KUNSKAPA PÅ NÄTET MED HJÄLP AV LÄROBJEKT

Transkript

1 Liisa Ilomäki (red.) KUNSKAPA PÅ NÄTET MED HJÄLP AV LÄROBJEKT Handbok för lärare, utbildare och dig som skapar lärobjekt UTBILDNINGSSTYRELSEN

2 Liisa Ilomäki, forskare, FK, Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus (ung. forskningscentralen för nätbaserat lärande och kunskapsuppbyggnad), Psykologiska institutionen, Helsingfors universitet Marjut Iivonen, forskare, PeM, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos (ung. institutionen för lärarutbildning i Nyslott), Joensuu universitet Tomi Jaakkola, forskare, PeM, Opetusteknologiayksikkö (ung. enheten för undervisningsteknologi), Åbo universitet Henna Lahti, forskare, PeM, Institutionen för hushålls- och slöjdvetenskap, Helsingfors universitet Minna Lakkala, forskare, FM, Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus, Psykologiska institutionen, Helsingfors universitet Erno Lehtinen, professor, PeD, Turun opettajankoulutuslaitos (ung. institutionen för lärarutbildning i Åbo), Åbo universitet Lassi Nirhamo, forskare, PeM, Opetusteknologiayksikkö, Åbo universitet Sami Nurmi, forskare, PeM, Opetusteknologiayksikkö, Åbo universitet Sami Paavola, forskare, PM, Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus, Psykologiska institutionen, Helsingfors universitet Marjaana Veermans, forskare, PeD. Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuskeskus, Psykologiska institutionen, Helsingfors universitet Utbildningsstyrelsen och författarna Grafisk design: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho Bilden på titelbladet: Elvi Turtiainen Översättning: Björn-Eric Mattsson ISBN ISBN (pdf) Vammalan kirjapaino Oy, Vammala 2004

3 INNEHÅLL FÖRORD 5 Liisa Ilomäki LÄROBJEKTEN SOM STÖD FÖR UNDERVISNING OCH LÄRANDE 9 Lärobjekt och tidigare existerande digitala läromedel 10 Strävan efter pedagogiskt flexibla lärobjekt 14 Exempel på lärobjekt i olika undervisningssituationer 18 Tomi Jaakkola, Lassi Nirhamo, Sami Nurmi och Erno Lehtinen OLIKA LÄROBJEKT SOM EN DEL AV EN FLEXIBEL HELHET 27 Att stödja lärandet som utgångspunkt 28 Typindelning av lärobjekten 29 Lärobjekten som en del av lärmiljön 36 Sami Paavola, Liisa Ilomäki och Minna Lakkala HUR KUNSKAP PRESENTERAS I LÄROBJEKTEN 40 Kunskapssynens bakgrund 40 Drag i den expertmässiga kunskapssynen 42 Liisa Ilomäki och Sami Paavola LÄROBJEKTEN SOM STÖD FÖR PEDAGOGIKEN 51 Sami Nurmi Stöd aktiverandet av tidigare vetande 56 Sami Nurmi Stöd en begreppsmässig förändring 59 Minna Lakkala och Marjaana Veermans Stöd medvetet lärande och metakognition 62 Liisa Ilomäki Styr eleverna mot expertis 68 Marjaana Veermans och Minna Lakkala Stöd pedagogiskt meningsfull gemenskap 71

4 Tomi Jaakkola Låt inläraren möta företeelsens komplexitet 73 Tomi Jaakkola Presentera företeelsen på flera sätt 75 Tomi Jaakkola Visualisera tänkandet 78 Sami Nurmi Stöd analogislutledningar 80 Lassi Nirhamo och Erno Lehtinen Hur stödja automatisering och lärande av färdigheter 82 Sami Nurmi Den kognitiva belastningens problem 85 Liisa Ilomäki Lärobjekten och olika pedagogiska modeller 86 Problembaserat lärande 86 Minna Lakkala Undersökande lärande 90 Henna Lahti och Marjut Iivonen Exempel på användning av ett lärobjekt vid undersökande lärande 93 Marjaana Veermans Upptäckande lärande 95 Lassi Nirhamo METADATA SOM HJÄLP VID SÖKNING 100 Vad är metadata? 100 Nyttan av metadata 101 Standarder för beskrivning av lärmaterial 102 Kvaliteten på metadata 104 Inmatning och sökning av metadata 104 KÄLLFÖRTECKNING 107

5 FÖRORD I takt med att den nätbaserade undervisningen blivit vanligare har också lär objekt (en: learning objects) börjat användas allt mer i undervisningen på alla stadier. Med lärobjekt avses nytt digitalt lärmaterial av skiftande slag som i allmänhet distribueras via internet och som kan tillämpas i olika under vis ningssituationer. Idén med lärobjekt är i och för sig inte ny redan i årtionden har lärare, elever och studerande kunnat använda lärmaterial på nätet, men den grundläggande tanken om lärmaterial som lätt kan spridas, kombineras och skräddarsys har uppstått först under de senaste åren. Det finns lärobjekt av varierande slag, till exempel övningsuppgifter och simuleringar eller skriftligt och grafiskt databasmaterial. Bildar en simulering tillsammans med sina anvisningar och modeller ett lärobjekt i sig eller är varje del ett självständigt lärobjekt? Utgör en enskild bild eller hela databasen ett lärobjekt? Arbetet med att beskriva och klassificera lärobjekt är fortfarande under arbete eftersom ämnesområdet är så nytt. Å andra sidan, även om den här boken fokuserar på lärobjekt så gäller en stor del av tankegångarna och reflexionerna den pedagogiska användningen av lärmaterial i allmänhet. Många pedagogiska nätbaserade tillämpningar kan innehålla verktyg som kan uppfattas som lärobjekt, medan själva tillämpningen inte är något lärobjekt. Vilket är alltså förhållandet mellan ett lärobjekt och den nätbaserade miljön? Sannolikt kommer utvecklingen och användningen av lärobjekt att göra det nätbaserade lärandet avsevärt mångsidigare och allmännare under de närmaste åren. Bokens mål är att hjälpa läsaren att förstå lärobjektens natur och möjligheter som en del av undervisningen och utnyttjandet av datanäten. Lärobjekten inger stora förhoppningar. Man förväntar sig att tack vare dem kunna utveckla undervisningens innehåll och erbjuda lärarna lärmaterial, att användningen av informations- och kommunikationstekniken för undervisningsändamål kommer att spridas och att undervisningsmetoderna förbättras. För många lärare är dock lärobjekten en ny företeelse. Det är inte självklart för lärarna var man får tag på dem, vad man kan kräva av goda lärobjekt och hur de ska tillämpas i undervisningen. Det behövs experiment och utbildning, bra modeller och utbyte av erfarenheter. Frågan om vad som är ett bra lärobjekt hänger oundvikligen samman med de pedagogiska lösningarna. Ett lärobjekt kan vara lämpligt och meningsfullt 5

6 f ö r o r d utifrån ett visst pedagogiskt synsätt, men fungerar inte nödvändigtvis i samband med annan pedagogik. Dessutom skiljer sig lärobjekten från varandra till typ och verksamhetsidé. Det går alltså inte att ange entydiga kriterier på vad som är ett bra lärobjekt. En utgångspunkt är att ett gott lärobjekt stödjer lärandet på det sätt som de nyaste strömningarna inom lärande och kunskap förutsätter, och att det bör hjälpa läraren att utveckla och berika undervisningen. Man ska inte heller behöva komplicerade tekniska eller pedagogiska arrangemang för att ta lärobjektet i bruk, utan det ska kunna användas i det normala skolarbetet med elever eller studerande. Den här boken är ett försök att hjälpa dem som använder och utvecklar lärobjekt. Den innehåller exempel på lärobjekt för både allmänbildande och yrkesinriktad utbildning samt på deras användning och motsvarande användningsplaner. Målet är att boken ska lämpa sig för dem som är intresserade av att utnyttja och utveckla lärobjekt oavsett skolform och -nivå. De som producerar och framställer lärobjekt kan lika bra vara professionella utvecklare på ett företag som lärare som gör upp lärobjekt enbart för eget undervisningsbehov. Bokens innehåll har i hög grad påverkats av att författarna deltagit i det europeiska projektet Celebrate som startade år 2002 och avslutades år Det EU-stödda projektet ställde upp mycket ambitiösa mål: att utveckla pedagogiska modeller för lärobjekten i samband med produktionen av dem, att stödja producenterna och stärka deras samarbete samt att främja en allmän och mångsidig användning av lärobjekten. Målet var alltså att producera en stor mängd högklassiga lärobjekt, lätt åtkomliga för lärarna, samt att utvärdera denna pilotproduktion och dess pedagogiska användning. De här målen skulle uppfyllas av sammanlagt 22 intressegrupper från elva europeiska länder, där grupperna representerade olika synsätt på utveckling och produktion av lärobjekt. I projektet deltog forskare inom undervisning och lärande vid olika universitet, nationella utbildningsmyndigheter och privata företag samt representanter för vetenskapscentra. Dessutom testades de producerade lärobjekten av över tusen lärare i sex länder. Finland representerades av Utbildningsstyrelsen, WSOY, vetenskapscentret Heureka samt Helsingfors och Åbo universitet. Forskarna vid de båda universiteten hade som uppgift att undersöka användarnas behov, utveckla pedagogiska modeller för planering av lärobjekt och till slut utvärdera hela projektet. Erfarenheterna och lärdomarna från de här forskningsuppgifterna har gett upphov till en stor del av tankarna i boken. Boken presenterar olika lärobjekt, speciellt med tanke på hur den pedagogiska kvaliteten kan utvecklas, och uppskisserar faktorer som är centrala för förståelsen av den pedagogiska användningen av lärobjekt. Den framställer lärobjekten som en del av lärandet och undervisningen 6

7 samt tar upp den nutida forskningens uppfattningar om lärandets principer och expertmässiga kunskapssyner och hur de samverkar med lärobjektens egenskaper. Dessutom beskrivs de konkreta pedagogiska metoder som kan stödjas med lärobjekt, och metadata som är behövliga då lärobjekten hanteras. I boken ges också modeller för utvärdering av lärobjekt. I den svenska översättningen av den här publikationen har lärobjektsexempel som så noggrant som möjligt motsvarar den finska bokens exempel valts ut. För en del exempel har tyvärr inga passande svenska exempel hittats. I dessa fall har vi låtit de finska exemplen stå. Forskare Tom Wikman har hjälpt oss i arbetet med att hitta exempel på svenska. Boken är ett resultat av samarbetet mellan forskarna vid Psykologiska institutionens forskningscentral för nätbaserat lärande och kunskaps uppbyggnad (Verkko-oppimisen ja tiedonrakentelun tutkimuslaitos) vid Helsing fors universitet och Enheten för undervisningsteknologi (Opetusteknologiayksikkö) vid Åbo universitet. Jag tackar Utbildningsstyrelsen för att det pedagogiska utvecklingsarbetet kring lärobjekt på det här sättet offentliggörs. Likaså tackar jag professor Erni Lehtinen vid Åbo universitet för preciseringar av innehållet och konstruktiv hjälp under skrivprocessen. Jag hoppas boken kommer att vara till nytta också för elever och studerande som ju är de verkliga slutanvändarna av undervisningen och lärmaterialet, samt att tankarna i boken kunde stödja dem i att tänka självständigt och utveckla deras samlärande och kunskapsuppbyggnad. Esbo, skottdagen den 29 februari 2004 Liisa Ilomäki f ö r o r d 7

8 8

9 Liisa Ilomäki LÄROBJEKTEN SOM STÖD FÖR UNDERVISNING OCH LÄRANDE Av olika informations- och kommunikationstekniska tillämpningar är det framför allt datanäten som på senare år snabbt har vunnit insteg i undervisningen. I de flesta fall används datanäten för informationssökning och fritt surfande [1], även om en förfrågan till europeiska lärare ger vid handen att utnyttjande av e-post inom undervisningen har blivit allt vanligare [2]. Däremot används avsevärt mer sällan andra datanätstillämpningar, såsom diskussioner och kunskapande på nätet, att ta kontakt med experter eller att använda webben som ett forum för elevernas publikationer [3, 4]. Flera finländska och internationella undersökningar och utredningar har visat att lärarna anser bristen på högklassiga läromedel vara ett av de mest centrala problemen vid användning av informationsteknik (IT) i undervisningen [5, 6, 7]. Lärobjekten utgör ett försök att lösa just det här problemet. Även om man forskat rätt flitigt i nätbaserat lärande finns det mycket få rapporter om hur användningen av lärobjekt har utfallit. Å andra sidan har datorstödda undervisningsprogram av tidigare ursprung etablerade användare. Enligt material från år 1999 använde nästan 40 procent av lärarna i Helsingfors datorstödda undervisningsprogram inom det egna ämnet åtminstone en gång i månaden [8]. Tröskeln för att också lärobjekt skulle tas i bruk kunde alltså vara lika låg som för informationssökning. Det är troligen rätt enkelt för lärarna att införliva informationssökning och lärobjekt i den egna undervisningen eftersom detta inte nödvändigtvis kräver några radikala förändringar av de traditionella undervisningsrutinerna. Däremot är det en större pedagogisk utmaning att utnyttja nätet för 1. Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E., Nurmi, S., Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E., Nurmi, S., Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E., Nurmi, S., Oravainen, K., Ilomäki, L., Hakkarainen, K., & Tapola, A., Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E.,

10 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e exempelvis kunskapsuppbyggnad och diskussion mellan eleverna. Man kan alltså förutse att användningen av lärobjekt snabbt kommer att växa om antalet lärobjekt ökar och de blir lättare tillgängliga. Eftersom distributionen av lärmaterial via nätet är en rätt ny företeelse har man än så länge inte definierat termen lärobjekt på ett entydigt sätt om man ens kan komma överens om en definition. Lärobjekt är en svensk översättning av den engelska termen learning object (LO), som fått följande definition: Vilket kunskapsobjekt som helst, digitalt eller icke-digitalt, som kan användas för lärande, undervisning eller utbildning [9, 10]. Även om denna officiella definition är mycket vag och kan tillämpas i princip på vilket objekt eller föremål som helst, bör lärobjekt i praktiken uppfattas som ett relativt begränsat digitalt lärmaterial som kan sökas och distribueras via nätet. På svenska förekommer också bland annat termerna lärkomponent, lärmodul och lärresurs, men det är befogat att använda lärobjekt eftersom den termen redan har rotat sig bland användarna. Lärobjekt och tidigare existerande digitala läromedel Under andra världskriget började datorstödda läromedel planeras och användas (en: instructional design) i USA i samband med behovet att snabbt och effektivt utbilda arméns personal. Den pedagogiska psykologin frambringade teoretiska idéer för hur utbildningsproblemen skulle lösas. Speciellt var tankegångarna inom den programmerade undervisningen centrala. När datorerna blev allmännare på 1980-talet fick lärande baserat på datateknik naturligtvis fart och planeringen av tillämpningarna delades upp i två riktlinjer: datorstödd undervisning (som har haft flera olika benämningar med en aning skiftande betydelse, bland annat computerbased instruction och computer-based training) och användning av datorn som ett redskap [11]. De pedagogiska utgångspunkterna för planeringen av den datorstödda undervisningen baserade sig länge på ursprungstankarna inom det programmerade lärandet och resulterade bland annat i en stor mängd övningsprogram (en: drill and practice). På 1990-talet utvecklades planeringen mot öppnare program som fick sin utgångspunkt i olika konstruktivistiska riktningar [12, 13]. Så till exempel baserade sig det berömda Jaspers-projektet vid Vanderbildt University på problemlösning i en begränsad, men väl stödd inlärningstillämpning. I tillämpningen hade man byggt in redogörelser för olika slags fakta och framställningssätt IEEE Technology Standards Committee, Oppisisällön metatieto 11. Reiser, R., 2001b 12. Reiser, R., 2001b 13. Reiser, R., 2001a

11 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e som var försedda med utmanande och öppna matematiska uppgifter i ett naturligt saksammanhang [14]. I mitten av 1990-talet fick internet ökad spridning, först som ett medel för i synnerhet distansundervisning och högskoleutbildning samt för distribution av omfattande kursbundna materialhelheter. Så småningom har internet befäst sin plats också inom den allmänbildande skolundervisningen. Produktionen av läromedel i Finland tog sin början under förra hälften av 1980-talet 1. Så till exempel producerade Riksförbundet för lärare i matematiska ämnen (MAOL) ett flertal simuleringar för undervisning i matematik, fysik och kemi. Vidare utvecklade en datateknikcentral för skolorna bildobjekt för lågstadieundervisningen medan företagen utvecklade övningsprogram och mindre multimedieprogram som stöd för elevernas egen verksamhet. Brainware Oy:s HiiriPolo, ett av de populäraste programmen för lågstadiet, bestod av flera små program som användaren kunde välja mellan. Idén med sådana här mindre undervisningsprogram var ingalunda att ersätta läraren eller att de skulle innehålla allt tänkbart material om det som skulle läras. I själva verket kunde en del av de här undervisningsprogrammen fortfarande duga som lärobjekt, bara de anpassades för modern teknik. Samnordiska kurser för planering av undervisningsprogram stödde produktionen av sådana flexibla, små program som förutsatte att läraren stod för de pedagogiska lösningarna och att programmet lämpade sig för mycket olika undervisningssituationer [15]. Antalet undervisningsprogram för de finländska skolorna ökade avsevärt på grund av det här utvecklingsarbetet. Drillprogrammen utvecklades mot öppnare och mer elevcentrerade tillämpningar just tack vare de samnordiska kurserna. De öppna undervisningsprogrammen hade dock en begränsad spridning, vilket enligt min mening hade flera orsaker: Användningen av datateknik var beroende av några få lärares pionjärinsatser. Den största delen av lärarna var inte intresserad av att använda datorer i undervisningen och därtill var deras tekniska kunnande obefintligt. Eftersom undervisningskulturen ännu inte stödde elevernas aktiva arbete och tankeverksamhet representerade en del av undervisningsprogrammen helt enkelt alltför främmande pedagogiska idéer det är betecknande att traditionella drillprogram såldes mest, speciellt i samband med läroboken. Utrustningen var dyr (också då) och den reserverades i praktiken helt för undervisningen i datateknik. Dessutom blev undervisningsprogrammen ofta kostsamma för skolorna eftersom dessa bara hade ringa möjligheter att själva bestämma om sina budgetmedel. 1 Följande beskrivning baserar sig på nämnda källor och författarens erfarenheter under åren då hon planerade undervisningsprogram och utbildade producenter samt deltog i användning och utveckling av en nordisk planeringsmodell. 14. Cognition And Technology Group At Vanderbild, 1992a 15. Hanhimäki, L., Ilomäki L., Lakkala, M. & Norlamo, P.,

12 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Å andra sidan anslöt sig en del av själva kulturen kring under visningsprogrammen till uppfattningen att hela kurser kunde genomföras med hjälp av datorer så att datorn ersatte läraren. Sådana datorstödda kurser förekom speciellt i undervisningen efter den allmänbildande skolan, yrkesutbildningen och annan undervisning på andra stadiet. Likaså använde företagen sannolikt mest undervisningsprogram av just det här slaget [16]. Också programgeneratorer, det vill säga program som producerade läromedel, stödde uppgörandet av sådana här undervisningsprogram. Bland annat lärarna fick utbildning i att använda programgeneratorer för att själva kunna producera material. I praktiken var det dock främst yrkesfolk som drog nytta av programgeneratorerna. Omfattande kursbundna undervisningsprogram var besvärliga att använda i praktiken eftersom de rent innehållsmässigt inte var tillräckligt omfattande och deras osmidiga uppbyggnad hindrade att de användes i varierande pedagogiska situationer. I viss mån utnyttjades dock material av det här slaget för exempelvis självstudier. I dagens lärobjekt finns drag av de tidigare undervisningsprogrammen eftersom nätmaterialets pedagogiska struktur ofta speglar tanken på hela kurser, speciellt i undervisningen på andra stadiet. Å andra sidan bär lärobjekten också spår av undervisningsprogrammens planeringsmodeller, av vilka de tidigaste representerade den programmerade undervisningens idéer. En internationell utvärdering av läromedel på nätet har utvisat att nätmaterialen sällan var interaktiva i verklig mening. Det använde inte heller olika tekniska framställningssätt eller stödde så kallade utvecklade inlärningsuppfattningar [17]. Kommer läroböckerna och annat skriftligt material att försvinna i takt med att lärobjekten vinner mark? Tills vidare har läroböckerna en stark ställning i undervisningen, men många läromedelsförlag i Finland framför allt WSOY har börjat producera också digitalt lärmaterial. Lärobjektens förhållande till traditionellt skriftligt material är oproblematiskt; de kan egent ligen inte jämföras med varandra. Lärobjekten grundar sig väsentligen på informationsteknikens möjligheter och skulle inte ens existera utan den. De kan till exempel innehålla en hypertextstruktur med länkar och noder som givetvis inte kan byggas in i skriftligt material på ett naturligt sätt. Förutom text och bild kan lärobjekten bestå av tal och annat ljud samt animation och video, för att inte tala om den mängd information de kan inrymma. Några enstaka lärobjekt kan ändå ha samma struktur som till exempel traditionella drilluppgifter (en: drill and practice) som i årtionden har utförts med papper och penna och delats ut i form av kompendier eller arbetsböcker tillsammans med läroböckerna Lehtiö, P., Mioduser, D., Nachmias, R., Lahav, O. & Oren, A., 2000

13 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Många hinder för utbredningen av undervisningsprogrammen har försvunnit. Nuförtiden kan och vill lärarna utnyttja informations- och kommuni kationsteknik i sin undervisning. De pedagogiska uppfattningarna har förändrats och det finns ett större behov av pluralistiska lärmaterial som stödjer elevernas och de studerandes egna tankar och resonemang. Den alltmer utbredda användningen av datanät har rent tekniskt underlättat tillgången på och utnyttjandet av lärmaterial. Även om man ofta har påpekat att tekniska lösningar inte påverkat skolan i högre grad, så har man samtidigt lagt märke till att den utökade användningen av datanät i utbildningen är ett undantag från tidigare erfarenheter [18, 19]. Det här stödjer också uppfattningen att lärobjekt så småningom kommer att användas allt mer i undervisningen. Det är som känt svårt att spå om framtiden, men man kan ändå våga sig på några tankar kring utvecklingsperspektiven för lärobjekten. Pekka Lehtiö som rett ut användningen av datanät och digitalt lärmaterial i undervisningen anser att ibruktagande av prisriktiga tekniska innovationer beror på sociala innovationer, det vill säga om det finns någon lockande användning för den nya tekniken [20]. Utgående från det här kan man anta att lärobjektstänkandet vinner insteg genom att man lätt kan inse nyttan av det i den praktiska undervisningen. Eftersom det redan nu har visat sig att användningen av datanät i undervisningen varit en framgång, är det kanske möjligt att med hjälp av dem förnya den pedagogiska praxisen åtminstone i någon mån och införa nya slags tillämpningar som stöd för undervisningen. På det sättet kan lärobjekten bidra till att nya pedagogiska rutiner införs [21]. Om och när skolorna ges möjlighet att lätt och förmånligt få tillgång till nytt digitalt lärmaterial, kan de nya läromedlen också förmedla ny pedagogisk praktik. Det här förutsätter naturligtvis att läromedelsförfattarna stöds; de bör ha en djup insikt i både tekniska möjligheter och pedagogiska behov. Om lärarna anser lärobjekten vara av dålig kvalitet eller om de upplever att de inte kan genomföra sin undervisning med hjälp av dem, äventyras utvecklingen av lärobjekt. Redan nu har det visat sig att vissa pionjärlärare förhåller sig skeptiskt till lärobjekt, speciellt sådana som producerats för undervisning, eftersom lärobjekten enligt deras mening är alltför knapphändiga till sitt innehåll och representerar föråldrade verksamhetsidéer. De här lärarna saknar bland annat lärobjekt som hjälper eleverna i deras aktiva arbete, utgör verktygstillämpningar för arbete i grupp eller populariserar 18. Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E., Lehtinen, E., Mioduser, D., Nachmias, R., Lahav, O. & Oren, A., Cobb, P., McClain, K., de Silva Lamberg, T. & Dean, C.,

14 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e autentisk kunskap. I synnerhet lågstadielärarna efterlyser popularisering av kunskap eftersom det råder brist på lämpliga kunskapskällor för lågstadiet. Även om man ofta anser lärobjekten, i likhet med traditionellt lärmaterial, vara hjälpmedel för speciellt läraren (med andra ord: läraren står för valet av lärobjekt), är det sannolikt att eleverna och de studerande i framtiden aktivt väljer lärobjekt, kanske till och med bearbetar och utvecklar dem. Redan nu har man gjort iakttagelser av det här slaget inom högskoleutbildningen [22]. Ett exempel i den här boken beskriver just en sådan användning på gymnasienivå (Multipla intelligenser och lärobjekt). Det är möjligt att en lärobjektens pedagogik kommer att växa fram på samma sätt som det har utvecklats en pedagogisk användning av informations- och kommunikationsteknik. Så till exempel har Betty Collis och Allard Strijker, som utrett lärobjektens användning i de nederländska universiteten, utvecklat praktiska anvisningar för hur tyngdpunkten för utveckling av lärobjekt förskjuts från innehållsdistribution till lärobjekt som baserar sig på elevernas aktiva handlande och medverkan [23]. Samma författare har framkastat att digitalt lärmaterial (författarna använder termen educational software ) i framtiden kommer att delas upp i två slags produkter: omfattande, komplicerade system som fungerar som förvaltnings- och distributionsmiljö och som länkas till databasmiljöer, och b) små elektroniska läromedel som kan väljas från flera olika källor och som kan integreras med varandra utgående från situation och behov [24]. Strävan efter pedagogiskt flexibla lärobjekt Användarna av lärobjekt kan vara elever, studerande, lärare eller olika lärgemenskaper. Den här boken koncentrerar sig speciellt på lärobjekt som är avsedda för elever och studerande. Lärobjekt som är ämnade för lärare innehåller bland annat erfarenheter från tidigare användning eller arbetsmodeller och praktiska exempel. Lärgemenskapernas lärobjekt är verktyg för flera samtidiga användare, till exempel simuleringar och element som stödjer chattliknande diskussioner. Visserligen har man knappast några erfarenheter av sådana lärobjekt, men de är säkert till nytta vid arbete av typen problemcentrerat eller undersökande lärande. Sannolikt kommer dock lärobjekt som är avsedda för gemensam användning att så småningom vara en del av en allt mångsidigare nätbaserad undervisning Collis, B. & Strijker, A., Collis, B. & Strijker, A., Collis, B. & Strijker, A., 2003

15 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Lärobjekten förutsätts vara som bäst och lämpa sig bra för undervisning då de har följande drag: Karakteristiskt för lärobjekten bör vara att de är lättillgängliga; de bör kunna hämtas från nätet gratis eller till en skälig kostnad, ofta via någon portal. Läraren bör, utan speciella tekniska färdigheter, kunna ladda ner från nätet de för undervisningen lämpliga lärobjekten. Lärobjekten bör vara tekniskt lätta att använda och läraren bör kunna handleda eleverna i användningen av dem. Eftersom vårt lands skolor och läroanstalter numera har en bra teknisk utrustning behövs nödvändigtvis inte några speciella arrangemang då lärobjekten ska tas i bruk (även om skolorna fortfarande har alltför få datorer i förhållande till den snabbt ökande datoranvändningen [25]). Lärobjekten bör underlätta lärarens arbete eftersom de som sådana ofta utgör färdigt lärmaterial och därigenom sparar lärarens tid och möda. Lärobjekten bör vara pedagogiskt flexibla. Med flexibilitet avses här att lärobjekten lätt ska kunna användas i olika situationer och sammanhang och kombineras till helheter. Användningen av lärobjekten behöver inte förutsätta någon speciell pedagogisk lösning, utan det pedagogiska ansvaret bör kvarstå hos läraren. I bästa fall planerar läraren (eller eleven) för vilken undervisningssituation lärobjekten behövs, söker fram alternativ utgående från metainformationen och väljer det eller de bästa, vägleder eleverna eller de studerande i sökprocessen och användningen av lärobjekten. Samma lärobjekt kan användas av läraren för att exempelvis åskådliggöra något under en föreläsning, av eleverna eller de studerande som en central kunskapskälla eller för att initiera en forskningsdiskussion. De ovan nämnda dragen förutsätter att lärobjekten kan återanvändas (en: reusability), vilket är ett centralt mål i produktionen av dem. Med återanvändning menas att materialet består av separata delar som lätt kan användas i flera sammanhang och kombineras med annat material beroende på undervisnings- och inlärningssituationens behov [26]. Lärobjektens innehåll och upplägg påverkar naturligtvis graden av deras användbarhet i olika undervisnings- och studiesituationer, i olika lärares och elevers arbete och möjligen också då olika lärinnehåll studeras. Ett bra lärobjekt är en självständig del som kan användas som sådant utan några obligatoriska tilläggskomponenter. Den här modulariteten skiljer lärobjekten från de tidigare undervisningsprogrammens fasta paket vilka innehöll allt som planerarna och konstruktörerna tagit med. Lärarna var sedan tvungna att i 25. Ilomäki, L., Tapola. A., Hakkarainen, K., Koivisto, J., Lakkala, M. och Lehtinen, E., Collis, B. & Strijker, A.,

16 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e sin undervisning uppmana de studerande att exempelvis låta bli att beakta vissa komponenter. Återanvändbarheten beror på flera faktorer: språket, kulturen, läroplanen, hur datatekniken används samt elevernas och lärarnas pedagogiska synsätt. Överhuvudtaget är det svårt att genomföra återanvändningen [27, 28]. Ofta anser man att man vinner i återanvändbarhet genom att minska lärobjektets storlek och begränsa dess syfte en enskild del av en kurs, i stället för hela kursen, kunde vara användbar i ett annat sammanhang. Å andra sidan kan det pedagogiska värdet av ett lärobjekt försvagas om det reduceras för mycket. Dess innehåll hjälper en inte mera att få grepp om helheten, utan lärobjektet förblir ett enskilt kunskapsfragment (mer om det här i avsnittet Olika lärobjekt som en del av en flexibel helhet). Ett viktigt drag i återanvändbara lärobjekt är möjligheten att kombinera dem på ett flexibelt sätt. Ett enskilt lärobjekt ska lätt kunna integreras i en större helhet av lärobjekt och kunna användas tillsammans med annat, också icke-digitalt material. Läraren är (också) här ansvarig för den pedagogiska helheten och för beslutet om hur och i vilket skede lärobjekt eller lärmaterial och verktyg överhuvudtaget används. En självklar förutsättning för att man ska kunna kombinera lärobjekt är att de är lätta att hitta och att man snabbt får reda på deras viktigaste egenskaper. För den skull bör lärobjekten förses med en beskrivning i form av så kallade metadata (närmare i kapitlet Metadata som hjälp vid sökning) Collis, B. & Strijker, A., Collis, B. & Strijker, A., 2003

17 Båda nedanstående fiktiva exempel visar hur man i undervisningen kan kombinera lärobjekt med andra verktyg. Användning av lärobjekt under en lektion som behandlar ett naturvetenskapligt fenomen l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Lektionsskede Vid början av lektionen: Eleverna går parvis igenom vad de från tidigare vet om fenomenet. Utgående från diskussionerna sammanställs en begrepps- eller tankekarta under lärarens ledning. Tillämpningen fungerar som hjälp för läraren. Läraren utgår från elevernas kunskap och går djupare in på fenomenet. Med hjälp av lärobjektet löser eleverna parvis de uppgifter som läraren gett och skriver resultaten på papper eller med ett ordbehandlingsprogram. Sammandrag: Tillsammans med eleverna går läraren kort igenom resultaten och anknyter fenomenet till lärobokens presentation. Slutförandet av uppgiften ges som hemläxa och gås igenom följande lektion. Lärmaterial och andra verktyg som bör användas Inget lärmaterial. Program för uppgörande av begrepps- eller tankekartor (lärobjekt 1). Exempelvis simulering vid åskådliggörandet (lärobjekt 2). Eleverna använder lärobjekt 2 som arbetsredskap. En arbetsbok eller ett ordbehandlingsprogram används för anteckningar. Lärobok. Användning av lärobjekt under en helhet av flera lektioner. Eleverna ska utföra ett självständigt skriftligt arbete för att öva skriva på modersmålet utgående från ett material. Lektionsskede Läraren ger ett på förhand sammanställt material till eleverna. Eleverna diskuterar och värderar materialet parvis och gör upp en arbetsplan och en preliminär struktur för sitt skrivande med hjälp av ett ordbehandlingsprogram (var och en skriver sin egen text). Eleverna arbetar självständigt och låter turvis sitt par bedöma texten. Eleverna bedömer turvis de färdiga texterna med sitt par och rättar texterna vid behov. Lärmaterial och andra verktyg som bör användas Material som läraren plockat från en digital uppgiftsbank (lärobjekt 1). Ovan nämnda material, ett ordbehandlingsprogram. Inget lärmaterial. Bedömningsmodell som hämtats från nätet (lärobjekt 2). I vartdera exemplet ansvarar läraren för undervisningsarrangemangen, det vill säga vad som görs och varför. 17

18 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Att lärobjekten kan kombineras och användas på ett flertal sätt betyder dock inte att de har ett torftigt innehåll eller få funktioner. Om lärobjektet är ett litet undervisningsspel utan alternativa nivåer eller utbyggbart innehåll kan det antagligen användas bara i en bestämd situation. Man kan ofta berika ett redan producerat lärobjekt med små tillägg så att det blir pedagogiskt mer användbart och kommer att omfatta möjligheter som är väsentliga för lärandet. Spelet kan till exempel innehålla lämplig handledning eller en ordlista över innehållets ämnesområde eller förses med flera alternativa nivåer i stället för bara en. Exempel på lärobjekt i olika undervisningssituationer I det följande ges beskrivningar över hur lärobjekt kan användas i olika undervisnings- och studiesituationer. Alla beskrivningar baserar sig på verkliga situationer. En del av exemplen har redan utförts, andra är under planering. Det första exemplet beskriver ett projekt som genomförts utan hjälp av webben och där läraren kunde ha haft nytta av lärobjekt. De följande tre exemplen beskriver användning av lärobjekt i undervisningen. De två sista är forskningsplaner som gäller utvärdering av lärobjekt. Alla lektioner har hållits eller kommer att hållas som en del av lärarens normala undervisning. 18

19 Exempel l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Det nätbaserade kan ersätta det konkreta ett exempel på lärobjekt som hjälp för läraren Vid det finska högstadiet i Ärvings, Vesalan yläste, prövade man på att använda bärbara datorer i undervisningen Exemplet baserar sig på en utmärkt undervisningssituation i bildkonst under projektets gång (beskrivs i detalj i källan [29]). Syftet var att undervisa eleverna i sjunde klassen i Finlands konsthistoria och samtidigt i datorbaserad layout. Läraren hade en samling postkort med konstmotiv av vilka eleverna valde ett kort som de skulle analysera utgående från information i böcker och sina egna uppfattningar och åsikter. Eleverna besökte Ateneums konstmuseum och bekantade sig i verkligheten med den målning de valt och skrev samtidigt om sina intryck av tavlan. Med hjälp av dator sammanställde de sedan sina alster med texter som baserade sig på konsthistoriska fakta till en layoutad helhet på två uppslag. Bilderna skannades in i texterna, vilket var en långsam och arbetskrävande procedur. Till slut bekantade sig varje elev med någon annan elevs arbete samt presenterade och kommenterade det under en gemensam utvärderingslektion. De ombrutna uppslagen hängdes sedan upp på skolans väggar så att också andra kunde ta del av dem. (Projektet genomfördes av läraren i bildkonst Maisa Rajamäki, Vesalan yläaste, Helsingfors.) Hur skulle projektet ha kunnat utnyttja lärobjekt på webben? En fördel med nätet är att där finns mer omfattande, allmänt tillgängligt material, bland annat på webbplatsen för Statens konstmuseum ( fng/rootnew/se/vtm/etusivu.htm). Här finns redan en stor mängd verk i digital form och samlingen uppdateras dagligen läraren hade alltså inte behövt ty sig till postkort. Eftersom bilderna är i digital form kunde det mödosamma och långsamma inskanningsskedet ha förbigåtts och bilderna kunde enkelt infogats i den egna texten. Dessutom skulle Ateneums konstmuseum bli bekant för andra än huvudstadsregionens elever, åtminstone på webben. 29. Ilomäki, L. (red.),

20 l ä r o b j e k t e n s o m s t ö d f ö r u n d e r v i s n i n g o c h l ä r a n d e Exempel Repetition av svenska Exemplet är från en lektion på gymnasiet, där klassen repeterade prepositioner och olika prepositionsfraser i svenskan. Exemplet valdes därför att läraren använde ett i och för sig vanligt övningslärobjekt på ett pedagogiskt smart sätt och kopplade ihop det med användningen av en ordbok på webben. Lektionen inleddes med en lärarledd intensiv teorirepetition som gick ut på att hemläxorna kontrollerades. Därefter bad läraren sina studerande att på skärmen genast ta fram både lärmaterialet (Ylen Abitreenit (Rundradions övningar för abiturienter), ruotsi_uusi/index.shtml) och en digital ordbok i det studiematerial som språkcentret vid Tammerfors universitet utarbetat (Språknät, http: // Genom att genast i början ge klara arbetsinstruktioner undvek läraren möjligt stoj om vad som skulle tas fram och hur. Läraren uppmanade de studerande att jobba i par ( genom att diskutera de korrekta lösningarna lär ni er bättre ) och att välja sådant som respektive par hade svårigheter med. Det var inte frågan om allmänna problem som var gemensamma för alla, utan om individualiserat arbete. Dessutom stödde det självständiga valet inlärarnas metakognitiva medvetenhet och förmåga att fundera på just egna, individuella svårigheter och brister i lärandet. Under pararbetet handledde läraren i lugn ton dem som bad om hjälp utan att en enda gång ge hela klassen instruktioner och på så sätt avbryta de studerandes arbete. Det här slaget av handledning är mer effektivt än allmän klasshandledning. I slutet av lektionen avslutade läraren lugnt arbetet. (Lektionen genomfördes av Juha Ruotsalainen vid Kaitaan lukio i Esbo.) 20