bra relation till pedagogerna och barnen på förskolan. Barngruppen vi utgick ifrån bestod av 14 barn i fem års ålder. Barngruppen bestod av sex flickor och åtta pojkar. Vi valde att studera barn i fem års ålder, då barn i den åldern enligt Strandberg (2007: ) har skapat en uppfattning om sig själv och sin omvärld. Vid intervjuerna delades barnen in i grupper om 4-5 i varje. Detta för att alla barnen skulle kunna samtala och diskutera om sina åsikter och tankar med varandra. Alla barnen delades in i en flickgrupp, en pojkgrupp och en blandad grupp. Grupperingen skedde utifrån placering i rummet, de som var närmst fick delta. Alla barnen delades in i grupperna på detta viss. Barnen 15

16 delades in grupperna på detta sätt då vi ville se om svaren skiljde sig då utformningen av grupperna var olika. I arbetet kommer vi att benämna grupperna med följande namn: Grupp GF: flickor, grupp GP: pojkar, grupp GB: pojkar/flickor. Tre pedagoger intervjuades, två kvinnor och en man. Pernilla är 35 år och förskollärare, Peter är 60 år och förskollärare och Pia är 64 år och barnskötare. Dessa pedagoger valdes för att få olika aspekter då de är av olika ålder och kön. Intervjuerna med pedagogerna ägde rum individuellt då vi inte ville att pedagogernas svar skulle påverka varandras. Vid de två teckningsuppgifterna med barnen delades alla barnen in i grupper om 3-4 barn, på samma sätt som vid intervjuerna. Vi delade dock inte in dessa grupper efter kön. Från vår undersökning valde vi ut fyra barns teckningar och åsikter då de på olika sätt skildrade barnens tankar kring genus. Vi har valt att kalla dessa barn för Filip, Nellie, Olle och Elin. 3.6 Genomförande Vi började med att skicka ut enkäter om tillstånd att få intervjua och observera barnen på förskolan (se bilaga 1). Efter godkännande från föräldrar genomförde vi den första teckningsuppgiften med barnen. Denna teckningsuppgift gick ut på att barnen uppmanades att rita en flicka och en pojke. Till sitt förfogande hade barnen två tomma papper och nio kritor i olika färger. I genomsnitt tog det cirka sju minuter för barnen att rita sina teckningar. Efter aktiviteten gjordes kompletterande intervjuer enskilt med barnen, där vi ställde frågan hur ser man att det är en flicka/pojke?. Någon dag senare genomfördes intervjuerna med de olika barngrupperna. Syftet med intervjuerna var att höra hur barnen resonerade kring genus (se bilaga 2). Intervjuerna med barnen spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna med barnen varade i mellan tio och femton minuter. Genom att spela in intervjun kunde vi lyssna på vad som sades flera gånger och höra sådant vi kanske skulle ha missat om vi använt papper och penna. En vecka senare valde vi att genomföra den andra teckningsuppgiften med barnen. Denna gång bad vi barnen att rita en pojke respektive flicka som lekte. Denna uppgift tog i genomsnitt tio minuter för barnen att genomföra. Även efter denna uppgift genomfördes kompletterande intervjuer med barnen men denna gång med frågan hur ser man att det är en flicka/pojke och vad gör hon/han?. Vi gjorde deltagande observationer av barnen 16

17 vid teckningsuppgifterna. Vid dessa såg vi omedvetna val barnen gjorde vid till exempel val av färger. Vi observerade även barnens fria lek för att se vad och hur barnen lekte. Det genomfördes enskilda semistrukturerade intervjuer med de tre pedagogerna. Vid intervjuerna ställdes frågor angående hur pedagogerna resonerade kring barn och genus (se bilaga 3). Intervjuerna med pedagogerna varade mellan minuter. Intervjuerna med både barnen och pedagogerna transkriberades för att göras mer tillgängliga att återgå till. 3.7 Forskningsetiska överväganden Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, 2002) finns det fyra krav som forskare ska ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de personer som skall medverka i undersökningen informeras om studiens syfte. Genom samtal med samtliga pedagoger och barn angående vår undersökning fick deltagarna information om vad undersökningen handlade om. Vi klargjorde för deltagarna att intervjuer, observationer och uppgifter skulle genomföras. Vi gjorde det även klart för deltagarna att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Med hänsyn till samtyckeskravet som innebär att ett godkännande från deltagarna måste finnas, skickades enkäter ut till föräldrar om godkännande av deras barns deltagande i vår studie. Då barnen i undersökningen var under 15 år behövdes ett skriftligt godkännande från barnens föräldrar. Konfidentialitetskravet innebär att skydda varje individs identitet för deras säkerhet. Denna tillämpades på så sätt att vi använde oss utav fingerade namn på så väl barn som pedagoger. Detta för att obehöriga inte skall kunna ta del av deras personuppgifter. Vi tydliggjorde för de deltagande att allt insamlat material enbart kom att finnas tillgängligt för vår forskning. 17

18 Vi ville att de skulle känna sig trygga med vår undersökning och informerade därför om nyttjandekravet, vilket innebär att materialet enbart kom att användas i forskningssyfte. 18

19 4. Resultat och analys Detta kapitel börjar med en förklaring av hur teckningsuppgifterna med barnen gick till. Här kommer vi in på hur fyra barn på olika sätt skildrar hur flickor och pojkar ser ut samt vad de leker, med hjälp av bild. Kapitlet består av tre huvuddelar. Den första behandlar teckningsuppgiften, som bestod av att barnen fick rita pojkar och flickor, samt hur dessa leker. I den andra delen ligger fokus på det resonemang som fördes i intervjuer med barn och pedagoger, vilket var vad som utmärker flickor respektive pojkar. Slutligen sammanfattar vi vår studie och visar hur vi besvarat frågeställningarna. 4.1 Barn illustrerar genus I detta avsnitt beskriver vi genomförandet av teckningsuppgiften som utfördes med barnen på femårsavdelningen. Vi tittar närmare på fyra barns teckningar som på olika sätt skildrade barnens tankar kring genus. Först skriver vi om hur barnen med hjälp av illustrationer beskriver sina bilder av hur en flicka/pojke ser ut. Vidare kommer vi in på den andra teckningsuppgiften där barnen med hjälp av teckningarna skildrade sina tankar om vad flickor/pojkar leker Vad är en flicka/pojke? Barnen delades in i grupper om tre-fyra barn för att kunna sitta vid vars ett bord. Vi placerade ut barnen så att de inte kunde se och påverkas av varandras teckningar. Framför sig hade barnen två tomma papper och en skål med kritor i nio olika färger. Vi bad barnen att rita en flicka på det ena pappret och en pojke på det andra pappret. Majoriteten av barnen började med att rita en teckning som illustrerade det kön de själva tillhörde, det vill säga att flickor ritade flickor och pojkar ritade pojkar. Generellt sett var pojkarna betydligt snabbare på att rita teckningarna, med enbart ett undantag, Filip. Han var även en av de få som började rita det motsatta könet först. Innan han började 19

20 rita lade han fem olika färger orange, blå, svart, brun och röd bredvid sig och satte undan skålen med de övriga färgerna. De fem färgerna använde han sig sedan av till båda teckningarna. När Filip skulle rita sin flicka ritade han först ett huvud som han inte blev nöjd med. Försök nummer två lyckades och strax var hela flickan färdig. När han skulle rita pojken stötte han däremot genast på problem. Först blev han inte nöjd med huvudformen, för att sedan fastna på håret, kläderna och armarna. Efter 45 minuter var vi tvungna att avbryta Filip på grund av tidsbrist. Hans resultat blev 84 stycken ofärdiga pojkar (se bilaga 4). En av flickorna som utmärkte sig var Nellie, då hon ritade sina föräldrar. Hon började med att rita en flicka som hon beskrev som sin mamma och ritade sen pojken som var hennes pappa. Båda bilderna innehöll specifika detaljer som hon lagt märke till att hennes föräldrar har, till exempel att båda har rynkor i pannan, pappa har gelé i håret och mamma har stora röda läppar. Det tog 15 min för henne att rita båda teckningarna, det vill säga ganska lång tid i jämförelse med de andra barnen (se bilaga 5). En pojke som utmärkte sig gällande valet av färger var Olle. Han fick precis som alla andra en skål med nio kritor i olika färger. Han funderade en stund på vilka färger han skulle använda sig av. Lite osäkert började han rita en flicka, men frågade sedan oss vad uppgiften var. När han fått svaret att han skulle rita en flicka och en pojke, vände han på pappret och började rita pojken. Han lade då fram alla färger utom lila, rosa och gult. Trots att han tog ut sex stycken kritor valde han ändå att rita med enbart två färger, blått och svart. När det sedan var dags att rita flickan lade han undan fem färger och tog fram lila, rosa, gult och behöll svart. Resultatet blev en flicka i rosa, lila och svart. Det tog honom 4 min att rita båda teckningarna (se bilaga 6). När Elin fått uppgiften att rita en flicka och en pojke, började hon med att rita en pojke. När hon ritade pojken använde hon sig av alla färgerna. När vi bad henne att berätta om sin teckning, förklarade hon att pojken var hennes bror som täljde pinnar. Elins flicka ritades med fem färger, hon beskrevs ha höga klackar, långt hår och klänning. Det gick väsentligt snabbare för henne att rita flickan än vad det gjorde att rita pojken. Allt som allt tog det tio minuter för henne att rita båda teckningarna (se bilaga 7). 20

21 Det är tydligt utifrån teckningarna att barnen hade föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Ett exempel på detta var att majoriteten av flickorna hade hår medan pojkarna saknade detta. Ett annat exempel på hur detta uttrycktes var vid färgvalen. Majoriteten av barnen valde bort de så kallade pojkfärgerna det vill säga grönt, blått, brunt när de skulle rita en flicka och flickfärgerna det vill säga rosa, lila och gult när de skulle rita en pojke. Tre av de 14 barnen valde att rita sig själv eller en familjemedlem. De andra barnen ritade en pojke och en flicka utan någon speciell koppling till någon person i barnens liv Hur leker pojkar respektive flickor? Vid nästa observationstillfälle bad vi barnen att rita en flicka och en pojke som lekte. Även vid detta tillfälle var det indelade i grupper om tre-fyra barn, för att kunna sitta enskilt utan att kunna se de andra barnens teckningar. Också här hade barnen två tomma papper och en skål med kritor i nio olika färger framför sig. Efter att Olle fått uppgiften gjorde han samma val gällande färgerna som på förra uppgiften. Han funderar en stund tills han hörde en pojke i rummet ropa högt att han skulle rita en boll. När han hört detta börjar han rita en röd pojke som lekte med en grön, brun och svart boll. Olles flicka ritades rosa och hon lekte med en rosa boll. När vi frågade honom om teckningarna berättade han att det inte fanns någon skillnad på flickan och pojken (se bilaga 8). Elin började även denna gång att rita pojken, sin bror som åkte longboard. När vi bad henne att berätta om teckningen av pojken, sade hon att pojkar har blått, grönt, rött och lite lila samt att pojkar spelar dataspel och det gör inte flickor. Elins teckning av flickan beskrev hon som en flicka som spelade fotboll i en bubbla på gräset. Hon berättade även att flickan hade långt hår och en lila/röd klänning. På varje teckning använde hon sig av sju olika färger, dock inte samma färger på båda (se bilaga 9). Filip började med att osäkert fråga vad ska de leka med?. Vi svarade att det var upp till honom själv att bestämma det. Filip började denna gång med att välja ut sex olika 21