Lgr 11 vad ska kunskapskraven relateras till?

Transkript

1 Viveca Lindberg Lgr 11 vad ska kunskapskraven relateras till? A) De förmågor som nämns sist under rubriken Syfte (s. 213) Genom undervisningen i ämnet slöjd ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formge och framställa föremål i olika material med hjälp av lämpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker, välja och motivera tillvägagångssätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter, analysera och värdera arbetsprocesser och resultat med hjälp av slöjdspecifika begrepp, och tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck B) Det innehåll som varit föremål för undervisning V. Lindberg 2 1

2 Pedagogisk bedömning kunskapsbedömning Bedömning för lärande /formativ bedömning Bedömning av lärande / summativ bedömning Formativ bedömning av central betydelse för att ha goda underlag för summativa bedömningar Summativa bedömningar kommunicerar vad eleven kan vid en viss tidpunkt Betygssättning - för elever och deras vårdnadshavare I samband med lärarbyten I samband med att elever byter skolor Som underlag för formativ bedömning V. Lindberg 3 Ursprung 1960-tal Michael Scriven Formativ bedömning en del av curriculum development Curriculum som läroplan Curriculum som kursplan Curriculum som lärarens (plan för) undervisning Summativ bedömning en avslutande bedömning av ett projekt eller en person V. Lindberg 4 2

3 Royce Sadler 1989 Formativ bedömning handlar om hur man kan använda omdömen om kvaliteten i elevsvar (prestationer, uppgifter, arbeten) för att forma och förbättra elevers kompetens genom att kortsluta slumpmässigheten och ineffektiviteten i det lärande som baseras på försök och misstag Feedback utgör en avgörande del av formativ bedömning och definieras ofta i termer av information om hur framgångsrikt något är eller görs V. Lindberg 5 Sadler, forts. Feedback bidrar med information till två huvudparter: läraren och eleven. Läraren förväntas använda feedback för att fatta beslut om förändringar i sin planering och beredskap, behovet av diagnoser och åtgärder. Elever förväntas använda feedback för att få koll på styrka och svårigheter i deras aktuella prestationer så att aspekter kopplade tillframgång eller hög kvalitet kan identifieras och förstärkas och otillfredsställande aspekter kan modifieras eller förbättras V. Lindberg 6 3

4 Grant Wiggins 1998 Feedback & feed forward Feedback i tre steg: 1. beskriv vad eleven gjort värdera inte! è 2. beskriv uppgiften, dvs. vad eleven förväntades göra) è 3. beskriv skillnaden mellan det eleven gjort och uppgiften Feed forward: 4. ge några alternativa förslag på hur eleven kan arbeta vidare för att få ett bra resultat, dvs. lämna absolut inte eleven med en känsla av otillräcklighet! Öppna för olika möjligheter V. Lindberg 7 Paul Black & Dylan Wiliam 2009 Formativ bedömning innebär att läraren klargör (delar) vad eleverna förväntas lära sig och vilka kriterierna för framgång är ansvarar för att driva klassrumssamtal och andra lärandeuppgifter som kan ge indikationer om elevers lärande bidrar med feedback som flyttar eleven framåt; aktiverar elever som resurser för varandra i undervisningen Aktiverar elever som ägare till sitt eget lärande V. Lindberg 8 4

5 Studie inom Komolär-projektet Anna Ekström (2008) Ospecifikt beröm och inlindad kritik: Bedömning och återkoppling på lärarutbildningens slöjdkurser I kapitlet analyseras 100 kommentarer av bedömande karaktär i samband med presentationer av slöjdlärarstudenters arbeten. Ett resultat är att beröm riktas mot en mer övergripande eller obestämd del av studenternas arbete medan negativa omdömen ( ) nästan alltid pekar ut en specifik och avgränsad del av en produkt eller en students arbetsprocess V. Lindberg 9 Kommentar från Eva Lutnæs (2011) Oslo Varje gång en (slöjd)lärare hör sig själv främja något som fint/icke fint, god lösning/dålig lösning behöver man följa upp det med en ämnesrelevant motivering; fint, för att. Inte, som Anna Ekström (2008:153) påpekar i avsnittet Ospecifikt beröm, överlåta till eleven att tolka vad läraren hänvisar till som positivt och varför i relation till sammanhanget och sin egen förförståelse. Det handlar om hur (slöjd)-läraren medvetet använder språket som en aktiv resurs i verkstäderna då nya uppgifter introduceras, inspirationsmaterial presenteras, elevernas arbeten bedöms individuellt och kollektivt V. Lindberg 10 5

6 KOMOLÄR-projektet 2 Kajsa Borg: Vad bedömer lärare? Utgångspunkt: NU03 visade att slöjdlärare prioriterar bedömning av processen, medan eleverna tror att lärarna bedömer produkten med avseende på resultat och finish. Intervjustudie med Repertory-grid teknik (vilket innebär att läraren alltid jämför två produkter med varandra och själv vilka aspekter (begreppspar) som utgör grunden för jämförelsen. Resultat: 98 begreppspar V. Lindberg begreppspar relaterade till Lindströms kategorier Processkriterier Produktkriterier Undersökande arbete 40 Är avsikten synlig i resultatet? 0 Uppfinningsrikedom 8 Färg, form och komposition 12 Förmåga att använda förebilder 5 Förmåga till självbedömning Hantverkskunnande, material och tekniker 23 Summa V. Lindberg 12 6

7 98 begreppspar relaterade till Hetland mfl:s kategorier. Intervjuade: 9 Lärarutbild. 4 Slöjdlärare 5 Utveckla hantverket Engagemang och uthållighet Visualisera Uttrycka Observera Reflektera & värdera Utforska bortom givna ramar Summa V. Lindberg 13 Eva Lutnæs 2011 Lärares betygssättning i ämnet konst och hantverk Observationer av två lärarlag i samband med betygssättningskonferenser, gruppintervjuer med respektive lärarlag och intervjuer med enskilda lärare V. Lindberg 14 7

8 Lutnæs, resultat Gemensamt för de två lärarlagen är att de fäster vikt vid att eleverna behärskar materialtekniska konventioner, samtidig som de förväntar sig att eleverna skapar originella produkter med personligt uttryck. lärarna har en välfungerande språklig repertoar med uttalade kännetecken på den kvalitet som är knuten till produkternas tekniska utförande, men brottas med hur de ska konkretisera vad som gör elevarbetena originella eller personliga. elevernas visuella produkter utgör det viktigaste underlaget för bedömning, medan eventuella verbala uttryck med vilka eleverna synliggör sin ämnesteoretiska förståelse ger minimala utslag då lärarna sätter betyg V. Lindberg 15 Inspirerad av Borg och Lindström väljer Lutnæs två motsatspar som kan användas för att synliggöra komplexiteten i vad som kan döljas i elevernas arbete om man inte talar om det behovet av gemensamt ämnesdidaktiskt språkbruk i bedömning: Kopierat /originalitet Visuellt /verbalt V. Lindberg 16 8

9 Och? Det forskning om slöjdlärares bedömning hitintills visat pekar på att det som ska bedömas enligt Lgr 11 inte fått tillräckligt fokus Utveckling av kollektiv bedömningskompetens är av central betydelse men också att få syn på sin egen undervisning och vad som blir tillgängligt för elever att lära à i vilka sammanhang kan detta ske? Kortsiktigt fokus på formativ bedömning och strategier för att ha underlag som kan synliggöra aspekter av elevernas utveckling i slöjdämnet. Goda underlag ger på lång sikt bättre förutsättningar för rimliga summativa bedömningar som svarar mot att elever bedöms på det som är viktigt att bedöma istället för det som är lätt att bedöma V. Lindberg 17 Lärares bedömningshandlingar 1 Björklund-Boistrup & Lindberg V. Lindberg 18 9

10 Lärares bedömningshandlingar 2 Varför begreppet bedömningshandlingar??? Begreppen formativ bedömning bedömning för lärande (BfL) och lärandebedömning är för vaga Valet av handlingar syftar att synliggöra alla de mikrobedömningssituationer i klassrummet som bidrar till att forma elevers uppfattningar om vad det innebär att vara kunnig inom ett specifikt skolämne elevers personlighet/identitet i relation till olika skolämnen V. Lindberg 19 Frågor, svar och respons Merparten av lärares frågor, såväl muntliga i klass som i skriftliga prov, fokuserar kunskap på låg kognitiv nivå minneskunskaper Studier av klassrumskommunikation pekar på formen för klassrumssamtal I-R-E (Initiation, Respons, Evaluation). Frågor som kräver korta svar och där svaret antingen är rätt eller fel dominerar. Få lärare planerar vilka frågor de ska ställa. Få frågor handlar om det som lärare anser viktigt att kunna. Lärares respons till elever består ofta enbart av bekräftelse av att svaret var rätt eller av att fel svar avvisas. Det är ovanligt att ett felsvar tas som utgångspunkt för samtal för att spåra elevens grund för svaret. Eller för kollektiva samtal om möjliga svar och deras konsekvenser i relation till olika förutsättningar V. Lindberg 20 10

11 Texter om bedömning i slöjd / slöjdrelaterade ämnen Kajsa Borg (2008). Processes or/and Products What do teachers assess? Design and Technology Education: An International Journal, Vol. 12, No. 2, s Anna Ekström (2008). Ospecifikt beröm och inlindad kritik. Bedömning och återkoppling på slöjdlärarutbildningens kurser. I K. Borg & V. Lindberg (red.), Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning. Lindberg Viveca (2008). Elevuppgifter inom ett specialutformat program: En fallstudie om förväntningar på elevens kunnande. Ingår i Viveca Lindberg & Kajsa Borg (red.), Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning. Lindberg, Viveca (konferensbidrag till 2013). Bedömning av projektarbete i textil utbildning inom gymnasieskolan. NFPF. Eva Lutnæs (2011). Standpunktvurdering i grunnskolefaget Kunst og håndverk læreres forhandlingsrepertoar. PhD-avhandling nr 52. Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo V. Lindberg 21 11