Läsförmågan, ordförståelsen och betygen

Transkript

1 Läsförmågan, ordförståelsen och betygen En studie om språkliga faktorers samband med gymnasiebetyg Anders Blomdahl Examensarbete: 15 högskolepoäng Program och/eller kurs: Examensarbete i pedagogik och didaktik, PDA161 Nivå: Avancerad nivå Termin/år: VT 2009 Handledare: Monica Rosén Examinator: Frank Bach

2 Abstract Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examinator: Nyckelord: Examensarbete, 15 hp. Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap (PES) Läsförmågan, ordförståelsen och betygen - En studie om språkliga faktorers samband med gymnasiebetyg Anders Blomdahl Monica Rosén Frank Bach Läsning, Läsförmåga, Ordförståelse, Ordförråd, Betyg, Utbildningseffekter Syfte: Teori: Metod:. Resultat: Föreliggande studies syfte är att undersöka samband mellan de språkliga faktorerna läsförmåga, läsvanor och ordförståelse och betyg hos en årskull gymnasieelever i en västsvensk gymnasieskola. Vilken betydelse har de språkliga faktorerna som förklaringsvärde för variationen i betyg för ett antal allmänna gymnasiekurser? Utifrån teorier kring generella kompetenser, såsom läsförmåga och ordförståelse, vilka är underliggande bakgrundsfaktorer vid betygsättning i allmänna ämnen används en realistisk orsaksteori som grund för statistiska analyser av insamlade data. Urval: 485 elever från en årskull på en västsvensk gymnasiekola har deltagit i studien. 336 av eleverna gick på ett studieförberedande program och 149 elever gick på ett yrkesförberedande program. Eleverna fördelades på 7 nationella och 2 specialutformade program. 59 % utgjordes av kvinnor och 41 % var män. Antal elever, i de i studien ingående, olika variablerna varierar mellan 350 och 485. Undersökningsinstrument: Resultat från läsprov, ordförståelseprov, läsvaneenkät och betyg från åk 9 och gymnasieskolans åk 3 utgör studiens ursprungsdata. Databearbetning: Via korrelationsanalyser där samband konstateras används en stegvis regressionsmodell bestående av linjära och multipla regressionsanalyser Samband existerar mellan de i studien ingående variablerna - ordförståelse, läsförmåga, läsvanor och gymnasiebetyg. Sambandet är starkast vad avser variabeln ordförståelse där den linjära regressionens r 2 = 0,394. Således skulle man kunna hävda att en elevs ordförståelseresultat förklarar ca 40 % av gymnasiebetygsvariationen hos eleven. Därefter följer i påverkanskraft, läsförmåga r 2 = 0,284 samt slutligen läsvanor med r 2 = 0,159. Multipel regressionsanalys visar dock att den interna samvariationen mellan de språkliga variablerna är stor och när betyg från grundskolan används som kontrollvariabel minskar kraften i sambanden från de språkliga variablerna. Ordförståelse kvarstår som signifikant påverkansfaktor på gymnasiebetygen. När de olika språkvariablerna - ordförståelse, läsförmåga och läsvanor - läggs ihop till en variabel i den multipla regressionsanalysen återuppstår den signifikanta betydelsen som förklaring till betygsvariationen i åk 3, med ett Beta-värde på 0,202. Läsförmåga, ordförståelse och läsvanor förklarar ihop alltså ca en femtedel av en elevs samlade betygsvariation, även när betyg från grundskolan är medräknade. Läsförmåga, ordförståelse och läsvanor förklarar ihop alltså ca 5 procent av elevernas samlade betygsvariation, även när betyg från grundskolan är medräknade.

3 Innehållsförteckning Abstract 1. Inledning Syfte Litteraturgenomgång och tidigare forskning Läsning Avkodning eller avläsning? Läsförståelse Modeller av läsning Läsförmåga Läsvanor Ordförståelse Utveckling av ordförståelse Ordförråd Ordförståelse/ordförråd - en omnikompetens? Betyg Metod Urval Undersökningsinstrument Läsprov Ordförståelseprov Enkät Betyg Datainsamling Databearbetning och variabelbeskrivning Etiska frågor Validitet Reliabilitet Generaliserbarhet Resultat Samband mellan gymnasiebetyg och testade språkliga förmågor Språkliga faktorers betydelse för variation i gymnasiebetyg

4 5.3 Betyg och utbildningseffekter i ordförståelse och läsförmåga Sammanfattning Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Referenser Bilaga 1 Läsprov I Bilaga 2 Ordförståelseprov II Bilaga 3 Lässjälvbildsenkät III Bilaga 4 Informationsblad IIII Förord Den här studien hade inte varit möjlig att genomföra utan tillstånd, hjälp, andras arbetsinsatser och inspiration. Det föreligger ett maximalt tydligt samband mellan min tacksamhet och era insatser. Gunilla Johansson, Ulrika Odqvist och Mona Raenkel, inblandade lärare, deltagande elever och skolledning, på en gymnasieskola i Göteborgsregionen. Monica Rosén Ingvar Lundberg Emma Blomdahl 2

5 1. Inledning Det är ingen underdrift att säga att lärande i skolan är en värld av ord och text. Självklart sker lärande kontinuerligt även utanför textens domäner, både i och utanför skolan, men den innehållsliga och språkliga koncentrationen i det skrivna skapar en särställning ifråga om lärandets möjligheter. I möte med text möter vi ord ord som finns lagrade i vår hjärna som tanke- och känslomarkörer samt skapare av den ordning vi gärna vill tillskriva tillvaron. Vi möter dem i tidningar eller läroböcker, i romaner eller dikter på papper, i samtal eller via dataskärmar. För att kunna skapa mening och förstå orden i texter behöver vi kunna läsa. Läsning är en färdighet där förståelse är målet och orden leder oss på vägen dit. Orden i ordförrådet. Uppsättningen ord en människa på ett eller annat sätt förfogar över. De ord man inte förstår finner någon mening med, kan uttala eller anser sig sakna koppling till fastnar sällan i ordförrådet. Det är tomt på de hyllorna. Sambanden mellan läsförståelse och ordförråd är tydliga, såtillvida att vana läsare lär sig betydligt fler ord än ickeläsaren (Fröjd, 2005, s. 89; Stanovich K. E., 2000, s. 304 ff; Biemiller, Vocabulary Development and Instruction: A Prerquisite for School Learning, 2006). Läsning är också den aktivitet där vi oftast stöter på nya ord som vi inte alltid använder i dagligt tal. För att kunna läsa effektivt och förstå en med åldern tilltagande komplexitet i omvärlden krävs ett större ordförråd. Något som också sker i takt med stigande ålder under skoltiden (Pettersson, 1989, s. 168). Men läsförmåga inbegriper givetvis en mängd andra kompetenser än ordförståelse. En vanlig modell för att beskriva läsförmåga är formeln: läsning = avkodning x förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Avkodningen aktiverar bland annat fonologiska (ljudmässiga) processer och korttidsminne hos läsaren (HØien & Lundberg, 1999, s. 57). Förståelsen som avkodningsförmågan är multiplicerad med, inkluderar en rad olika förmågor, där förutom ordförståelse, även metakognitiva processer, förmåga att dra slutsatser ur texten samt aktivering textsyntaktiska kunskaper ingår (Lundberg, 1984, s. 92 ff). Dessutom ingår även motivationsaspekter i förståelsedelen av formeln, vilket gör den skenbart enkla formeln innehållsligt mycket komplex. Kort sagt: läsning ses som en produkt av den sammansatta förmågan att avkoda ord genom att översätta bokstavsklungor till begripliga ord, vilka utgör delar i en textuell värld varur läsaren erhåller förståelse och mening. De språkliga kompetenser som ingår i de förmågorna ordförståelse och läsning har börjat i fosterlivet och utvecklas genom barndomen, under skoltiden och vidare upp i vuxen ålder. För en del elever har utvecklingen varit mycket framgångsrik och för andra har vägen varit svårframkomlig av olika anledningar. Tiden i grundskolan har lämnat avtryck i form av ordförståelse och läsförmåga för varje elev. Språkvetarprofessorn Ulf Teleman noterar att elevens språkliga utveckling är oupplösligt förenat med den allmänna kognitiva och sociala utvecklingen samt att skolans viktigaste uppgift är att vidga elevens repertoar från det privata till det offentliga, där det sistnämnda utmärks av abstraktion, analys och generaliseringar (Teleman, 1989, ss. 9-10). Här märks alltså en önskvärd riktning i elevens språkliga utveckling, från det personliga och konkreta till det allmänna och abstrakta. 3

6 I moderna samhällen har skolan en central roll i ansvaret för medborgarnas utveckling av läsförmåga och kompetens att hantera ord i texter, dvs. att genom skriftspråket åstadkomma en ökad förståelse för den omvärld medborgarna är en del av. För t ex. gymnasieskolans vidkommande står följande att finna i läroplanen: Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program eller sådant individuellt program som är förenat med yrkesutbildning inom gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning: kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier, kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje, har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor (Skolverket, Lpf 94, 1994/2006, s ). Om vi till detta ambitiösa citat bifogar liknande dito från läroplanen för grundskolesfären (LPO) märks hur centralt en hög grad av ordförståelse och en god läsförmåga är, enligt författarna till skolans centrala styrdokument och de demokratiska beslutsfattare som står bakom dem. Även om elevens utveckling är i fokus för skolan, så tillhör också bedömning och betygsättning skolans obligatoriska arbetsuppgifter. Betyg från skolan kan betraktas som kvitton på genomförd utbildning. Gymnasiebetyget kan dessutom betraktas som någon form av slutprodukt för utbildningssystemets insatser kring studenterna. Ansvariga lärare för ämnen/kurser bedömer elevens grad av måluppfyllelse enligt betygskriterier och sätter betyg därefter. De elever som uppnår de grundläggande kriterierna, vilka utmärks av mera konkreta kunskapsmål erhåller betyg från de lägre betygsstegen och elever som uppfyller kriterierna för de högre betygen har visat prov på mer allmän och abstrakt kunskap, vilket renderar högre betyg. Nu är betygskriterier högst ämnes-/kursspecifika, men kan det tänkas existera några gemensamma nämnare ifråga om förmågor och kompetenser bakom betyg i allmänhet? Gustafsson menar att studieförmågor kan härledas till analytiska förmågor (A) och verbala kunskaper (K) och som tänkbart svar på nyss ställda hypotetiska fråga skriver han: En rimlig hypotes är att variationen i gymnasiebetyg också går att dela upp i A och K, men att den relativa betydelsen av K är större (Gustafsson, 1996, s. 85). Frågan är vilken betydelse elevens språkliga-verbala förmågor som exempelvis ordförståelse och läsning har som förklaringvariabler till betygsvariationen i svensk gymnasieskola? Med utgångspunkt i ovan förda resonemang kring språkliga förmågor som resultat av erfarenheter innanför och utanför skolsystemet undersöker föreliggande studie ordförståelsens och läsförmågans relation till betyg från gymnasieskolan och mynnar ut i en ansats att försöka förklara elevers betygsvariation med hjälp av dessa språkliga förmågor. 4

7 2. Syfte Syftet med studien är att undersöka samband mellan ordförståelse, läsförmåga, läsvanor och betyg, hos en årskull gymnasieelever i en västsvensk gymnasieskola. Vilken betydelse har ovan nämnda språkliga förmågor för den samlade betygsbilden i ett antal allmänna gymnasiekurser? Viktiga utgångspunkter för studien är att slutbetyget från grund- och gymnasieskola här ses som en sorts slutprodukt av elevens skolprestation (Lindahl, 2007, s. 3). På liknande vis ses elevens färdigheter i ordförståelse och läsning, inkl. läsvanor som en produkt av en process som startade vid födseln och där resultat från tre testtillfällen under elevens 16:e till 19:e levnadsår skissar en bild av hur framgångsrik denna ord- och läsinlärningsprocess varit. Hur viktiga förklaringsfaktorer är dessa språkliga förmågor för variationen i satta betyg? Följande frågeställningar är nära knutna till den mer övergripande frågeställningen: Vad finns det för samband mellan betyg och de i studien ingående språkliga förmågorna? Vilken i studien ingående språklig faktor ordförståelse, läsförmåga eller läsvanor kan tänkas vara mer betydelsefull än de andra som förklaringsfaktor bakom betygsvariationen i gymnasieskolan? Vilka utbildningseffekter utifrån variablerna ordförståelse och läsförmåga kan skönjas under gymnasietiden när betyg från grundskolan används som kontrollvariabel? Figur 1 - Studiens frågeställningar I figur 1 visas till vänster den tidsmässigt sett första variabeln - grundskolebetyg, som här ses som ett resultatmått från grundskolan. I mitten syns de språkliga förmågor under gymnasietiden som leder fram emot gymnasiebetygen till höger, vilkas samband med de i mitten placerade språkliga variablerna är i studiens fokus. Heldragna linjer står för de samband som studien primärt ämnar undersöka. 5

8 3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning Begreppen läsning, ordförståelse och betyg, vilka är viktiga beståndsdelar i denna studie, är inga elegant avgränsade fenomen. Den vetenskapliga litteraturen kring dessa begrepp är enorm och att göra en någorlunda adekvat översikt här ter sig milt uttryckt svårgörligt. Min poäng är att jag inte gör anspråk på att täcka hela forskningsområdet, utan mina nedslag i litteraturen hänvisar till teori och empiri som har koppling till innevarande studie, vars fokus är samband mellan betyg, ordförståelse, läsförmåga och läsvanor. Nedan gör jag i tur och ordning nedslag i begreppen läsförmåga, ordförståelse och betyg. 3.1 Läsning Att hävda att läsning är en bokstavsavkodning av tal i syfte att förstå är ett sätt att närma sig den rent språkliga betydelsen av ordet. Men det är när vi knyter begreppet läsning fastare till skriftspråket via det som skiljer skriften från samtalet som vi närmar oss en mer innehållsrik beskrivning av begreppet. Skriften särskiljer sig från talet inom en mängd områden, där skriftens annorlunda informationsbehandling är en viktig skillnad (Lundberg, 1984, s. 21). Läsaren arbetar med det skrivna språket på ett helt annat sätt än lyssnaren i ett samtal, trots att innehåll och budskap i det skrivna/sagda kan vara identiskt. Därmed berör vi ett av läsforskningens kontroversfyllda grundbegrepp avkodning/avläsning Avkodning eller avläsning? Representanter för olika forskningsperspektiv har olika ord för processen att identifiera enskilda ord. Per Fröjd, vars doktorsavhandling bland annat är en forskningsöversikt över läsning, visar på väsentliga skillnader i användning av orden avkodning eller avläsning. Avläsningsförespråkaren Goodman (1982) hävdar, i yttersta korthet, att sammanhanget i en text är central vid läsning vid sidan av språkets informationsöverskott (redundans). Teorin leder till slutsatsen att den gode läsaren avläser systemet grafem/fonem (bokstav/språkljud) i mycket begränsad omfattning, eftersom läsning nästan uteslutande är en förståelseprocess (Fröjd, 2005, s. 23). Majoriteten läsforskare inom det utvecklingspsykologiska fältet betonar tvärtom vikten av att koda av textens språk i jakten på mening. Övertygande argument för perspektivet lägger exempelvis Stanovich fram i sin Progress in Understanding Reading (2000), där en uppsjö av forskning till stöd för uppfattningen att läsning sker bottom-up, från grafem/fonem/ord till förståelse på högre mentala nivåer. Förmågan att koda av ord är central, för att läsning överhuvudtaget ska äga rum (Stanovich, 2000, s. 207 ff; Lundberg, 1984, s.67; Høien & Lundberg, 1999, s. 40 ff). Vid den första läsinlärningen tycks dessutom avkodningsförmågan i särskilt stor utsträckning sätta gränsen för i vilken grad läsförståelse överhuvudtaget sker (Lepola, et al., 2005, s. 253). Att förstå det lästa kan alltså svårligen separeras från själva tekniken att läsa. Innan man kan cykla behöver man både träna och tänka på att cykla, men därefter njuter man mest av färden. På liknande sätt kan kanske avkodningens relation till den meningsbärande förståelsen beskrivas Läsförståelse Vid läsning låter vi våra tidigare erfarenheter, (språkliga) kunskaper och föreställningar som genererats under möten med omvärlden (förförståelse) förenas med texten och i detta möte skapas någon form av mening/förståelse. En viktig komponent är här förmågan att göra inferenser eller, som det populärt kallas, läsa mellan raderna. Fröjd framhåller att förmågan att göra inferenser finns på två nivåer först gäller det att veta när man behöver utföra dem och när det behövs utföra dem snabbt (Fröjd, 2005, s. 95). Vilken slutsats behöver man dra utifrån exemplet nedan? 6

9 Hela ansiktet drog ihop sig, när hon smakade på citronsåsen. Förutsatt att man utan svårighet kan läsa meningen och dessutom förstår de enskilda orden, så krävs alltså kunskap om att en sur smak får ansiktet att dra ihop sig. Denna slutsats är alltså en följd av skriftspråkets väsen och vid framgångsrik läsning görs hela tiden inferenser för att skapa förståelse. En annan central komponent vad gäller läsförståelse är förstås ordförståelse, vilket jag mer ingående tar upp nedan (Se 3.2 ff). I takt med att elevens läsinlärning övergår i utvecklad läsförmåga blir betydelsen av ordförståelse och tillgång till ett större ordförråd allt viktigare. Detta hänger ihop med de ökande språkliga krav som texter ställer på läsaren och företeelsen aktualiseras ofta i 9-årsåldern (Biemiller, 2006, s. 2). Liknande slutsatser redovisas av Cromeley & Azevedo i en studie som försöker förklara läsförståelsens bakomliggande faktorer hos 175 elever i högstadieåldern. Författarna fann att ordförståelse/ordförråd var den mest betydelsefulla faktorn i använd teoretisk modell och den förklarade läsförståelsen både direkt och indirekt, med ett R 2-värde på 0,406, dvs. variationen i läsförståelse kunde till 40 % härledas till ordförståelseförmågan (Cromley & Azevedo, 2007, s. 319) Modeller av läsning En formel över läsning som ofta lyfts fram i litteratur, och i denna studies inledning, är Gough & Tunmers formel som lyder: Läsning = avkodning x förståelse (Gough & Tunmer, 1986) Lägg märke till multiplikationstecknet mellan variablerna avkodning och förståelse, vilket gör att resultatet påverkas starkt om någon variabel är nedsatt. I begreppet förståelse ingår här en mängd funktioner som inkluderar kognition, men även motivationsfaktorer är inräknade. En annan modell för läsning läggs fram av Lundberg och Herrlin i boken God läsutveckling (2003). Där delas förmågan att läsa in i de fem dimensionerna fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 9). Kompetens inom varje delförmåga måste finnas för att helheten, en god läsförmåga, ska existera. Samtidigt som en delförmåga förbättras så förbättras även läsförmågan som helhet. Om en elev exempelvis blir bättre på ordavkodning, så förbättras också den fonologiska förmågan och resultatet blir ett bättre flyt i läsningen som i sin tur stimulerar läsförståelse och läsintresse. Ett dylikt dialektiskt samspel gör även modellen till ett pedagogiskt diagnostiskt verktyg för att kartlägga en individs läsförmåga. Underförstått i delförmågan läsintresse ingår även egenskapen uthållighet, då läsning är en färdighet som kräver mycket övning. Man brukar tala om minst timmars övning innan man blir bra på något och läsning är inget undantag (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 16). Läsning handlar alltså inte bara om språkliga och kognitiva förmågor. Uthållighet krävs också, men för att vilja lägga ner tid och energi på läsning krävs motivation, som också är en viktig komponent i lässammanhang. Vidare spelar en människas bild av sig själv som läsare, Self Concept, en viktig roll för både motivation och läsförmåga i stort, vilket exempelvis märks i resultaten från Blomdahls studie om gymnasieelevers uppfattningar kring läsning, där de mycket goda läsarnas mycket positiva upplevelser har genererat både nya läsupplevelser och enligt dem själva bidragit till den utmärkta läsförmågan. Omvänt förhållande råder i gruppen av bristfälliga läsare (Blomdahl, 2008, s. 23). 7

10 3.1.4 Läsförmåga Nu är ju inte läsförmåga enbart en fråga om individens kognitiva förmågor samt psykologiska föreställningar, utan sociala faktorer har självklart en central betydelse för en persons läsförmåga. Den sociala bakgrunden påverkar exempelvis vilken läsförmåga personen sannolikt utvecklar och vilken utbildningsnivå personen troligtvis uppnår. I Sverige finns tydliga samband mellan föräldrars utbildningsnivå och barnens utbildningsnivå. Data från Elisabeth Franks kommande doktorsavhandling visar på starka positiva samband mellan läsförmåga och hembakgrundsförhållanden (Frank, 2009, s. 25). Statistik utifrån data från resultat på högskoleprovet visar tydligt att representanter för socialgrupp I presterar bättre än de från socialgrupp II, som i sin tur presterar bättre än de från socialgrupp III (Stage, 2005, s. 12). Skillnaderna är påvisbara i alla sex delprov, men extra intressant för innevarande studie är att ordförståelsedelen, vilken ger flest poäng av delproven, dessutom visar på störst sociala resultatskillnader (Stage, 2004, s. 9). En annan indikator på läsförmågans sociala funktion är att en god läsförmåga ökar möjligheterna fem gånger att hamna i de högsta inkomstklasserna och slutligen finns tydliga samband mellan arbetslöshet och bristfällig läsförmåga (Skolverket, 1996, ss ). Hur är det ställt med den nutida läsförmågan bland svenska ungdomar och hur väl lyckas den svenska skolan med att dana framtidens läsare? I korta och övergripande termer är den svenska skolan ganska framgångsrik i internationell jämförelse. 63 % av eleverna i 15- årsåldern lyckas uppnå nivå 3 (av fem möjliga) eller högre i OECD:s senaste PISAundersökning, vilket indikerar att de minst klarar texter av måttlig komplexitetsnivå. Jämfört med andra deltagarländer placerar sig Sverige på sjätte plats vad gäller läsförståelse, men 15 % av eleverna når endast upp till den lägsta nivån och vid jämförelse mellan resultaten från år 2000 och 2006 presterar denna grupp signifikant sämre vid senaste undersökningen (Skolverket, 2007, s. 68 ff) Läsvanor Ett påpekande som kan tyckas självklart är nödvändigheten av läsvanor för utvecklandet av läsförmåga. Som nämnts ovan är mängden och regelbundenheten i nedlagd tid åt läsning central för hur god en persons läsförmåga blir och är. Något som exempelvis styrks av resultaten från PIRLS-studierna (Skolverket, 2007, s. 69). Skillnaden mellan de som läser mycket och de som läser lite är mycket stora redan i elvaårsåldern. Exempelvis visar forskning över fritidsläsning bland elever i åk 5 att de som läser mest läser lika mycket på två dagar som de i den minst läsande gruppen gör på ett helt år (Cunningham & Stanovich, 1998, s. 4). I en jämförande studie mellan deltagare med alla rätt och deltagare med genomsnittliga resultat på högskoleprovets prov i läsning visar också tydligt på att fullpoängarna oavsett bakgrundsfaktorer läser mycket och dagligen (Wallin & Eriksson, 2002, s. 20). Liknande slutsatser finns också i Blomdahls studie om gymnasieelevers inställning till läsning där studiens deltagare med bäst läsförmåga också säger sig ha läst mest (Blomdahl, 2008, s. 31). En viktig fråga i sammanhanget är dock hur sambanden mellan läsvanor och läsförmåga ser ut. Läser man mycket för att man har en god läsförmåga eller läser man mycket och utvecklar därmed en god läsförmåga? Ett rimligt svar på frågan ger Stanovich som menar att förhållandet är reciprokt och verkar i båda riktningar (Stanovich K. E., 2000, s. 149 ff). Det finns anledning att återkomma till denna fråga senare. Ser vi till uppgifter om svenska elevers läsvanor finns anledning att ifrågasätta om insikten om denna nödvändighet är så utbredd, om nu målsättningen är att utveckla en god läsförmåga. Resultat från PIRLS 2006 som studerar 10-åringars läsförmåga visar på en nedgång i de dagliga läsvanorna mellan 2001 och Än mer intressant är uppgifterna från de svenska 8

11 eleverna om den markant mindre dagliga tid som ägnas åt texter och Internet, än vad det internationella genomsnittet visar (Skolverket, 2007, s. 66 ff). 3.2 Ordförståelse Att förstå orden i en text är en förutsättning för att förstå textens innehåll och skapa mening utifrån det lästa. Ordet vi läser måste ha en förankring i vårt medvetande i form av en semantisk koppling till vad ordet betecknar. Uppstår inte en dylik koppling blir ordet obegripligt i någon mån för oss och därmed försvåras läsningen och vi måste alltmer förlita oss på omgivande informationsdelar i texten. Därför är ordförståelse en viktig komponent i läsförståelseprocessen och central för läsförmågan i stort. Förkommer det alltför många svårförståeliga ord i en text, uppstår alltså ingen förståelse. Det tycks finnas en smärtgräns omkring 80 % välkända ord i en text för att läsförståelse ska äga rum. Om andelen okända ord är mer än 20 % erhåller alltså läsaren väldigt lite förståelse och läsningen upplevs sannolikt som meningslös (Høien & Lundberg, 1999, s. 148). Men hur förstår vi ord och hur bygger vi upp ordförrådet vi använder vid läsning? Utveckling av ordförståelse En teoretisk utgångspunkt för att beskriva hur vi förstår ord och använder ordförståelse vid läsning är det konnektionistiska perspektivet, som tar avstamp i forskningen kring artificiell intelligens och brukar ses som en bro mellan de motstående uppfattningarna att människan lär sig genom arv eller miljö (Adams, 1990, s. 201). Grundläggande är här att mentala mångfacetterade processer arbetar parallellt vid inlärning, via en både-och-systematik. Exempelvis finns ingen enskild plats i hjärnan för upplevelser och minnen, utan via neurala nätverk äger inlärning rum via sinnesintryck, som uppstår i möte med den omgivande verkligheten och tidigare erfarenheter på flera plan samtidigt. Något som Jager Adams menar är symptomatiskt för hur vi lär oss ord och lär oss läsa. Hon förklarar via ett exempel om en människas första möten med begreppet rektangel, där en bild av en geometrisk form skapas, vilken genom komplexa perceptionsprocesser så småningom utvecklas till att omfatta abstrakt kunskap om former och föremål som är rektangulära, t ex. fönster och dörrar. Hur kommer detta sig? We do so because our minds, through experience, have acquired the associations that bond together all of their sensed characteristics their overall shapes, plus their construction, ornamentation, sizes, locations, functions, and states as well our own responses to them how we have opened, closed, locked, walked through, waited before them, and, importantly how we have labeled them and used their labels both litterally and metaphorically (Adams, 1990, s. 200). En viktig poäng i citatet ovan är alltså att tillgången på sinnesintryck, erfarenheten och upplevelsen av dem, sinnesintryckens strukturering till begrepp och användningen av dessa begrepp är centrala vid inlärning. Detta gäller i allra högsta grad vid inlärning av ord och ordförståelse vid läsning, som är i fokus här. Själva ordförståelsen är en mental process som är svår att observera i de flesta fall. I kommunikation ingår sändarens avsikter med det sagda, eller i vårt fall det skrivna, och förståelse innebär då att mottagaren i någon mån reagerar på orden. Reaktionen kan vara observerbar, exempelvis då mottagaren följer kakreceptet genom att hälla rätt ingrediens i smeten eller stryker under rätt alternativ i ett prov om ords förståelse. När vi försöker förstå ord söker vi först och främst i långtidsminnet efter ordens innehållsliga kopplingar. I vilken utsträckning vi lyckas koppla rätt beror dock på flera faktorer. Exempelvis spelar, som beskrivits ovan, individuella referensramar en viktig roll, men situationella faktorer är givetvis centrala - hur viktigt är det för mig att jag förstår orden i den här situationen, som är si eller så 9

12 (o)bekant för mig? Ur ett språkligt-pragmatiskt perspektiv handlar alltså sökprocessen i stor utsträckning om: Hur lätt eller svårt det är att söka sig fram till rätt betydelse beror på hur väl man känner till det omkringliggande området och om man känner till betydelsemässigt närliggande ord (Scott, 2004, s. 8). Den konnektionistiska teoribildningen beskriver hur kognitiva processer samverkar och strukturerar vår språkliga förståelse av omvärlden, men inkluderar också det djupa avtryck som mötet med den sociala verkligheten åstadkommer. En studie som belyser sociala faktorers stora betydelse vid ordförståelse är Hart & Risleys berömda studie, Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children, från I studien spelades periodvis allt tal in från 42 familjer med olika social status socialbidragstagare till akademiker, där de studerade barnen var mellan 7 och 36 månader gamla. Därefter sammanställdes data och man kunde bl a studera kommunikationsmönster, antalet ord och variationen av ord som barnen exponerades för under de tre första levnadsåren. Simply in words heard, the average child on welfare was having half as much experience per hour as the average working-class child and less than one third that the average child in a academic professional family. These relative differences in amount of experience were so durable over the more two years of observations that they provide the best basis we currently have for estimating children s actual life experience (Hart & Risley, 2003, s. 5). I nominella genomsnittstal var antalet ord som barn i akademikerhem exponerades för hela 30 miljoner, medan socialbidragstagarbarnen alltså tog del av endast tredjedelen i ordmängd. Skillnaden i antalet ord som barn ifrån olika sociala miljöer exponeras för är alltså enorm. Ser vi till variationen i ordförråd kvarstår skillnaderna och när mönstren för kommunikation studerades, dvs. vad som sades och hur, så påvisades även där markanta språkliga skillnader i hur barnen bemöttes. Vid extrapolering av resultaten beräknades exempelvis att en fyraåring som växt upp i en socialbidragstagarfamilj i genomsnitt ha utsatts för färre uppmuntrande kommentarer och fler tillsägelser med negativ innebörd än om uppväxten skulle ägt rum i ett akademikerhem (Hart & Risley, 2003, s. 5) De språkliga villkoren i en amerikans tidiga uppväxtmiljö präglar alltså i stor utsträckning individens möjligheter kring hur man senare kan komma att använda språket för att orientera sig i skolan och livet. Frågan är hur stor den sociala situationens påverkan på ordförråd och förmåga till ordförståelse är i Sverige? Vid sidan av psykologiska och sociala faktorers inverkan på en individs förmåga till ordförståelse finns även genetiska kopplingar till nedsättningar i den språkliga förmågan och ordförståelsen. I longitudinella data från 2500 tvillingpar i förskoleåldern beskriver Thalia et al. sambanden mellan försenad verbal förmåga och genetiska faktorer där slutsatsen blir: The major finding from these data is that in preschoolers, both general verbal delay an specific verbal delay show strong genetic influence whether considered categorically, dimensionally or longitudinally (Eley, Bishop, Dale, Price, & Plomin, 2001, s. 705). Förmågan att förstå ord är alltså en fråga om individuella förutsättningar, som avspeglar sig i ett komplicerat nätverk av psykologiska, sociala och genetiska faktorer Ordförråd När vi talar om ordförståelse vid läsning menar vi i dagligt tal aktivering av det som kallar ordförråd. Forskning brukar skilja på aktivt och passivt ordförråd, där det förstnämnda är de ord vi använder i vårt dagliga tal medan det passiva ordförrådet, som också kallas lexikon, är 10

13 det betydligt större förråd av ord som vi tar i bruk vid exempelvis läsning. Lexikon kan beskrivas som en organiserad lagring av ord i form av fonologiska och semantiska representationer, vars tillväxt sker genom nya ljudbilder och utökad kunskap om ords betydelse och betydelsekopplingar till andra ord. Lexikon kan också beskrivas med egenskaper som bredd och djup, där bredden beskriver antalet ingångar till ordförrådet och djupet berör omfattningen av kunskapen i ordförståelse (Oulette, 2006, ss ). När vi säger att en individ har ett stort ordförråd menar vi alltså ett brett ordförråd, dvs. individen har tillgång till ett stort antal varianter av ord ifrån många olika områden. Detta är eftersträvansvärt vid allmänna studier på alla nivåer i ett utbildningssystem. Ett djupt ordförråd innebär i sin tur expertiskunskap om ord inom något/några område(n). Kort sagt: för att kunna läsa och studera rent allmänt är ordförrådets bredd viktigare än dess djup. Hur stort är en människas ordförråd? Det antas allmänt att lexikon är större än det aktiva ordförrådet vi använder dagligen men, exempelvis Laufer, menar att det saknas dokumenterad vetskap kring hur mycket större detta är (Laufer, 1998, s. 260). Lundberg menar att en genomsnittligt bildad människa i informationssamhällets Sverige bör ha tillgång till minst ord, vilket innebär att barn lär sig 10 ord om dagen från småbarnstiden upp till de sena tonåren (Lundberg, 1999, s. 24). Biemiller använder begreppet rotmorfem, moduleringsbara grundord, för att beskriva utvecklingen av ordförråd. Han menar att barn upp till åk 2 lär sig i genomsnitt 860 rotmorfem per år, vilket innebär ca 6000 rotmorfem. Variationen är dock stor och barnen med sämst ordförråd förstår 30 % färre rotmorfem än genomsnittet (Biemiller, 2006, s. 4). Forskarnas skillnader i antal kan här förklaras utifrån olikheter i definitionen av begreppet ord, men basala fakta kvarstår: varje barn har ett styvt jobb att lära sig väldigt många nya ord under uppväxten, på fritiden likväl som i skolan. Storleken på en individs ordförråd och förmågan till ordförståelse påverkas som sagt av en rad faktorer. Exponering för nya ord är självklart centralt för både ordförståelse och ordförråd. Läsförmåga och läsvanor spelar här en nyckelroll för det är just i texter som vi stöter på nya ord i särskilt stor utsträckning. Enligt Adams som citerar Nagy & Andersson stöter den genomsnittlige elvaåringen på mellan till okända ord per år vid läsning och det är 20 % chans att barnet har en vag föreställning om det okända ordets betydelse efter att ha läst det en gång i en meningsfull text (Adams, 1990, s. 150). Notera att uppgifterna ovan gäller vid läsning och just läsning är en nyckel in till möten med nya ord. Utifrån frekvensstudier av engelska ord hävdar Cunnigham & Stanovich att orden vi använder i dagligt tal oftast är högt placerade på topplistan över använda ord, vilket innebär att talspråket inte innehåller en speciellt stor mängd unika och ovanliga ord. Exempelvis innehåller barnböcker dubbelt så många ovanliga ord som studenters genomsnittliga tal gör. Detta leder till slutsatsen att läsförmåga och läsvanor är avgörande för att kunna utveckla ett brett ordförråd: The large differences in lexical richness between speech and print are a major source of individual differences in vocabulary development. These differences are created by the large variability among children in exposure to print (Cunningham & Stanovich, 1998, s. 2). En annan studie av Stanovich et. al, där grupper i tre olika åldrar undersökts pekar på samma slutsats. Exposure to print was a significant predictor of vocabulary and declarative knowledge even after differences in working memory, general ability and education level were controlled (Stanovich, West, & Harrison, 1995, s. 811). 11

14 Läsning och frekventa läsvanor är således oerhört viktiga i att förklara utvecklingen av en individs ordförråd även då utbildningsnivå och arbetsminne har räknats bort. Alltså är läsning i sig en faktor som förklarar hur väl en individ lyckas utveckla ett stort ordförråd och förstå dess ingående ord. När det gäller svenska elevers förmåga att använda sitt ordförråd till ordförståelse är forskningsläget glest. Ser vi till studier om ordförståelse och läsvanor bland skolelever hittar vi Lina Anderssons uppsats om samband mellan ovan nämnda faktorer. Hon konstaterar att de elever som läser mycket i två undersökta uppsalaklasser även har bättre ordförståelse. Dessutom hävdar hon att ett omvänt förhållande råder (Andersson, 2006, s. 24). Den vuxna befolkningens ordförråd har undersökts i ett par studier från 70- och 80-talen. Deltagarna i en av studierna var vuxna som deltog i arbetsmarknadsutbildningar. Slutsatsen blev att språkklyftan (titeln på Fricks & Malmströms bok) var ett faktum, exempelvis i avseendet att hälften av undersökningsdeltagarna exempelvis inte förstod ord som informell. (Frick & Malmström, 1976). Värt att notera är att Skatteverket år 2005 genomförde en undersökning i vilken många av orden från Språkklyftan återanvändes och deltagarna var denna gång slumpvis utvalda. Resultatet blev bättre än Domeij & Josephsson sammanfattar: Svåra ord är fortfarande svåra, men vi förstår dem bättre än för trettio år sedan (Domeij & Josephsson, 2006) Ordförståelse/ordförråd en omnikompetens? Som framgått av resonemangen ovan är det svårt att med akademisk skalpell separera begreppen läsförståelse, ordförståelse och ordförråd från varandra. Relationen dem emellan är intrikat sammanflätad, men jag vill ändå hävda att en väl utbyggd förmåga till ordförståelse via ett stort ordförråd är någon sorts omnikompetens som har tydliga samband med framgång i teoretiska studier. Scott menar att goda resultat på ordförståelseprov visar på höga samband med andra viktiga studieförmågor som exempelvis förmågan att förklara och resonera (Scott, 2004, s. 25). Något som också Gustafsson antyder i sin rapport Vad mäter betyg och högskoleprov? (Gustafsson, 1996, s. 84). Ytterligare argument för ordförståelsens goda studiepredicerande egenskaper är Högskoleprovets konstruktion med ett ordförståelseprov, som kan ge upp till en tredjedel av hela provets totalpoäng (Andersson, 1999, s. 3). I Hultmans & Westmans undersökning Gymnasistsvenska går man igenom 150 centralprovsuppsatser i Svenska och undersöker bland mycket annat vad som utmärker språket i elevtexterna på olika nivåer och olika betygssteg. Man konstaterar att gymnasister generellt använder fler högfrekventa vanliga och vaga ord än vuxna skribenter gör, men elever med högst betyg gör det i minst utsträckning. Uppsatserna som har fått högst betyg utmärks alltså av språklig precision och koncentration, vilket är exempel på ett stort ordförråd och en god ordförståelse (Hultman & Westman, 1977, s. 83 ff). I studiens ordklassundersökning märks liknande tendenser då lågbetygsuppsatserna ligger betydligt närmare talspråket, medan uppsatserna i andra änden av betygsspektrat ligger närmare den informationsrika bruksprosan. Under genomgången av språkfel i uppsatserna ger författarna följande slutråd: På följande punkter förefaller eleverna ha stora, verkliga behov av större färdigheter: De behöver träning i att läsa och analysera texter kritiskt. De behöver bättre ordkunskap, dvs ett större aktivt och passivt ordförråd (Hultman & Westman, 1977, s. 259) 12

15 Som ytterligare exempel kan nämnas Pettersons ord från Anderssons rapport Att mäta språkförmåga, som om samband mellan ordförståelse/ordförråd och betyg på elevers uppsatser säger följande om de språkliga drag som är gemensamma för höga betyg i elevuppsatser: I topp låg antalet olika ord, alltså hur stort lexikon som uppsatsen innehöll. Ju mer innehåll det finns i en text, desto större är förmodligen ordförrådet och det är inte fråga om att byta synonymer utan att skriva om mycket, det är det som ger effekt (Andersson, 1999, s. 18). Det är alltså tänkbart att det i linje med föreliggande studies frågeställningar finns ett stort förklaringsvärde i variabeln ordförståelse, vilket ger anledning att återkomma till frågeställningen igen. 3.3 Betyg I det förmoderna svenska skolsystemet förekom ostandardiserade skriftliga elevomdömen, ofta med fokus på utsagor om personliga egenskaper. Under och 1900-talen märks en tydlig strävan från statsmakterna till central reglering av frågor som rör bedömning och betyg i skolan, där de senaste 50 årens olika betygssystem, standardprov eller dagens nationella prov är exempel på denna strävan (Tholin, 2006, s. 66 ff). Motiv bakom utvecklingen är bland annat en framväxande uppfattning om utbildningssystemets betydelse för framtiden. Betyg som mått på studieframgång har därför en central position i diskussionen om utbildning och utbildningens effekter. Dagens betygssystem infördes 1994 och är målrelaterat, dvs. elevens prestationer bedöms utifrån i förväg preciserade kunskaps- och färdighetsmål. De målrelaterade betygen infördes under, det för skolans del, händelserika 90-talet - där dessutom nya läroplaner lades fram och decentralisering av skolan via kommunaliseringen genomdrevs. Framväxten av det målrelaterade betygssystemet har, som Tholin beskrivit i avhandlingen Att kunna klara sig i ökänd natur, varit krokig och han riktar kritik mot hur systemet infördes och framförallt hur motsägelsefulla direktiven varit från centralt håll efter genomförandet när det exempelvis gäller riktlinjer för likvärdigheten och hur betyg skall sättas (Tholin, 2006, s. 178 ff). I svallet efter ett antal kritiska rapporter, t ex. Betyg med lika värde? (Riksrevisionen, 2004) märktes ett ökande intresse för likvärdigheten i betygssystemet och på skolverkets hemsida finns idag utförliga instruktioner som rör betygsättning. För innevarande studies del har betygen som använts i de flesta fall, förutom i gymnasiekurserna Svenska A och Samhällskunskap, innehållit bedömningar från nationella prov, vilka är tänkta att verka likvärdighetsstärkande och kan ses ett utslag av den återgång till en mer statligt initiativrik skola än den som rådde under 1990-talet. Betygen som en elev erhåller efter avslutad termin eller avslutad kurs från slutet av grundskoletiden och framåt under hela gymnasietiden skall visa i vilken utsträckning eleven tillgodogjort sig de kunskaper och färdigheter som styrdokumenten anger för respektive ämne eller kurs. Betygen som ges idag är G (godkänt), VG (väl godkänt) och MVG (mycket väl godkänt). För icke godkända prestationer ges betyget IG (icke godkänt) i gymnasieskolan och i grundskolan utfärdas ett skriftligt omdöme kring elevens befintliga kunskapsutveckling. Vilka förtjänster kan betygen tänkas uppfylla i skolan? Utbildningsdepartement och Skolverket anger flera argument för betyg i skolan. För det första ska de vara användbara som: urvalsinstrument, ge information till elever, föräldrar och blivande arbetsgivare, skapare av motivation, belöning för goda studieprestationer och slutligen ses betyg som ett utvärderingsverktyg av utbildningen (Tholin, 2006, s. 60). 13

16 Ser vi till urvalsargumentet har exempelvis frågetecken kring det målrelaterade betygssystemets prognosvärde, exempelvis betygens samband med senare framgångsrika högskolestudier, rätats ut genom Cliffordssons studie De målrelaterade gymnasiebetygens prognosförmåga. I studien undersöks studieframgång mot olika ingångsvägar till högskolan i form av normativa betyg (det gamla systemets sifferbetyg), målrelaterade betyg och högskoleprovsresultat. Korrelationerna mellan betyg och studieframgång är betydlig högre för betyg än högskoleprov och de målrelaterade betygen har till och med högre sambandsvärden än vad de normativa betygen har (Cliffordsson, 2004, s. 135). Vidare menar Cliffordsson i en senare studie att de högsta gymnasiebetygsstegen, VG och MVG, ytterligare förbättrar betygens prognosförmåga, i synnerhet inom gymnasieskolans fördjupningskurser, som ofta har tilläggsbeteckningen B eller C osv. Denna tendens har också bekräftats av Lexelius, vars undersökning visar på tydliga samband mellan höga betyg i fördjupande gymnasiekurser och framgång på högskoleprovet (Lexelius, 2004, s. 27). Anledningen till högstabetygens förbättrade prognosprecision uppges vara den stora bredden inom betyget Godkänd, vilken minskar prognosförmågan (Cliffordsson & Berndtsson, 2007, s. 55). Slutsatsen är alltså att urvalsfunktionen i nuvarande betygssystem tycks vara klart godkänd. Hur ser betygssystemets strukturella effekter på samhällsnivå ut? Ett exempel på en dylik effekt är den mellan pojkar och flickor, där flickor generellt får ca 10 % högre betyg än pojkar, även när andra sociala förklaringsfaktorer räknas bort. Skillnaderna är mest framträdande i ämnena Svenska, Samhällskunskap och Bild samt minst synliga i Matematik och Teknik (Skolverket, 2006, s. 36). En annan strukturell faktor är den sociala bakgrundens betydelse för betyg och framgångsrika studier. I social bakgrund ingår rent ekonomiska faktorer som familjeinkomster osv., men även etnisk härkomst, föräldrars utbildningsnivå och elevens bostadsort räknas in. Skillnader i betyg har här konstaterats av exempelvis KlappLekholm och Cliffordsson (KlappLekholm & Cliffordsson, 2008) och i Palaszewskis regeringsrapport (Palaszewski, 2004, s. 70). Den stora frågan är här om skillnader i betyg motsvaras av motsvarande skillnader i prestationer som ligger bakom betygen eller om betygssystemets dylika effekter är missgynnande för vissa elevgrupper? Flyttar vi blicken från samhällsnivå till studier av betygsvariation på individuell nivå avtäcks en relevant fråga som berörts i inledningen av föreliggande studie - vilka generella egenskaper och förmågor premieras vid betygssättning i dagens gymnasieskola? Den psykometriska traditionen inom psykologin som här får representeras av professor Jan-Eric Gustafsson menar att förmågor som analytisk resonemangsförmåga, verbal förmåga inkl. omvärldskunskap, ordförståelse och läsförmåga samt en god minnesförmåga är centrala faktorer för studieframgång vid sidan av de mer renodlat känselorienterade förmågorna kopplade till syn och hörsel (Gustafsson, 1996, s. 82). Dessutom antyder Gustafsson att faktorer kopplade till motivation är viktiga vid just betygsättning och det är dessa effekter som senare studier av KlappLekholm & Cliffordsson visat intressanta resultat ifrån. Analyser av longitudinella data från en årskull elever födda 1987 visar att betygsvariationen på både individ- och skolnivå inom ett skolämne till största delen kan förklaras av ämnesrelaterade prestationer, men författarna menar också att det finns en sorts allmän dimension av kompetens som förklarar det samlade betygsresultatet och är frikopplad från ämnesprestationer (KlappLekholm & Cliffordsson, 2008, s. 195). Frågan som resultaten lämnar efter sig är alltså vad den allmänna kompetensdimensionen innehåller för förklaringsvariabler vad gäller skillnader i betyg? I en nyligen publicerad studie har samma författarpar analyserat frågan och kommer fram till att: 14

17 Student motivation influences the common grade dimension in grades the most, while student selfefficacy and self-perceived competence in three subjects (Swedish, English och Mathematics) influence the subject-specific demension in grades the most (KlappLekholm & Cliffordsson, 2009, s. 18). (Min kursivering och mitt tillägg) Undersökningsresultaten bekräftar alltså Gustafssons aningar om motivationens betydelse som förklaringsfaktor till betygsvariationen. Studiemotivation är alltså en central komponent när det gäller att förklara den allmänna betygsnivån, medan uppfattningar om hur utvecklad kompetens man anser sig ha bidrar till förklaringen av variationer inom ämnesbetygen. Oklarheter som kvarstår att försöka förklara är vilken betydelse som språkliga variabler som ordförståelse och läsförmåga har när det gäller att förklara skillnader i betygsvariationen i gymnasieskolan? 15

18 4. Metod Metodavsnittet inleds med en beskrivning av studiens urval och undersökningsinstrument. Därpå följer en beskrivning av tillvägagångssätt och en redovisning av etiska frågor. Avslutningsvis redovisas aspekter kring studiens trovärdighet. 4.1 Urval Materialet i studien har hämtats ur en större mängd data som insamlats från en årskull gymnasieelever, vilka studerade på nationella program i en västsvensk gymnasieskola mellan åren 2005 och På skolan studerar 1600 elever fördelade på tre årskurser och nio olika nationella program samt ett individuellt program. Datainsamlingen var en satsning i syfte att kartlägga gymnasieelevers läs - och stavningsförmåga, ordförståelse, lässjälvbild och betyg. Kartläggningens resultat ligger till grund för studier vars första steg togs förra året (Blomdahl, 2008) och ett andra steg som utgörs av föreliggande studie. Författarna till Skolverkets rapport 304 Vad händer med läsningen? konstaterar att det saknas större kvantitativa studier i Sverige inom läsforskningens område (Skolverket, 2007, s. 132) och i all anspråkslöshet är datainsamlingen från skolan ett sådant försök. Inom gymnasieskolan finns det nationella, specialutformade och individuella program. Gränsen för vilka som får studera på de två förstnämnda utgörs av godkända betyg i grundskolans tre behörighetsgivande ämnen Engelska, Matematik och Svenska. De elever som inte klarade gränsen utgör 10,5 % av gymnasiestartskullen från 2005, och gick därför in på ett individuellt program, medan i stort sett alla övriga startade studierna vid ett nationellt eller specialutformat program (Skolverket, 2009). Nationella och specialutformade program delas ibland in i de snåriga kategorierna - yrkesförberedande och studieförberedande program. Anledningen till snårigheten är att alla program ska förbereda för högre studier, men yrkesförberedande program saknar en del B-kurser i sitt ordinarie kursutbud, som vissa högskoleutbildningar kräver. Möjligheten att studera dessa kurser finns dock ofta inom det individuella kursutbudet. Enkelt uttryckt: studieförberedande program är mer studieförberedande än de yrkesförberedande, som också är mer direkt inriktade på en arbetsmarknad efter avslutade gymnasiestudier. Höstterminen 2005 började 525 elever på den i studien ingående gymnasieskolans nationella eller specialutformade program. Av dessa kom 189 elever från den kommun som skolan är lokaliserad i och 336 elever kom från kranskommuner. Eftersom gymnasieskolan är utsatt för konkurrens och skolan är attraktiv lockar den till sig många så kallade interkommunala elever från många kringliggande kommuner. 485 elever har deltagit i studien, vilket innebär att 40 elever utgör ett primärt bortfall. De bakomliggande skälen till att en elev blir en del av studiens primärbortfall är svåråtkomliga, men eleven har av olika skäl avbrutit studierna i inledningen av åk 1 för att välja en annan utbildning och har därför inte deltagit i arbetet med datainsamlingen. I tabell 1 redovisas på nästa sida det i studien ingående elevurvalet, där 7 nationella och 2 specialutformade program är representerade. 336 elever studerade på ett studieförberedande program och 149 studerade på ett yrkesförberedande program. 288 kvinnor (59 %) och 197 (41 %) män har deltagit i studien. 16

19 Tabell 1 I studien ingående program/ antal elever/ program/ kön/ bortfall Program Studie(S)- / Antal elever/ Könsfördelning % Yrkesf. (Y) program M K Primärt elevbortfall/ program Barn- och fritid (BF) Y 27 22,2 77,8 3 El (EC) Y 26 92,3 7,7 4 Estetiska (ES) S 80 76,3 23,8 0 Fordon (FP) Y 16 93,8 6,3 1 Handel- och administration (HP) Y 28 32,1 67,9 2 ITdata (ITda) S ITmedia (ITme) S 57 45,6 54,4 6 Naturvetenskap (NV) S 84 39,9 60,7 6 Samhällvetenskap (SP) S ,95 75,5 13 S:a I beskrivande syfte har jag i studien delat in elevgruppen i olika kategorier. Dessa är: kön, gymnasieprogram, deltagit i läs- och skrivträning (SOL). De förstnämnda kategorierna behöver knappast någon presentation, men SOL-kategorin tarvar en förklaring. Varje elev som börjar på gymnasieskolan utför grundläggande läs- och stavningsprov i syfte att upptäcka läs- och skrivsvårigheter, för att vid behov kunna erbjudas extra undervisning och stöd. Eftersom man på skolan anser att framgångsrika studier i gymnasieskolan kräver en god läsoch skrivförmåga erbjuder skolan en riktad läs- och skrivträningsverksamhet för elever med läs- och skrivsvårigheter i syfte att förbättra läs- och skrivförmågan (Blomdahl, 2008). I studien finns därför 58 elever (11 %) av 485 som ingår i kategorin (SOL). Jag har valt att inte ta med en kategori, som jag från början hade tänkt skulle ingå i studien. Dessa utgörs av elever med främmande språklig bakgrund. Anledningen till att kategorin utgått är att gruppen elever med annan språklig bakgrund än svensk endast innehåller 14 elever, vilket innebär att gruppen är för liten. Ett annat problem är att gruppen är så heterogen. Många olika modersmål och få gymnasieprogram (SP och NV) är representerade i gruppen. 4.2 Undersökningsinstrument De i studien ingående undersökningsinstrumenten utgörs av data som består av resultat från läs- och ordförståelseprov, svar från en enkät samt betyg från grund- och gymnasieskola. De data av longitudinell karaktär som finns i materialet kommer från provresultat i läsning och ordförståelse. Proven har genomförts enligt en upprepad provmodell, med jämn spridning under de tre år som eleverna studerat i gymnasieskolan. Eleverna har alltså utfört samma prov vid tre tillfällen. Det första vid ankomsten på höstterminen i åk 1, ett andra under tidig vinter i åk 2 och ett tredje under senare delen av vårterminen i åk 3, strax före inträdet av studentens lyckliga dar. I studien används varje elevs medelvärde för de i studien ingående variablerna från läs- och ordförståelseprovsresultaten. 17

20 I tabell 2 visas nedan beskrivande statistik för läs- och ordprovet från de tre testtillfällena under åk 1, 2 och 3. Lägg märke till att antalet deltagande elever (N valid) minskar från åk 1 till åk 3. Studerar vi antalet deltagande elever för de i studien använda medelvärdesvariablerna från läs- och ordförståelseprovsresultaten märks ett högre deltagande. Deltagarfrekvensen blir högre eftersom det inte är samma elever som är frånvarande vid de olika provtillfällena, men en mycket hög andel av eleverna har utfört proven vid minst ett tillfälle och bidrar i dessa fall till medelvärdet för årskursen. Tabell 2 Beskrivande statistik från läs- och ordförståelseprov åk 1, 2 och 3 Läsförstå. antal rätt åk 1 Läsförstå. antal rätt åk 2 Läsförstå. antal rätt åk 3 Lästid min. åk 1 Lästid min. åk 2 Lästid min. åk 3 Ordförstå. antal rätt åk 1 Ordförstå. antal rätt åk 2 Ordförstå. antal rätt åk 3 N Valid Missing Mean 51,56 52,48 52,36 15,04 12,67 10,38 35,11 37,97 38,82 Std. Dev. 3,56 2,39 2,35 3,75 3,28 2,63 7,34 6,29 6,66 Minimum Maximum Annan intressant tabellinformation är den positiva utveckling i termer av förbättring i medelvärde (Mean) som sker under gymnasietiden för de olika proven. Exempelvis förbättras ordförståelseprovets medelvärde med 4 poäng från åk 1 till åk 3 samtidigt som eleverna utför läsprovet på i genomsnitt 5 minuter kortare tid. Resultatförbättringen mellan årskurserna skulle kunna förklaras med utbildningseffekter av skolgången eller kanske som resultat av upprepade tester. Medelvärdesförbättringen i läsförståelse är dock begränsad tack vare ett mycket högt initialt medelvärde i åk 1. Den begränsade spridningen skulle kunna förklaras med att testet helt enkelt är för lätt för gymnasieelever och således medför takeffekter, där skillnader därför inte upptäcks Läsprov Läsprovet som använts är Sigrid Madisons BORIS 1 (Se bilaga 1). Det är ett beprövat test som funnits på marknaden sedan 1977 och använts i olika forskningssammanhang, bl a Jan Alms avhandling Dyslexia: Relevance of Concepts, Validity of Measurements, and Cognitive Functions (Alm, 2004) och Margareta Grogarns Dålig läsning (Grogarn, 1979). Vidare har provet använts som diagnosmaterial vid den i studien deltagande gymnasieskolan under en lång tid. Provet består av ett romanutdrag om 1940 ord över sju sidor, vilka ska läsas tyst på tid. För att mäta läsförståelsen ska provdeltagaren stryka under ett av tre svarsalternativ ord eller fraser som ska passa in i texten. Förståelsealternativen dyker upp i 55 parenteser med ca 35 ords mellanrum. Maximalt antal poäng är alltså 55 och minmalt antal möjliga poäng är 0. Testet utförs på tid, vilket gör att även läshastigheten prövas, vilket anses vara en god indikator på graden av flyt i läsningen (Alm, 2004, s. 37). Resultatet av BORIS 1 utgörs alltså av antal rätt (läsförståelse), använd tid (lästid) och ord/min (genomsnittlig läshastighet). Som tidigare konstaterats är läsförmåga ett komplext begrepp som inbegriper många olika kompetenser. Därför har jag i denna studie två olika sätt att fånga in läsförmågan utifrån tillgängliga data. Det ena är läsförståelse, dvs. antal rätt på 18