Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA)

Transkript

1 Per-Olof Erixon (red) Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA)

2 Forskningsarbete pågår Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA) Redaktör: Per-Olof Erixon 1

3 Titel: Forskningsarbete pågår Redaktör: Per-Olof Erixon ISBN: ISBN Omslag: Eva Skåréus, Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet Tryckeri: Print & Media, Umeå universitet

4 Innehållsförteckning Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete [NaPA] Per-Olof Erixon och Daniel Kallós, Umeå universitet... 6 Handledning här som handledning där, eller...? Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete ur ett handledarperspektiv Mona Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad...11 Kan forskarskolor bidra till att skapa en kreativ forskningsmiljö? Catharina Andersson & Lars Pettersson, Högskolan Dalarna...18 Andragradsekvation som lärandeobjekt Det innehåll som eleverna får ta del av och dess betydelse för elevernas lärande Constanta Olteanu, Högskolan Kristianstad Att förstå förskolan som ett verksamhetssystem En självbiografisk resa i det teoretiska landskapet Kenneth Ekström, Umeå universitet Aktionsforskning för att utveckla strategier i den mångfaldiga skolan Lena Granstedt, Umeå universitet Lärarfortbildning i klassrummet Learning Study som fortbildning Laila Gustavsson, Högskolan Kristianstad Lärare och forskare i samspel om hur lärare och forskare gemensamt bildar kunskap Niklas Gustafson, Malmö högskola Historien om historieämnets försvar Mikael Hallenius, Högskolan Dalarna Ett individuellt gymnasieprogram för elever med diagnosen Aspergers syndrom Kristina Hellberg, Linköpings universitet Etisk förståelse av undervisning Anders Holmgren, Umeå universitet

5 Grounded Theory en empirinära metod för forskning i pedagogiskt arbete Anita Håkansson, Högskolan Kristianstad Bilder av läsning och läsningens bilder Läsdiskursens bjudna och förbjudna bilder Carin Jonsson, Umeå universitet Svenskämnet i gymnasieskolan och svenskämnesdidaktisk kompetens En fallstudie av en gymnasielärares svenskundervisning Edmund Knutas, Högskolan Dalarna Skolforskares etiska dilemman och relationer till sina informanter David Lifmark, Högskolan Dalarna Fostransideal i det demokratiska samhället Två läroplaners syn på elevfostran i form av önskvärda egenskaper hos eleven Lottie Lofors-Nyblom, Högskolan Dalarna Möte med svensk skola Marie Niklasson, Malmö högskola Vad är bra undervisning? Eva Nikolajsen Högskolan Kristianstad Historieämnet i den mångkulturella skolan Kenneth Nordgren, Karlstads universitet Sveriges folkskollärarförbund och klassificeringsstriden Göran Sparrlöf, Linköpings universitet Bedömningstillfället mer än en grund för betygsättning Gudrun Svedberg, Umeå universitet Den spänningsfyllda praktiken om handlingsnormer och normkonflikter i skolans vardag Gunbritt Tornberg, Karlstads universitet Variationsteorin i praktiken Anna Wernberg, Högskolan Kristianstad Att tala och att leva forskningsprocessen min berättelse om en resa Marianne Öberg Tuleus, Örebro universitet A Virtual Child Liselotte Borgnon, Lärarhögskolani Stockholm

6 Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA) Föreståndare, docent Per-Olof Erixon per-olof.erixon@educ.umu.se Biträdande föreståndare, FD Gun-Marie Frånberg gun-marie.franberg@educ.umu.se Administratör Elisabeth Wallmark elisabeth.wallmark@educ.umu.se Ledningsgruppen Ordförande, professor emeritus Daniel Kallós, Umeå universitet daniel.kallos@educ.umu.se Professor Gaby Weiner Umeå universitet gaby.weiner@educ.umu.se Docent Anders Arnqvist Karlstads universitet anders.arnqvist@kau.se Professor Kerstin Bergqvist Linköpings universitet kerbe@ibv.liu.se Docent Sven Persson Malmö högskola sven.persson@lut.mah.se Professor Agneta Linné Örebro universitet agneta.linne@pi.oru.se Universitetslektor Mona Holmqvist Högskolan Kristianstad mona.holmqvist@bet.hkr.se Professor Gunnar Berg Högskolan Dalarna gbe@du.se Professor Gunilla Dahlberg Lärarhögskolan i Stockholm gunilla.dahlberg@lhs.se Förvaltningschef Gunnar Carlstedt Yrkeslivsrepresentant gunnar.carlstedt@arjang.se Rektor Ewa Lindberg Yrkeslivsrepresentant ewa.m.lindberg@kommun.skelleftea.se Doktorand Camilla Hällgren Studeranderepresentant camilla.hallgren@educ.umu.se Doktorand David Lifmark Studeranderepresentant dli@du.se Doktorand Marie Niklasson Studeranderepresentant marie.niklasson@lut.mah.se 5

7 Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete [NaPA] Per-Olof Erixon och Daniel Kallós, Umeå universitet När riksdagen mot slutet av år 2000 fattade beslut om en ny lärarutbildning stod frågan om forskning och forskarutbildning högt på dagordningen. Lärar utbildningskommittén hade i sitt be tänkande Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och ut veckling (SOU 1999:63) föreslagit att ett nytt utbildningsvetenskapligt vetenskapsområde skulle inrättas. För sla get hade sin utgångspunkt i insikten om att forskning och forskarutbildning i anslutning till lä rarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet måste breddas, fördjupas och på olika sätt förstärkas. Lärarutbildningskommitténs förslag om ett nytt vetenskapsområde kom av främst tak tiska skäl att också inrymma frågor om lärande i arbetslivet i vid mening. De flesta remissinstanserna avvisade förslaget om ett nytt vetenskapsområde och även rege ringen var kallsinnig. Lärarutbildningskommitténs stolta och framsynta för slag, som också stöd des av de lärarfackliga organisationerna, kunde alltså inte för verk ligas fullt ut. Hur skulle en breddning, fördjupning och förstärkning av forskning och forskar ut bild ning kunna förverkligas när det föreslagna vetenskapsområdet ej inrättades? Riks dags beslutet bekräftade visserligen Lärarutbildningskommitténs slutsatser om beho vet av en förnyelse och förstärkning av forskning och forskarutbildning med en direkt anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Men det breda be grepp utbildningsvetenskap som kommittén introducerat är i riks dagsbeslutet mer eller mindre utmönstrat. När förslaget om ett nytt vetenskapsområ de fallit gällde frågan nu exklusivt lärarutbildningen och den yrkesverksamhet som är knuten till denna. Det är enligt vår mening viktigt att påpeka just detta. Det kom nämligen att visa sig att även de begränsade resurser som riksdagen anvisade till forskning och forskar ut bild ning i anslutning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet i viss mån kom att användas för andra ändamål. Det inte längre aktuella begreppet utbild nings ve ten skap kom bland annat att användas för att legitimera försöken att tunna ut och förvränga en riktad sats ning på lärarutbildningen och den pedagogiska yrkes verksam heten. 6

8 Lärarutbildningskommittén hade betonat att alla institutioner som medverkade i lärar ut bildningen också måste bedriva forskning i anslutning till sitt grund ut bildnings upp drag och i förekommande fall också forskarutbildning. Riksdagsbeslutet bekräftade denna uppfattning. Å ena sidan innebar detta att de institutioner till vilka viktiga delar av ämnesstudierna förlagts nu borde ompröva sin forskning och forskarutbildning. Den borde nu även kunna gälla frågor och problem med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Å den andra sidan innebar det att de institutioner där forskning och forskarutbildning ej funnits nu måste utvecklas och förnyas. De institutioner som i huvudsak svarat för me todik och praktik i den lärarutbildning, som nu skulle förnyas, hade bland annat kän ne tecknats av att de ej bedrivit forskning och inte heller haft egen forskar ut bild ning. Samma förhållande gällde också för de institutioner som hade huvud an sva r et för utbildning för de estetiska skolämnena. Även förskollärar- och fritidspedagogutbildande institutioner saknade ofta egen forskning och forskarutbildning. De insti tu tio ner det här gäller hade avseende forskning och forskarutbildning oftast varit hän vi sa de till institutioner i praktisk pedagogik och/eller pedagogik. Det är inte minst till den innehållsliga verksamhet som bedrivs och bedrivits vid institutioner av denna typ som forskarskolan i Pedagogisk arbete knyter an. Lärarutbildningskommittén och sedermera också riksdagen betonade naturligtvis den roll pedagogikämnet har haft och har för forskning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet, men noterade samtidigt behovet av den breddning på de bägge områden vi ovan hänvisat till. Pedagogikämnet ansågs ej utgöra en tillräcklig bas för den forskning och forskarutbildning som Lärarutbildningskommittén önskade. När förslaget om ett nytt vetenskapsområde avvisats ställdes i stället bland annat kravet att universitet och högskolor skulle omfördela medel för forskning och forskarutbildning på så sätt att en betydande förstärkning av resurserna kunde säker ställas. Det betyder att forskning och forskar ut bild ning gällande lärarutbildning och pedagogisk yrkes verk samhet faller inom de ve ten skapsområden som redan inrättats. Samtliga universitet och högskolor med lärarutbildning har i re glerings bre ven fr o m 2001 följdriktigt ålagts att redovisa de åtgärder som vidtagits för att förstärka forskningen och forskarutbildningen inom lärarutbildningens område. Vi vågar påstå ett den innehållsliga omfördelning som hittills skett inte varit av den betydande omfattning som riksdag och regering avsett. När styrningen av medel inte skedde genom ett eget vetenskapsområde var det naturligtvis än viktigare att det vid universitet och högskolor inrättades ett organ som exklusivt hade det lokala ansvaret för grundutbildning, forskning och forskarutbildning avseende lärarutbildning. Riksdagen följde här Lärarutbildnings- 7

9 kommitténs förslag. I Umeå hade universitetsstyrelsen redan inrättat ett sådant organ ett drygt halvår innan riksdagsbeslutet. Från och med den 1 april 2000 finns i Umeå en särskild fakultetsnämnd på lärarutbildningens område. Nämnden har ett totalansvar för grundutbildning, forsk ning och forskarutbildning inom området lärarutbildning och pedagogisk yrkes verk sam het. Under 2001 inrättades liknande organ på andra orter. Denna utveckling har inte varit oproblematisk. Att t ex forskarutbildning vid en och samma institution kan arrangeras inom ramen för olika fakultetsnämnder (till exempel vid ämnes insti tutioner som medverkar i lärarutbildningen) är en tankegång och en verklighet som inte alltid har varit lätt att acceptera. Att de pedagogiska institutionerna har ett ansvar såväl gentemot det organ som ansvarar för lärarutbildning som gentemot t.ex. en samhällsvetenskaplig fakultetsnämnd har missuppfattats och skapat problem. Att lä rar utbildningens ställning förstärkts inte bara inom grundutbildningen utan även inom forskning och forskarutbildning är fortfarande kontroversiellt. Problemen minskar självfallet inte när en sådan förstärkning i mycket hög grad skall ske genom om fördelning av befintliga resurser för forskning och forskarutbildning. En andra huvudåtgärd för att förstärka forskning av betydelse för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet utgjordes av en satsning på en utbildningsvetenskaplig kommitté inom Vetenskapsrådet. Denna kommittés verksamhet utvärderas för när va rande. En av oss har i ett annat sammanhang kritiserat den utbildningsvetenskapliga kommitténs verksamhet. 1 En tredje åtgärd var att den satsning på s k forskarskolor också innefattade lärar ut bild ningen. Två av de sammanlagt 16 forskarskolor som inrättades fr o m 2001 avsåg lärar utbildningsområdet. Den ena är den Nationella Forskarskolan i Naturveten ska pernas och Teknikens Didaktik (FONTD) 2 som samordnas av Linköpings universitet och den andra är den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA) som samordnas av Umeå universitet. Självfallet samarbetar de bägge forskarskolorna på olika sätt. Vid Umeå universitet är forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet ett av universitetets prioriterade forsk nings om råden. Universitetsstyrelsen beslöt att forskarskolan i Pedagogiskt arbete skulle knytas till den nyinrättade Fakultetsnämnden för Lärarutbildning. De partner hög sko lor som medverkar är Högskolan Dalarna, Högskolan i Kristianstad, Karlstad universitet, Linköpings universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Malmö högskola samt Örebro universitet. Forskarskolan har en ledningsgrupp med representanter för partnerhögskolorna, yrkeslivet och de studerande. 3 Till forskarskolan har också knutits sex doktorander samfinansierade av Skolutveck lings myndigheten och ett antal kommuner. Den nationella forskarskolan i Pedagogiskt arbete tar sin utgångspunkt i utvecklingen mot ett nytt forskningsfält och en ny forskarutbildning. I bl.a. 8

10 Karlstad, Linköping och Umeå har ett nytt forskarutbildningsämne Pedagogiskt arbete inrättats. Vid Örebro universitet inryms det område mot vilket forskarskolan är riktat inom ämnet Pedagogik med didaktisk inriktning. Behörighetskravet för tillträde till forskarskolan i Pedagogiskt arbete är genomgången lä rar ut bildning enligt 1988 års ordning eller senare om minst 120 poäng samt två års yrkesverksamhet, eller motsvarande kompetens. I den genomgångna grundutbildningen skall ha ingått ett självständigt ar be te (examensarbete) om minst 10 poäng. Forskarskolan representerar en strävan att bredda och förnya forsk ning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverk samhet dels innehållsligt dels genom att svara upp mot kravet att samtliga institutioner som medverkar i grundutbildningen också skall bedriva forskning och forskarutbildning i anslutning till grundutbildningsuppdraget. Forskarskolan har organiserats så att framväxten av en sammanhållen forsk ningsmiljö i Pe da go giskt arbete stärks. En kärna av 40-talet handledare och drygt 20 doktorander, som ansvarar för forsk ningsmiljön och för utvecklingen av forskarsko lans kunskapsbas, lägger grunden för ett fungerande nät verk. Doktoranderna har tillsammans handledarna deltagit i gemensamma kurser och seminarier. I internatets form har Forskarskolan varje termin samlats till veckolånga sammankomster dels vid några de svenska partnerhögskolorna, dels utomlands i nära anslutning till lärarutbildningarna i Atén, på Malta och i Ljubljana. Forskarskolan i Pedagogiskt arbete skall också i övrigt ha nära kontakt med inter na tionell forskning inom sitt område. Doktoranderna har därför uppmuntrats att presentera sina arbeten vid olika internationella konferenser. En nyligen genomförd studie av avhandlingsprojekten i Pedagogiskt arbete, där ju NaPA spelar en viktig roll, visar att samtliga är relaterade till den pedagogiska yrkesverksamheten och/eller till de institutioner där denna verksamhet bedrivs. 4 Flertalet av avhandlingsprojekten placerar sig inom de kategorier som har en mycket tydlig koppling till den pedagogiska praktiken. Den praktiknära forskningen har därmed fått ett rejält genomslag inom forskarutbildningsämnet Pedagogiskt arbete. Det utmärkande för Pedagogiskt arbete är att det som fokuseras studeras i nära anslutning till denna praktik. Härigenom understryks också samspelet mellan veten skap och beprövad erfarenhet. Arbetet inom forskarskolan har på ett avgörande sätt präglats av det faktum att samtliga doktorander har en så stark knytning till läraryrket. Två texter, som skrivits av handledare inom NaPA, inleder denna skrift. Mona Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad, belyser handledningsfrågor inom den ram som forskarskolan ger. I den andra texten speglar Catharina Andersson och Lars Pettersson, Högskolan Dalarna, hur forskarskolan fungerar som en forskningsmiljö. 9

11 Huvuddelen av de texter som presenteras har emellertid skrivits av doktoranderna inom NaPA. De har alla varit föremål för seminariediskussioner under forskarskolans internat och ger en god bild inte bara av de avhandlingsprojekt som bedrivs inom forskarskolans ram, utan också det nya ämne och forskningsfält som på lärar ut bild ningens område i Sverige håller på att konsolideras: Pedagogiskt arbete. Noter Daniel Kallós (2002). Varför är det så svårt att förstå den utbildningsvetenskapliga kommitténs ar bets - uppgifter?tidskrift för lärarutbildning och forskning. 9(1-2), Se Monika Vinterek (2004). Pedagogisk arbete. Ett forskningsområde börjar anta en tydlig profil. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. 11(3-4),

12 Handledning här som handledning där, eller...? Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete ur ett handledarperspektiv Mona Holmqvist och Torgny Ottosson, Högskolan Kristianstad Nationella forskarskolan i Pedagogiskt arbete är en arena för lärande och forskning som skapats genom insatser från såväl enskilda individer vid olika lärosäten som riksdag och regering. Denna satsning syftar både till att forskning ska nå nya grupper studenter (utanför de stora universiteten) och till att vara ett stöd på de mindre lärosätenas, som inte själva har rättigheter att utfärda doktorsexamen, väg mot att etablera egna akademiska miljöer. Forskarskolan och dess upplägg har vissa särdrag, och man kan fråga sig om detta innebär någon skillnad för oss handledare i jämförelse med andra forskarutbildningar. Handledning här som handledning där, eller? Förutom en del allmänna reflektioner är detta en fråga vi, från våra personliga utgångspunkter, funderat kring. De doktorander som är antagna till forskarskolan i Pedagogiskt arbete har lärarexamen och har tjänstgjort minst två år i någon skolform. Tillsammans har de en gemensam bakgrund som inte är helt gängse i andra forskarutbildningar. En annan sak de har gemensamt är att de är bland de första i vårt land att avlägga doktorsexamen i ämnet Pedagogiskt arbete. Forskarskolans handledare har inte samma gemensamma bakgrund, utan kännetecknas tvärtom av en ovanligt bred heterogenitet. Eftersom Pedagogiskt arbete är ett tvärvetenskapligt ämne finns det handledare med olika ämnesdisciplinära bakgrunder, handledare från olika lärosäten med sina specifika rutiner och kulturer som kännetecknar just deras forskarutbildning och handledare som inte själva har någon sådan kultur med sig förutom den de upplevt själva som doktorander. Med sig bär därför hela handledarkollektivet olika idéer, bilder av hur just denna forskarskola ska utvecklas och vilka implicita och explicita regler som ska känneteckna dess miljö. Man kan påstå att detta i viss mån liknar ett nybyggarläger, där personer som utan denna forskarskola inte självklart hade kommit i kontakt med varandra ska skapa något nytt utifrån sina egna blandade erfarenheter. 11

13 Man kan möjligen befara att det som kan hända i en sådan situation, där gränser och konturer ännu inte blivit utmejslade och skarpa, är att det riskerar att bli en viss oreda, med resultat att förvirringen går ut över doktorandernas studier. Men så har situationen inte utvecklats inom den nationella forskarskolan i Pedagogiskt arbete. Istället har ett slags stor kunskapsbank formerats, där personer delar sin erfarenhet och kunskap med varandra på ett prestigelöst sätt. I handledargruppen finns forskningsinriktningar som skiljer sig kraftigt från varandra, men i arbetet med forskarskolans doktorander har en tillåtande atmosfär uppstått. Att rekrytera kompetenta handledare till doktoranderna har inte varit något större problem, snarare tvärtom. Måhända är det forskares inbyggda nyfikenhet som sporrar till engagemang i områden som inte är utforskade, måhända är det ett gemensamt stort intresse för lärares yrkesutövning som ligger bakom. Pedagogiskt arbete är vidare ett område under uppbyggnad, där det säkert inte känns lika angeläget att försvara redan uppbyggda positioner inom ett definierat ämnesområde. Alla är lika upptagna med frågan Vad är Pedagogiskt arbete? och några vedertagna antaganden om vilka svar som är möjliga att positionera sig bakom finns knappast ännu. Doktoranderna blir därmed inte bara en enskild handledares ansvar, eller snarare två enskilda handledare eftersom alla doktorander har såväl huvudhandledare som biträdande handledare. Vi måste som kollektiv reflektera över vad det är för arbeten doktoranderna gör och hur dessa kan anses rymmas inom ämnet Pedagogiskt arbete. Även om vi inledningsvis kunde konstatera att det synbart tycks vara så att doktoranderna är de som har mest gemensamt kan man vid närmare eftertanke konstatera att även handledargruppen har saker gemensamma, saker som man kanske inte i samma utsträckning delar i en mer traditionellt uppbyggd forskarskola inom ett traditionellt akademiskt ämne. Det gemensamma intresset för att studera läraryrkets betingelser, att skapa något nytt och att samarbeta över ämnesgränser stimulerar flexibilitet och tillåtande av oliktänkande. Hög grad av flexibilitet kan dock inledningsvis upplevas som frustrerande för osäkra doktorander, eftersom man då som mest eftersöker rutiner och fasta strukturer att hålla sig i för att bättre förstå vad forskarutbildning egentligen är. Handledning i en forskarutbildningsmiljö utan traditioner Våra egna erfarenheter av forskarhandledning är olika. Den ene av oss har ganska omfattande erfarenhet av handledning och forskarutbildning vid ett lärosäte med lång akademisk tradition och även av administrativa uppgifter inom forskarutbildningen. Den andre av oss har ingen tidigare erfarenhet, utöver att själv ha blivit handledd som doktorand. Vi arbetar emellertid båda numera vid Högskolan Kristianstad, som får betecknas som ett litet lärosäte och som inte har egen forskarutbildning. Det finns således ingen tyngre tradition av seminarieverksamhet 12

14 eller forskarutbildningskurser, det finns ingen färdig organisation för finansiering eller anställning utan allt måste skapas inledningsvis. En första fråga som man måste konfronteras med när doktorander introduceras vid ett lärosäte utan forskarutbildningstradition är hur dessa kommer att bemötas och förstås av kollegerna. Ses forskning som en onödig och dyr utgift, eller ses den som en tillgång för lärosätet? Formellt är det givetvis endast det senaste som råder, men förmodligen vet alla att det informellt kan vara helt andra tankesätt som styr. Lektorer är adjunkter med två månaders lägre tjänstgöring är uttalanden som man kan höra i vissa kretsar. Att det finns doktorander vid lärosätet inskrivna vid andra universitet, som tidigare inte varit något annat än adjunkter och kolleger, men som fått möjlighet till forskarutbildning, kan bemötas på ett annat sätt. De har så att säga intjänat sin rätt till dessa resurser, vilket är annorlunda jämfört med dem som kommer till lärosätet enbart som doktorander. Denna situation infinner sig inte i lärandemiljöer där doktorander alltid ingått i ett naturligt sammanhang. Handledningen handlar därför inte enbart om forskarstudierna som sådana, utan om ett större sammanhang där doktoranderna måste stödjas även i arbetet att bli accepterade i en miljö där de är pionjärer. Kombinationen av att vara osäker inför vad forskarutbildningen ska innebära, sin egen roll på arbetsplatsen och handledare som i vissa fall är nya inom området kan utgöra press på doktoranden. Självfallet kan detta vara problematiskt även vid mer traditionstyngda lärosäten, men risken torde där vara mindre. Att ha en och samma handledare under hela forskarutbildningstiden är det normala, och kan förvisso fungera som en källa till trygghet för doktoranden. Vår erfarenhet är emellertid att doktorandernas arbeten, i Pedagogiskt arbete likaväl som i exempelvis Pedagogik, inte sällan ändrar karaktär under utbildningstiden, vilket innebär att kraven på handledarkompetens kan vara svåra att definiera inledningsvis. I de fall doktoranden under resans gång har vinklat om sitt arbete på ett sådant sätt att en annan handledarkompetens vore önskvärd ser vi det som naturligt att byta en eller båda handledarna. Flexibilitet och möjlighet att byta handledare har varit uttalade inom forskarskolan i Pedagogiskt arbete. Arrangemanget med två handledare upplever vi som mycket positivt. Kombinationen av att vi har olika erfarenhet av handledning och att vi är en man och en kvinna kan ha bidragit till detta. Vi upplever att det utgör en trygghet för doktoranden att ha två personer att vända sig till, och om en av oss en tid har högre arbetsbelastning än vanligt kan förhoppningvis den andre ha mera tid för doktoranden under denna period. Studenter inom grundutbildningarna i Kristianstad brukar ofta framhålla tillgängligheten till lärarna som en mycket positiv egenskap hos vår högskola. Tillgänglighet för doktoranderna ser vi som lika betydelsefull. Vi ser helst att doktoranderna vistas mycket på arbetsplatsen, eftersom det är genom kontakt med 13

15 kolleger som de kan visa vem de är, vad de gör och vad de tillför till arbetsmiljön. Men vi ser även vår egen tillgänglighet som väsentlig för doktorandens utveckling. Om något verkar obegripligt, om de har frågor rörande sin avhandling eller det bemötande de får på arbetsplatsen kan det vara avlastande att bara få dela med sig till handledaren som förhoppningsvis kan göra det för doktoranden ovanliga eller dramatiska till något vanligt och odramatiskt i de fall det faktiskt förhåller sig så. Givetvis ska inte handledarna ta på sig en terapeutisk roll, men vi kan ta på oss rollen att söka tydliggöra vad det innebär att vara pionjär på en arbetsplats, vad det är som påverkar doktoranden på grund av detta och tydliggöra att det inte personligen rör doktoranden. Det tycker vi att vi har skyldighet att göra, eftersom vi är medverkande i arbetet med att föra in forskarutbildningen på vårt lärosäte. Biträdande handledarskap en form av handledarutbildning Samarbetet mellan erfarna och oerfarna handledare kan vara särskilt betydelsefullt för den oerfarne (därmed på intet sätt sagt att det inte skulle vara till nytta för den mer erfarne!). Som ny handledare har du oftast inte uppnått den akademiska nivå eller ålder som gör att du mer eller mindre automatiskt ses som en auktoritet som handledare. Inledningen på din karriär som handledare kan därför erbjuda vissa problem om du är alldeles ensam, med ifrågasättande doktorander och en egen osäkerhet om det du framfört för doktoranden verkligen var det bästa för henne eller honom just då. Par-handledning kan självklart vara problematisk om relationen mellan de olika handledarna inte fungerar, och kanske även om doktoranden upplever att relationen är så samstämd att handledarna alltid framför samma synpunkter. En bra relation mellan handledare tycker vi kännetecknas av en ömsesidig förståelse där vi kan samtala om saker som vi anser vara problematiska eller vi är osäkra på i doktorandens arbete innan vi sammanträffar med densamme, och om en öppenhet där vi informerar varandra om hur vi agerat när vi haft diskussioner angående avhandlingsarbetet med doktoranden enskilt. I kontakt med de första egna doktoranderna är det i regel endast den handledning man själv erhöll som doktorand man kan falla tillbaka på för att få en modell för hur denna kan te sig. Handledning på grundutbildningsnivå, som är mer troligt att man har erfarenheter av, är annorlunda till sin karaktär, gäller en mer begränsad tid och försiggår inom ett mer begränsat område än det vidare fält som doktorander befinner sig i under de år de genomför sin forskarutbildning. Oftast finns inom grundutbildningen flera studenter som följer samma studiegång och ett antal handledare som är i samma fas som man själv. Att handleda doktorander är i det avseendet ett mer isolerat arbete och möjligheterna att se andra utföra sitt arbete är begränsade. Att få starta sin handledarkarriär som biträdande handledare kan underlätta utveckling av de färdigheter och den beredskap som krävs. Genom att se hur en annan person hanterar problem som dyker upp och tillsammans 14

16 reflektera över vad som egentligen hände och varför, är en lärosituation som inte erbjuds om man är ensam handledare och måste förlita sig till att lära av sin egen erfarenhet. I handledningssituationen kan dessutom en annan person reflektera över hur du som ny handledare agerar, med möjlighet att diskutera detta och eventuellt föreslå andra möjligheter att lösa liknande situationer i framtiden. Inte minst då det uppstår konflikter är det en styrka att kunna diskutera dessa med en annan person, som själv kan dela med sig av sina erfarenheter och uppmuntra till att fortsätta arbetet eller konstatera att du gjort allt som fanns att göra och därför bör avsluta dina handledarinsatser. Att komma fram till slutsatsen att du inte är den handledare som just den doktoranden behöver måste inte alls vara ett misslyckande. Olika doktoranders olika behov kräver olika typer av handledningsinsatser, och vi kan inte vara specialister inom alla fält eller fungera optimalt tillsammans med alla personer. Just att kunna våga släppa taget utan att känna sig som en förlorare är därför viktigt. I värsta fall kan sådana händelser, speciellt om de inträffar tidigt i handledarkarriären, annars resultera i att man avsäger sig framtida handledaruppdrag. Mötesplatser för handledning Inledningsvis konstaterade vi att det inom handledargruppen i nationella forskarskolan finns en atmosfär som tillåter att forskare inom skilda discipliner och fält samarbetar och delar med sig av erfarenhet och kunskap. Eftersom detta inte är någon självklarhet kan det finnas anledning att något reflektera över vad som bidragit till denna goda atmosfär. En faktor torde vara att det inledningsvis varit en liten grupp forskare som samarbetat för att få forskarskolan till stånd, varefter den successivt utökats i takt med att doktorander anslutit. Men som en högst betydelsefull faktor ser vi de internat som förekommer inom forskarskolan. Vid dessa är det uttalat att varje doktorands handledare ska medverka i så stor utsträckning som möjligt, och åtminstone en representant för varje medverkande lärosäte ska finnas med på varje internat. Internatens utformning innebär att vi växelvis befinner oss vid ett av forskarskolans lärosäten (hittills under vårterminerna) och vid ett lärosäte utomlands för att utveckla internationella kontakter (hittills på hösten). De handledare som medverkar i internaten har ansvar för föreläsningar och seminarier för doktoranderna. Seminarieverksamheten innebär att en handledare leder en grupp doktorander (3-6 stycken) som lägger fram sina texter i seminarieform. Någon av dessa doktorander kan vara din egen, men majoriteten är det inte. Som handledare får du därmed en annan bild av vad doktoranderna sammantaget producerar, kvaliteten i deras arbete och så vidare. De får i sin tur höra synpunkter från andra än sin egen handledare och deltar i en grupp som har till uppgift att granska deras arbete. Detta utgör ett stöd för alla handledare, och vid varje inter- 15

17 nat har handledarna dessutom en träff där samtliga doktoranders arbeten stäms av och diskuteras. Att vara på samma plats under en veckas tid och gemensamt arbeta med samtliga doktorander innebär att det finns åtskilliga mötesplatser för handledning. Eftersom vi även har seminarier av metodisk karaktär, där doktoranderna dels i förväg framför önskemål om vilka områden de vill diskutera och därefter väljer vilken grupp de ska ingå i, skapas kontakt mellan doktorander och handledare i gruppen på ett naturligt sätt. Dessa kontakter leder inte sällan till att om doktorander har en fråga inom fält som de vet att deras handledare inte är specialiserade inom kan de ta kontakt med någon annan forskare i forskarskolan som de vet har sådan kunskap. Ytterligare en mötesplats finns i de enskilda samtal som varje doktorand under internaten kan anteckna sig för med såväl sina egna handledare som andra forskare som deltar i internatet. Så vad är svaret? Vi ställde oss inledningsvis frågan om det är någon skillnad att handleda inom forskarskolan i Pedagogiskt arbete gentemot andra miljöer för forskarutbildning. Varje miljö har sina särdrag och vi kan nog konstatera att forskarskolan är speciell på sitt sätt, med sina villkor och egenheter, men det är varje annan miljö också. Grunduppgiften är dock alltid densamma att på bästa sätt stödja doktoranden i arbetet mot en framgångsrikt fullförd forskarutbildning och den hägrande doktorsexamen. Så svaret på frågan är väl att handledning här är som handledning där; mycket är gemensamt, men en del är speciellt. Att handleda doktorander som har sin dagliga verksamhet hos oss, men som ingår i forskarutbildningsmiljöer vid andra lärosäten är för oss, som högskola utan egen forskarutbildning, inget nytt. Att hantera dubbla tillhörigheter, både för handledare och doktorander, med de problem detta kan innebära har vi alltså redan erfarenhet av. Vad vi möjligen trodde skulle bli problematiskt inledningsvis på grund av den geografiska spridningen, att skapa en kollektiv anda av tillhörighet mellan handledare och doktorander, har snarast utvecklats bättre än i många fall där forskarutbildningen är mer lokalt sammanhållen. Handledningen har stora inslag av samarbete, och den administrativa ledningen för forskarskolan gör de sammankopplingar som krävs i olika situationer. Man ser med glädje fram mot att återse den samlade gruppen doktorander vid de återkommande internaten. Mellan dessa träffar kan det givetvis finnas doktorander som känner att de hänger i luften och inte har lika självklar tillhörighet, på grund av att de är de enda doktoranderna i forskarskolan på sitt lärosäte. För oss har det varit viktigt att försöka få våra doktorander delaktiga även i andra gemenskaper, men det är inte alltid självklart var sådana finns eller skulle kunna etableras. 16

18 Det dröjer inte så länge innan de färdiga avhandlingarna från forskarskolans doktorander börjar komma och vi ser med spänning och förväntan fram mot att se resultaten av dessa års arbete. Samtidigt hoppas vi det ska bli möjligt att också anta en ny grupp forskarstuderande. Det vore beklagligt, inte minst för oss som litet lärosäte utan egen forskarutbildning, om inte de erfarenheter som hittills vunnits skulle kunna utnyttjas i en fortsatt verksamhet. 17

19 Kan forskarskolor bidra till att skapa en kreativ forskningsmiljö? Catharina Andersson & Lars Petterson, Högskolan Dalarna Att skriva en avhandling är till större delen ett enmansjobb, ett uppslukande, intensivt vridande och vändande på olika frågeställningar och problem. Samtidigt som arbetet är spännande och utmanande är det stundtals tungt och uttröttande. Det som möjligen underlättar detta enmansarbete något kan vara en god forskningsmiljö, väl fungerande och uppmuntrande handledning samt en i övrigt förstående omgivning. Vi som skriver detta har skrivit våra avhandlingar under vitt skilda förutsättningar beträffande åtminstone forskningsmiljön. Vi är båda anställda vid Högskolan Dalarna, som vid den tidpunkten inte hade några högre seminarier vare sig för studenter eller för de få doktorander som då fanns. Båda har vi skrivit våra avhandlingar vid Uppsala Universitet på 90-talet. Den ene av oss fanns vid historiska institutionen, med egen arbetsplats även där, många kollegor och regelbundna seminarieventileringar av texter. Den andra disputerade vid pedagogiska institutionen, men på distans hemma på kammaren, utan annan diskussionspartner än handledaren. Lars, som är historikern fortsatte med forskning som forskarassistent, medan Catharina, som är pedagog, valde en administrativ karriär. Vi är idag båda verksamma som lärare, forskare och handledare, Lars som professor och Catharina som lektor. Man kan fundera över betydelsen av forskningsmiljö för de olika karriärerna. För några år sedan startades en mängd olika forskarskolor vars uppgift bland annat var att utgöra en brygga mellan de två ytterligheterna beskrivna ovan. Forskarskolorna spänner över flera universitet och högskolor i samarbete, med många doktorander och handledare från olika lärosäten inblandade. Är detta sätt att arbeta bra? Det finns nog flera svar på den frågan. Vi vill ge våra synpunkter från en mindre högskolas perspektiv. Högskolan Dalarna har ännu inget vetenskapsområde, vilket medför att vi inte har examinationsrätt inom forskarutbildningen. Vi är således beroende av att våra doktorander är inskrivna vid lärosäten med denna rättighet, något som innebär att vi har doktorander från Luleå i norr till Spanien i söder. Många av dessa doktorander skriver sina avhandlingar på distans, ofta med någon biträdande 18

20 handledare på hemorten. Forskningsmiljöerna är i flera fall inte de bästa, och doktoranderna känner sig många gånger ensamma och litet isolerade. Som vi ser det har Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt arbete (NaPA) inneburit avsevärt bättre villkor för såväl doktorander som handledare. Detta trots stora svårigheter som med nödvändighet präglar en helt ny forskningsdisciplin med ett vidsträckt forskningsfält. Det första som slår en är spännvidden och mångfalden i forskningen inom pedagogiskt arbete. Det finns fyra doktorander vid vårt lärosäte som tillhör forskarskolan. Trots att inriktningarna på deras arbeten är olika, såväl teoretiskt som metodologiskt och tematiskt, har ett gemensamt högre seminarium kunnat skapas, parallellt med ett flertal specialseminarier för olika akademiska discipliner, där möjligheter finns att ventilera olika textavsnitt. Doktoranderna har på så sätt möjlighet att gemensamt kunna diskutera texterna på ett sätt som tidigare varit mer svårgenomförbart. I seminariet ingår etiker, religionsvetare och pedagoger, men även andra är välkomna att delta. Vid sidan av detta seminarium deltar doktoranderna i olika specialseminarier. Vid dessa seminarier kan vetenskapliga uppsatser, artiklar, avhand lingsavsnitt, rap porter och hela doktorsavhandlingar ventileras, med deltagande av forskare, lärare och studenter på fördjupningsnivå i grundutbildningen. De internat som regelbundet genomförs inom forskarskolan en vecka, såväl vår som höst, har skapat goda förutsättningar för att få ytterligare synpunkter på texterna. Och här har mångfalden visat sig vara en tillgång. Den vetenskapliga dialogen, där olika perspektiv och angreppssätt prövar varandras giltighet, uppstår bäst i den mångvetenskapliga seminariemiljön. Här är den ofrånkomliga disciplinära spridningen inom NaPA en styrka. Utan att hämmas av snäva ämnesgränser kan doktorander från skilda lärosäten och olika disciplinära hemorter samlas till prestigelös kritisk veten skaplig debatt i en kreativ miljö som blir fruktbar för utvecklingen inom varje specialinriktning. Handledarna, som lett de olika seminarierna, oftast två tillsammans, har med iver läst de olika texterna och haft synpunkter vilka tillsammans med övriga doktoranders synpunkter lett till mycket spännande och utvecklande samtal. Många gånger har det slagit gnistor om diskussionerna. Olika handledare ger olika infallsvinklar liksom de olika doktoranderna, något som leder till utveckling av alla medverkandes förmåga till kritisk granskning. Även vi handledare har haft stor behållning av den här formen av återkommande seminarier, i något som vi tror doktoranderna uppfattar som en trygg och vänlig men kritisk och ifrågasättande seminariemiljö. Det har lett till att alla medverkande utvecklar sina tankeredskap för att hantera en mängd kniviga frågeställningar. Detta öppna och explorativa förhållningssätt har doktoranderna tagit med sig hem till sina respektive lärosäten. Det är vår övertygelse att forskarskolan i pedagogiskt arbete i hög grad medverkat till att skapa en kreativ forskningsmiljö 19