Medvetande och kultur

Transkript

1 HÖGSKOLAN KRISTIANSTAD Institutionen för Beteendevetenskap Magisteruppsats i Pedagogik (61-80) 20 poäng Medvetande och kultur en studie av hur högstadieelever arbetar med källkritik på material från nätet Författare: Anders Eklöf Handledare: Torgny Ottosson

2 Högskolan Kristianstad Institutionen för beteendevetenskap Pedagogik VT 2003 Abstract Syftet med arbetet är att beskriva och reflektera över hur elever gör när de skall arbeta självständigt med att värdera material de hämtar från nätet. Jag har undersökt i hur hög grad eleverna tillämpar källkritiska kriterier i sitt arbete och försökt förstå varför de hanterar problemen som de gör. Forskningsmetoden är i grunden kvalitativ eftersom jag försöker förstå och analysera vilka olika faktorer som påverkar elevers källkritiska arbete med hjälp av observationer och samtal. Mitt empiriska material utgörs av en studie av hur en grupp elever arbetade med källkritik under ett tematiskt arbete som genomfördes under vårterminen Med utgångspunkt i forskning inom pedagogik och bibliotek och informationsvetenskap gör jag en sammanställning av olika faktorer som påverkar elevers arbete med Internet i skolan. Forskningsgenomgången resulterar i ett antal faktorer som styr/påverkar varför eleverna hanterar källkritik som de gör. Jag kallar dessa för bakgrundsfaktorer. Jag menar att det är genom att förändra dessa bakgrundsfaktorer mer än i att isolerat utveckla elevernas faktiska kunskaper kring olika källkritiska och tekniska metoder som skolan kan finna en framkomlig väg mot ett mer källkritiskt arbetssätt i skolan. I min genomgång av det empiriska materialet lyfter jag fram tre olika förhållningssätt till det källkritiska arbetet vilka jag använder för min analys. Jag kallar dessa förhållningssätt för medvetandegrader där den lägsta nivån benämns retorisk medvetenhet. Den högsta graden av medvetenhet kallas för utövande medvetenhet och bygger på att eleverna ser källkritiska analyser som en naturlig och integrerad del av sitt arbete och faktiskt genomför sådana kontroller. Som ett mellanled laborerar jag med en nivå som jag kallar för rituell medvetenhet och som bygger på att skolan genom att ställa mer explicita krav kan tvinga in eleverna mot ett mer källkritiskt tänkande som på sikt kan leda till att en utövande medvetenhet växer fram. Jag diskuterar i slutet av min uppsats hur man kan arbeta med de olika bakgrundsfaktorerna för att utveckla elevernas olika medvetandegrader. Jag försöker också visa vilken typ av medvetenhet man i första hand påverkar genom att arbeta med de olika bakgrundsfaktorerna I det kulturella system som skolan utgör idag finns liten plats för ifrågasättande av källan. Vi måste på ett bättre sätt utnyttja de strukturer som eleverna har med sig in i processen, både metodiska och kunskapsmässiga. En sådan förflyttning ser jag som väsentlig för att göra skolans uppgifter mer kommunikativa. Och i viljan att kommunicera ligger en av grundförutsättningarna till att vara kritisk. Det är först när jag säger något som har betydelse för mig som det blir verkligt viktigt att det är korrekt. Nyckelord: källkritik, internet, informationssökning, informationshantering, kritiskt tänkande. Anders Eklöf Handledare: Torgny Ottosson

3 Förord Många är det som man känner behov av att tacka när man sitter och skall avsluta ett skrivarbete. Jag skiljer mig inte från andra författare på den punkten. Arbetet har genomförts med ekonomiskt stöd av Learn-IT. Jag vill rikta ett stort tack till Sven (lärare) och Per (lärare) som så villigt öppnade upp sina klassrumsdörrar för mig och min bandspelare. Utan er hade denna uppsats aldrig blivit av. Jag måste också tacka alla andra i personalen på X-skolan som ställde upp och gjorde att jag kände mig välkommen. Likadant måste jag tacka Amanda, Anders, Anita, Ahad och alla andra elever som lät sig göras till studieobjekt. Min handledare Torgny Ottosson som har försökt få mig att bli mer precis och mindre yvig skulle säkert ha önskat att jag hade strukit ännu mer i min text. Tack Torgny för en mycket bra handledning där du riktat in dig på väsentligheter och hela tiden sett till att jag har haft tempo i mitt skrivande. Tack Ann-Britt Enochsson och Börje Björkman för starthjälp. Lars- Erik Nilsson tackar jag för alla tips om texter som berör mitt område och för alla samtal vi haft kring källkritik och kritiskt tänkande. Tack Emma för att du hjälpte mig att få struktur på metodkapitlet. Slutligen vill jag tacka min hustru som stått ut med att ha mig framför datorn ännu mer. Tack Monika. Malmö den 30 Augusti 2003 Anders Eklöf

4 Innehållsföteckning Inledning 4 Litteraturgenomgång 4 Historiefacket 5 Pedagogik och informationsvetenskap 7 Översikter och allmänt kring elevers Internethantering 7 Informationshantering och nätets systematik 10 Uppgiftens utformning 12 Sökprocessen och den emotionella dimensionen 16 Språket och artefaktens betydelse 17 Sammanfattning 19 Syfte och problemformuleringar 21 Syften 21 Frågeställningar 21 Metod 21 Val av undersökningsmetod 21 Undersökningens kontext 22 Genomförande 23 Analys 25 Etiska aspekter 25 Metoddiskussion 26 Resultat 28 Vilken medvetenhet har eleverna om behovet av källkritik på material från Internet? 29 Hur resonerar eleverna kring behovet av att källkritiskt granska material? 31 Genomför eleverna källkritiska granskningar i sitt individuella arbete? 32 Hur resonerar de kring det arbete de faktiskt genomför? 36 Vilka källkritiska metoder och tekniker använder sig eleverna av? 40 På vilket sätt påverkar lärarnas sätt att arbeta elevernas källkritiska arbete? 41 Planeringen 42 Anpassning till vad eleverna kan 44 Tempo och konsekvens 46 Vilka strategier använder lärarna för att utveckla elevernas källkritiska arbete? 47 Ritualisera kraven 47 Kontradiktoriska texter 48 Anpassa och variera arbetets faser 49 Ligga nära elevernas verklighet 50 Slutdiskussion 52 Påverkansfaktorerna 52 Elevernas kunskaper 52 Uppgiftens konstruktion 53 Elevernas strukturer i starten 55 Skolans kultur 56 Elevernas inställning 57 Interaktionen lärare elev. 58 Artefakten/tekniken. 60 Medvetenhetsgraderna 60 Uppsatsens trovärdighet, fortsatt forskning 63 Referenser 65 Bilagor 67

5 Inledning Att utöva källkritik är svårt? Att utöva källkritik i en värld där informationsspridningen är blixtsnabb är svårare. Att utöva källkritik i en värld där nya medier erbjuder oss alla att bli medieproducenter är nästan ogörligt. Samtidigt säger våra läroplaner och styrdokument att källkritiskt arbete och kritiskt tänkande är grundläggande kompetenser som skall läras ut i den svenska skolan. Hur skall man som lärare förhålla sig för att ge eleverna redskap att hantera dessa svårigheter? Vad är det egentligen för problem som eleverna tvingas att hantera och hur gör de? I detta arbete kommer jag att beskriva vad och reflektera över hur eleverna gör när de arbetar självständigt med att värdera material de hämtar från nätet. Jag vill skapa mig en bild av i hur hög grad eleverna tillämpar källkritiska kriterier i sitt arbete och försöka förstå varför de hanterar problemen som de gör. Jag har tidigare tittat på hur eleverna själva beskriver sitt källkritiska arbete och hur de arbetar med Internet (Eklöf, 2002). Jag fick goda indikationer på vad det var som eleverna upplevde som svårt när de arbetar med att värdera material från Internet. Jag fick också goda indikationer på vad lärarna upplevde var brister i elevernas tänkande och arbete när det gäller att kritiskt värdera material från Internet. Det som var mest slående var att jag tyckte mig finna en diskrepans mellan elevernas syn på problemet och lärarnas. Eleverna ansåg sig generellt sätt bättre på att hantera Internet än vad lärarna ansåg att de var. Eleverna var också mer inriktade mot innehållsliga problem än vad lärarna trodde att de var. Jag drog i arbetet den slutsatsen att lärarna skulle kunna tona ner undervisningen kring tekniska färdigheter och betona de innehållsliga frågorna. Om jag tyckte mig kunna se en möjlig underskattning från lärarnas sida när det gällde elevernas tekniska kompetens fann jag en motsvarande överskattning när det gällde elevernas kritiska förhållningssätt. Eleverna var i mindre grad kritiska till material från Internet än vad lärarna trodde att de var. Arbetet lämnade mig dock med en hel del nya frågetecken. Framför allt blev jag under skrivandet mer och mer medveten om hur svårt det var att språkligt fånga in hur eleverna egentligen tänkte och arbetade. Jag såg i min litteraturgenomgång hur mycket längre de forskare kommit som hade haft möjligheten att följa elevernas faktiska arbete. Jag kände då att jag nästa gång jag arbetade med detta område skulle försöka bygga den kring observationer av både hur eleverna rent konkret hanterar uppgiften att kritiskt värdera material de hämtar från nätet, och hur lärarna försöker bygga upp denna kompetens hos eleverna. Jag bestämde mig därför för att försöka följa en grupp elever som arbetade självständigt med material från Internet för att försöka se hur de i praktiken hanterade de källkritiska problem de ställdes inför. Litteraturgenomgång För att kunna kartlägga diskussionen kring källkritik och Internet har jag valt att söka litteratur inom flera olika discipliner. Dels har jag tittat på texter som rör sig inom historiefältet för att se hur den profession som av tradition har sysslat med källkritik resonerar kring de förhållningssätt som arbete med den nya tekniken kräver. Dels har jag tittat inom pedagogiken för att kunna klargöra vilka undersökningar som är gjorda kring elever, källkritik och Internet. Jag har också sökt inom biblioteks och informationsvetenskapen. Inom den disciplinen är de källkritiska aspekterna bara en del av ett stort forskningsområde som berör informationssökning, informationshantering och digital kompetens. 4

6 Information literacy, digital literacy, källkritik, criticism of sources, evalutation of sources, critical evaluation of internet sources, informationssökning, informationskompentens, information seeking och information searching är några av de sökord som jag har använt mig av för att finna relevant litteratur. Förutom biblioteksdatabaser och mer allmänna sökningar på Internet har jag sökt via forskning.se, safarisystmet, Eric, edresearchonline och education online. Det finns ett i det närmaste oändligt antal sidor på Internet som i någon aspekt berör källkritik. Många av dessa sidor är utlagda av utbildningsinstitutioner, bibliotek eller lärare. Jag har i detta arbete försökt koncentrera mig kring texter med vetenskapliga ambitioner och har alltså inte tittat på alla de lathundar och elevinstruktioner som det finns så gott av på nätet. I min C-uppsats i pedagogik (Eklöf, 2002) tittade jag huvudsakligen på vad som skrivits inom historiefacket och inom pedagogiken. I detta arbete har mitt intresse mer kommit att landa i texter skrivna inom bibliotek och informationsvetenskap. Dels fann jag att inte så mycket nytt hade tillkommit inom historia och pedagogik. Dels har jag successivt kommit att bli mer medveten om att problemen kring hur elever behandlar källkritik i skolan är svårt att se på som ett enskilt problem. Hur elever bedömer och använder sig av material från Internet kan ses som en integrerad del i en pedagogisk process som inbegriper allt från elevernas känslor och motivation, deras förhållningssätt till lärande och de specifika uppgifter de arbetar med. Av yttersta betydelse blir också hur lärare utformar, presenterar och motiverar sina uppgifter. Allt detta är frågor som har varit föremål för forskning inom informationsvetenskapen. Historiefacket Ordet källa definieras av Thorsten Thurén (1997) som ursprunget till vår kunskap. Källkritikens uppgift blir att värdera dessa källor och bedöma deras trovärdighet. Tanken på att den moderna tiden ställer helt andra krav på källkritik är inte ny. Jörgen Weibull skriver redan 1964: I princip är givetvis problemen de samma vid behandlingen av en fråga i modern historia som en ur medeltidens eller Vasatidens historia. Men i praktiken är läget för forskaren dock ett annat. Orsaken är framför allt den mängd av källmaterial och ofta nära samtida källmaterial av till synes högt värde som föreligger till modern historia. Faran att förväxla detaljrikedom och samtidighet med sanningsenlighet och tillförlitlighet ligger nära.(weibull 1964, s.1) Weibull lyfter här fram två aspekter som är grundläggande. Dels att det källkritiska arbetet i grunden är detsamma, oavsett vilken tidsepok vi studerar, men också att komplexiteten ökar i en värld där mängden källor är större, ligger närmare händelsen och lyfter fram fler perspektiv. Vi kommer alltså att ställas inför nya problem när vi försöker hantera de källkritiska problemen i det nya mediesamhället. Många som skriver om källkritisk teori beskriver detta som en ryggmärgskunskap, något som man hela tiden skall tillämpa utan att egentligen vara medveten om det. Dahlgren och Florén (1996) skriver till exempel: Icke desto mindre måste alla historiker kunna hantera källkritiken. Den skall sitta i ryggraden på alla historiker, så att man, även om man inte ens är medveten om de källkritiska ställningstaganden som man gör i sin framställning, ändå intar de källkritiskt försvarbara ståndpunkterna. (s. 185) 5

7 Denna ståndpunkt är måhända relevant för vetenskapligt tränade historiker eller verksamma journalister, men är mycket långt från den verklighet som våra skolelever befinner sig i. Jag anser att pedagoger behöver förstå de källkritiska principerna för att på ett medvetet sätt kunna lägga upp träning och övningar för sina elever som tvingar dem in mot ett källkritiskt tänkande. I takt med att elevernas självständiga skrivande och sökande ökar i alla ämnen, växer också behovet av att alla pedagoger har ett förhållningssätt till dessa frågor. Men detta räcker inte! Jag anser vidare att pedagoger också måste ställa de källkritiska krav som ställs i relation till andra krav som uttrycks i samband med hur uppgifter ges till eleverna. De måste synliggöra vilka problem eleverna brottas med i sitt arbete och vilka källkritiska krav som är möjliga att koppla till alla andra krav som ställs. Min förhoppning är att detta arbete skall kunna erbjuda läsaren argument för varför dessa mina ståndspunkter är relevanta. För vidare resonemang kring de klassiska kriterierna för källkritiskt arbete hänvisar jag till min C-uppsats (Eklöf, 2002). Den modell jag där valde att utgå ifrån var Göran Leth och Torstens Thuréns (2000), vilken jag fortfarande finner vara en fungerande modell som väl belyser det som är specifikt med att utföra källkritiskt arbete på material från nätet. Huvudtanken i deras bok är att man vid sidan om de klassiska källkritiska kriterierna också måste lyfta fram ett antal nya kriterier som har fått större betydelse i och med Internet. De kallar sina nya kriterier för världsbild och kunskapssyn som tendens, trovärdighet och källans förutsättningar och egenskaper (Leth och Thurén, 2000 s. 20). De säger vidare att en viktig skillnad är att arbetet på Internet handlar mycket mer om att hitta källor som inte är primärkällor men ändå bra källor. Om det är någonting som jag skulle vilja slå fast som en grundtanke i Leths och Thuréns bok är det att arbete på nätet kräver både en större skepticism och en större nyfikenhet. Man kan inte använda några enkla metoder. Kognitiv auktoritet, dvs. tanken att man programmatiskt kan använda vissa sidor eftersom de ligger på en säker webbplats eller är skrivna av en erkänd auktoritet varnar man t.ex. för. Jag har kondenserat deras text till en bild som pekar ut de olika områden som behöver granskas i samband med källkritiskt arbete. Detta blir givetvis en ganska grov beskrivning av bokens innehåll, men jag kommer ändå att använda den som utgångspunkt eftersom jag tycker att den på ett bra sätt pekar ut de olika områden man som pedagog måste belysa i diskussionerna med sina elever. Deras modell skall läsas i två steg. Det första handlar om att avgöra vilken typ av information man har att arbeta med. Här skiljer man mellan fakta, förklaringar och åsikter. När man väl har definierat inom vilken kategori man befinner sig kan man starta arbetet med att ställa sina texter mot de olika källkritiska kriterierna, både de klassiska och de som har fått ökad betydelse i och med att vi hämtar våra uppgifter från nya medier. 6

8 Vilken typ av information Tid Tid mellan källan och händelsen? Tid sedan källan uppdaterades? Världsbild och kunskap Eftersom vi möter så många olika kulturer och sätt att se världen på nätet är det viktigt att försöka bilda sig en uppfattning om sajtens världsbild Fakta Förklaring Åsikter Klassiska källkritiska frågor Beroende Första eller andra handsuppgifter? Primär källan? Bekräftas det av andra källor? Likheter mellan källorna? Oberoende källor? Källkritiska frågor kopplade direkt till problem på nätet Bild 1. Källkritiska kriterier enligt Leth och Thurén (min bild). De flesta som skriver om källkritik kopplat till Internet betonar att de klassiska källkritiska frågorna fortfarande är relevanta. Leth och Thurén (2000) identifierar ett antal nya frågor och problem som är knutna till mediet som sådant. Här finns alltså en glidning över från en betoning på den faktiska texten till att också studera textens omgivning, vilken server den ligger på, i vilken miljö den definierar sig själv, eller definieras. Detta synsätt kallas inom historievetenskapen för kontextuell kritik, och utvecklas t.ex. hos Ekman, Thullberg och Åmark (1993). Pedagogik och informationsvetenskap Tendens Finns ett intresse av att ljuga eller förvränga? Kan urvalet vara tendentiöst? Trovärdighet Vi kan välja erkända auktoriteter men missar då så mycket av vad nätet erbjuder. Man tar upp ett stort antal frågor som kan ställas för att bedöma trovärdigheten Äkthet Är sidan vad den utger sig för att vara? Källans förutsättningar och egenskaper Vi måste skaffa oss kunskaper om vilka förutsättningar och möjligheter en källa har att ge en korrekt och fullständig bild Översikter och allmänt kring elevers Internethantering Mitt speciella intresse källkritik och hur det hanteras pedagogiskt har varit det jag primärt har letat efter. Detta har lett mig mer och mer in på texter som handlar om informationshantering som ett större begrepp. Efter att ha gått igenom ett antal forskningsöversikter (Hektor, 2000; Östlund, 2000; Riis, 2000; Tydén och Thelin, 2000; Pedersen, 2000; Limberg, Hultberg och Jarnevik, 2002) kan jag konstatera att det inte har forskats speciellt mycket specifikt kring källkritiksbegreppet i skolan. Många berör det dock i sina arbeten. I översiktsdelen till utkastet till regeringens nya IT-strategi (Utbildningsdepartementet, 2002) pekas två avhandlingar ut: Så t.ex. Ann-Britt Enochssons och Patrik Hernwalls avhandlingar, som båda ger en relativt positiv bild. Enligt dem har barn och ungdomar en nyanserad och relativt genomtänkt syn på Internet och t.ex. de källkritiska frågor som uppkommer vid 7

9 informationsinhämtning. Eleverna tycks också ha självförtroende i sitt användande och till viss del bygga upp sin självbild genom kommunikation över nätet. (s. 29) Slutrapporten kom (Hylen, 2002) Här nämns inte källkritik annat än mycket svepande vid två tillfällen. Rapporten slår fast att källkritisk kompetens är viktig: Även om allt fler människor har tillgång både till datorer och internet i sina hem, är det av rättvise- och jämlikhetsskäl viktigt att skolan ger alla elever grundläggande kunskaper i IT. Basala kunskaper av detta slag ska inte vara beroende av föräldrarnas ekonomiska tillgångar. Via Internet och andra medier flödar en oändlig mängd information från ett oändligt antal källor. Att ha förmåga att källkritiskt granska, sovra och sortera information är och kommer att förbli en viktig färdighet i samhället. (s. 17) Det är alltså inte mycket som skrivs om källkritik och kritiskt tänkande i regeringens nya ITstrategi. Detta kan tolkas som att regeringen lutar sig mot den positiva bild som man kan se beskriven i utkastet. Men är det en så positiv bild som de två refererade forskarna målar upp? Är det möjligt att dra slutsatsen att detta område inte behöver problematiseras och fokuseras hårdare? Jag menar att så inte är fallet, och jag ställer mig också tvekande till om det är möjligt att dra de slutsatserna med utgångspunkt i Enochssons och Hernwalls avhandlingar. Just Enochssons avhandling (2001) är intressant eftersom hon har ett helt kapitel kring hur eleverna upplever Internets trovärdighet. Hon har gjort sina studier kring fjärdeklassare. Enochssons uppmärksamhet är i första hand inriktat mot hur eleverna ser på frågan vem som lägger ut uppgifter på nätet och varför de gör det? Vid sidan av detta tittar hon också på hur eleverna ser på sanningshalten i materialet på Internet. Enochsson finner att elever redan i relativt låg ålder uppvisar en medvetenhet om att Internet som medium, på grund av sin uppbyggnad är öppet för olika typer av förfalskning/ljug. Detta har jag också funnit när jag diskuterar med de äldre elever som jag har undersökt, men den intressanta frågan blir för mig vilka konsekvenser detta får? Gör denna insikt att eleverna automatiskt genomför olika källkritiska kontroller? Om så inte är fallet, leder detta till följdfrågan varför denna medvetenhet inte resulterar i mer källkritiskt tänkande? Detta kommer jag kommer att utveckla i diskussionen. Den andra avhandlingen som nämns speciellt i utkastet till regeringens nya IT-strategi är Patrik Hernwalls, Barns digitala rum (2001). Hans text berör egentligen inte alls frågor kring källkritik och vilka problem som hanterandet av källkritik innebär i skolan. Hans text handlar i första hand om olika kommunikationsformer, chatt och e-post och hur dessa påverkar elevernas syn på skola, sig själv och i ett längre perspektiv samhället. Hernwall kommenterar diskussionen om källkritik på följande sätt: Ett skäl till den utbredda diskussionen om Internet och källkritik kan hänföras till denna omständighet; att Internet används för att söka efter fakta, snarare än nya uppslag och andra erfarenheter. (s. 206) Detta är i stort sett det enda som explicit berör begreppet källkritik. Hernwall närmar sig här problematiken på ett annorlunda sätt. Hur eleverna använder sig av Internet och hur de ser på arten av det uppdrag de har fått av läraren kommer att avgöra hur de behandlar källkritiken, mer än vilka formella kunskaper de har om källkritik eller vilken medvetenhet de har om möjligheterna att ljuga på nätet. För att kunna förstå hur elever behandlar källkritik måste 8

10 jag, enligt denna syn, titta på hur de förstår sitt uppdrag mer än på vad de svarar när de får explicita frågor kring källkritik. Maria Bergman utgår i sin licentiatavhandling På jakt efter högstadieelevers Internetanvändande (1999) från ett liknande resonemang. En av hennes grundläggande teser är att nätet måste förstås som ett kulturellt fenomen. Hennes arbete handlar om hur eleverna ser på Internet i stort och undersöker inte explicit de källkritiska aspekterna. Men en del av hennes frågeställningar, till exempel hur Internet påverkar elevernas arbete och deras arbetsformer, leder fram till resonemang som är av intresse för denna uppsats. Hon diskuterar, i likhet med många andra, själva informationshanteringsprocessen och sökning på nätet. Hur påverkar till exempel det faktum att Internet fortfarande för så många elever ses som någonting som är starkt kopplat till den privata zonen, ett eget fönster ut i verkligheten. Att det ses mer som en integrerad del av ungdomarnas egen sociala kultur och mindre som något som finns till för att de skall kunna lösa sina skoluppgifter? Eleverna saknar alltså strategier för att integrera Internet i sina skoluppgifter på ett utvecklat sätt. Vad värre är så delar lärarna denna brist. Enligt henne sker den mesta sökningen intuitivt och läroboksbaserat (s. 145). Lärarens uppgift borde handla mer om att styra ett område, avgränsa och formulera relevanta frågeställningar tillsammans med eleverna. Andra forskare som funnit liknande resultat är t.ex. Jinx Watson (1998). I en serie intervjuer med åriga ungdomar fann hon en skillnad i deras attityder till informationssökning på Internet när det gällde skolarbete och privata intressen. Medan de tacklade informationssökning för personliga intressen med avspändhet och självsäkerhet och utnyttjade Internets diskussionsforum och chattprogram med finess, präglades deras inställning till informationssökning för skoluppgifter av osäkerhet och en känsla av inkompetens. Detta eftersom skolan inte erkänner och använder sig av den kompetens eleverna redan har som en utgångspunkt. Hade skolan använt sig av den kompetens eleverna redan har, hade vi kunnat nå mycket längre i skolarbetet, menar Watson: As we consider students perceptions, we gain insight into how to assess and utilize their own constructions of what it means to use technology such as the Internet s World Wide Web. (s. 1035) Även Bergman hamnar alltså i resonemang som betonar hur lärarnas uppgiftsformulering kommer att styra elevernas arbete med nätet, och därmed också implicit hur de kommer att hantera problemen med källkritik på nätet. Ytterligare en forskare som åtminstone har berört källkritiksfrågan är Stefan Svedberg i skriften Informationssökning med IT-stöd (2001). Han konstaterar att eleverna lärt sig söka och ta fram information med IT-stöd. Han kopplar elevernas kunskapsutveckling till de olika kunskapsformer som finns i skolkommitténs slutskrift, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhetskunskap. Han konstaterar att det är de tre förstnämnda kunskapsformerna som eleverna i första hand utvecklar genom sitt IT-användande. Förtrogenhetskunskap som mest utvecklas i presentation, utvärdering och informationsbearbetning utvecklas inte lika mycket. Han skriver: Bearbetning av information som att tolka, jämföra, kritiskt granska, värdera, sortera och strukturera har ej gynnats av IT-användningen. Elevernas förhållningssätt kan i huvudsak karaktäriseras som reproducerande snarare än reflekterande. Användandet av IT-mediet som kommunikativt inslag har ej utnyttjats fullt ut. (s. 117) 9

11 Svedberg menar att eleverna mest använder informationssökning för att finna svaren på sina specifika frågor och mindre för att skapa mening. Detta är en ståndpunkt som stöds av ett stort antal forskare och skribenter, inte minst blir detta tydligt när jag tittar i den forskningsöversikt som Louise Limberg gjorde åt Skolverket (Limberg, 2002). Jag har funnit två olika examensarbeten från lärarutbildningar som direkt berör hur lärare kan lägga upp undervisningen kring källkritik. Linda Nygård och Doris Lundin Nygård (2001) undersöker hur en genomtänkt undervisning i källkritiskt tänkande påverkar elevernas förmåga. De gör jämförelser mellan analysuppgifter som görs innan det aktuella blocket och efter. De finner att det finns en mycket klar utveckling i elevernas förmåga att analysera och uttrycka sig i källkritiska termer. Problematiskt med deras undersökning blir givetvis tidsaspekten. Det hade ju varit ganska konstigt om eleverna hade gått igenom ett utbildningspass och inte utvecklat sina förmågor under tiden. En fråga som jag ställer mig i detta arbete är ju hur man i skolan skall komma bort från att betrakta källkritik som ett kursmoment som behandlas under en viss tid för att sedan försvinna. Emma Johansson och Malin Söderlund (2001) gör i sitt examensarbete en enkät- och intervju undersökning som i sin grundstruktur liknar den jag genomförde i min C-uppsats. Deras material är litet och det är svårt att dra några generella slutsatser. En sak som de lyfter fram är att det finns en insikt bland lärarna om hur viktigt detta problem är, men att det är svårt att komma till skott och verkligen lägga upp en adekvat undervisningsmetod kring källkritik. När lärarna ombads lämna förslag på hur en sådan plan skulle kunna se ut visar det sig att det inte finns någon egentlig samsyn, utan att de betonar helt olika saker. Detta rör sig om tre lärare på samma skola. I sin slutsats uttrycker de att de tycker att det är skrämmande att ett område som lärarna upplever som så viktigt kan behandlas så planlöst (s. 12). Informationshantering och nätets systematik Detta leder fram mot nätets brist på systematik och de svårigheter vi måste komma över för att kunna lokalisera våra källor på nätet. Här ser jag intressanta paralleller till Louise Lindbergs avhandling Att söka information för att lära (1998). Hon gör en studie av hur en grupp elever söker fakta för att kunna svara på de frågor de har fått av sin lärare. Uppgiften var komplicerad och eleverna tvingades att ta ställning till flera svåra metodiska frågor, bland annat rörande bias och hur de skulle hantera informationsmättnad. Hon fann att eleverna kunde kategoriseras i tre grupper. Den första gruppen sökte fakta och svar på frågeställningarna var för sig och strävade efter en lagom mängd med fakta. Den andra gruppen sökte information för att kunna göra ett val av ståndpunkt medan den tredje och mest utvecklade gruppen sökte för att kunna förstå, granska och analysera. En av slutsatserna Limberg drar är att elevernas hållning och inriktning till informationssökningen påverkar vad de får ut av den. En annan av hennes slutsatser var att det som mest påverkade elevernas sökande var hur mycket struktur de hade på ämnet innan de gick in i sökfasen. Hennes resonemang kring bias blir intressanta för denna uppsats. Bara de elever som hade en klar struktur och verkligen sökte för att kunna förstå, kunde använda sig av partiskt material som en resurs. Om nu en av finesserna med nätet är att det just ger oss tillgång till många fler typer av material, så är det ganska oroväckande att bara de allra mest utvecklade eleverna kunde använda sig av dessa källor på ett acceptabelt sätt. Limbergs fokus ligger alltså på hur elevernas inställning till uppgiften påverkar utfallet. Det Limberg inte tittar på är hur uppgiftskonstruktionen i sig leder in eleverna mot olika förhållningssätt, något som ju både Hernwall (2001), Bergman (1999) och Watson (1998) lyft fram som en väsentlig förklaringsfaktor. Däremot för hon en utvecklad diskussion kring hur elever upplever sina 10

12 informationsbehov och hur inställningen till själva lärprocessen påverkar utfallet (Limberg, 1998 s. 45). Hon slår också fast att hur informationen används är ett mindre utforskat område. Svårigheterna som eleverna har att identifiera sitt informationsbehov och söka relevant information beror till stor del i bristen på ämneskunskaper. Det vill säga hur eleverna tänker kring uppgiften påverkar hur de söker och använder informationen. Kolstø (2001) har i sin studie av hur norska 16-åringar bedömer trovärdigheten i vetenskapligt material visat på en del som är intressant när det gäller hur informationen används. Han säger: In this study instances were not found where pupils tried to analyse knowledge claims in relation to underlying empirical evidence. It was found, that most pupils evaluated sources of knowledge more than they evaluated the content of statements. (s. 897) I den mån studenterna uppvisade ifrågasättande av uppgifternas trovärdighet gick de mer på källan till informationen än på fakta i sig. Om de fann faktauppgifter i form av uträkningar, tabeller mm som inte ifrågasattes explicit av någon auktoritet så tog alla studenterna det som trovärdiga uppgifter, även i de fall där det var ganska tydliga partsinlagor. Studenterna sökte också information i första hand från källor som de ansåg vara neutrala. Ett av Limbergs analys instrument är vad hon kallar kognitiv auktoritet där hon ville undersöka: Hur eleverna bedömde trovärdighet i informationen och varför de valde att tillmäta olika källor visst eller stort mått av auktoritet eller varför de avfärdade vissa källor som oseriösa eller icke trovärdiga. (Limberg, 1998, s. 152) Rent språkligt borde begreppet kognitiv auktoritet innebära att en person på grund av att han/hon har tänkt igenom och anses vara expert inom ett visst område automatiskt får auktoritet. Men när jag studerar hur begreppet används som ett analysredskap ser jag att det har fått utvidgad betydelse. Limberg mejslar fram två olika förhållningssätt (s ). Dels har vi gruppen som knyter kognitiv auktoritet till yttre tecken. Eleverna framhöll uppgiftslämnarens ställning som till exempel professor, minister eller statssekreterare. Flera elever pekade också på språket som en indikator på trovärdighet. Källor som använde ett enklare språk betraktades som mindre trovärdiga än källor med ett mer avancerat eller formellt språk. Den andra gruppen tittar mer på innehållet i texterna. Här var grundinställningen att en källa skulle värderas på grundval av kombinationen mellan källans status och dess innehåll och jämföras med innehållet i andra källor. Intressant här är att även webbplatser i sig tycktes kunna erhålla kognitiv auktoritet. T.ex. visar Limberg hur sidor från EU-parlamentet värderades högt eftersom detta ansågs vara en auktoritativ källa. Denna glidning i begreppet kognitiv auktoritet finner jag mycket intressant. Den öppnar upp för ett tänkande som leder till att eleverna mer kommer att titta på och försöka bedöma en webbplats auktoritet än den innehållsmässiga auktoritet som författaren till texten har i kraft av sitt kunnande, sin expertis. Jag kommer att försöka hålla isär de två begreppen kognitiv auktoritet och auktoritativ källa i genomgången av min empiri. Burton (2000) visar i sin undersökning av hur elever värderar olika källor på en del intressanta skillnader mellan när eleverna, i detta fall collegestudenter från förstaårs studenter till seniors, söker källorna i bibliotek eller via Internet. Bland annat kan vi se att hur lättförstålig källan är och hur lätt det är att hitta källan blir mycket viktigare för eleverna när de arbetar med Internet jämfört med när de arbetar med bibliotek. Signifikant är också att om 11

13 källan citerar andra värderas mycket högre vid användandet av Internetbaserat material än vid sökning på bibliotek. Likadant bedöms publikationens renommé som viktigare när eleverna arbetar med nätmaterial. Detta pekar alltså i samma riktning som Kolstø (2001), auktoriteten hos källan är det eleverna tittar på i högre grad än innehållet. En möjlig slutsats av detta är att eleverna tenderar att se på källor på olika sätt när de använder traditionella källor och material de finner på Internet. Detta ligger också helt i linje med det resonemang jag förde i samband med begreppet kognitiv auktoritet kontra auktoritativ källa. Rankning av källor vid sökning I bibliotek Källan är tillgänglig 1 3 Källan är lätt att förstå 2 1 Källan är uppdaterad tidsmässigt 3 6 Källan använder primärdata 4 11 Källan är lätt att hitta 5 2 Källans stöds av extern expertis 6 10 Publiceringsdatum 7 8 Källan är skriven på ett 8 12 professionellt sätt Källan använder bilder/diagram 9 7 Publikationens renommé 10 5 Källan citerar andra 18 4 Rankning av källor vid sökning via Internet Tabell 1. Elevers rankning av källor vid biblioteks sökning kontra sökning via Internet. Efter Burton (2000, s. 319, mina markeringar). Uppgiftens utformning Flera av de forskare jag refererat till så här långt har tryckt på vikten av hur uppgifterna utformas för att kunna förstå hur väl eleverna lyckas med sina uppgifter. Limberg (1998) lägger till aspekten av hur eleverna upplever sitt informationsbehov, vilket åtminstone pekar i samma riktning. Martin Stigmar (2002) lyfter också fram lärarens utformning av undervisningen som avgörande för elevernas arbete med Internet: Om lärarna inte stimulerar och premierar elevernas helhetsförståelse kommer det passiva elevkopierandet att bestå Det är en risk för att det är förmågan att söka och oreflekterat återge fakta som premieras av de nya elevaktiva och informationssökande arbetssätten i skolan. (s ) I sin avhandling från 2001 gör Anders Jakobsson en genomgång av olika lärstrategier som eleverna använder sig av vid problemlösning i grupp. Han kallar dem för meningsskaparen, kunskapsbyggaren, etikern, reproducenten och relationsunderhållaren. Meningsskaparen och etikern tar sin utgångspunkt i den egna förståelsen, hur ett material påverkar dem själva och de ställningstaganden de måste göra och har stora likheter med Limbergs grupp B. Kunskapsbyggaren försöker förstå ett problems eller ämnes egen struktur och passar delvis in i Limbergs grupp C. Reproducenten liknar mer grupp A, men saknar nästan helt den personliga bearbetningen. Relationsunderhållaren har helt andra motiv för sitt skolarbete och går inte alls in i Limbergs analys. Endast meningsskaparen och etikern gynnas enligt Jakobsson av det friare arbetssätt som är så vanligt när eleverna arbetar i grupp och/eller med Internetsökning. Hur mycket av de lärstilar som Jakobsson visar upp styrs av hur uppgifterna 12

14 formuleras av läraren? Är det så att vi styr in eleverna mot ett reproducerande arbetssätt genom de uppgiftsformuleringar som görs? I vilken utsträckning kan lärarna då förvänta sig ett utvecklat källkritiskt tänkande hos eleverna? Om eleverna ser sin uppgift som att hitta svar på de faktafrågor som läraren ställer, varför skall de då vara kritiska till den information de finner? Nils Erik Nilsson (2002) gör i sin avhandling Skriv med egna ord en genomgång av hur elever behandlar texter och därmed också indirekt källor i sitt fria forskande. Nilsson hänvisar till Goffman (s. 68) och dennes beskrivning av vilka roller en talare kan inta. Antigen är man animator det vill säga den som ger liv åt talet, pratar eller skriver, eller så är man author vilken är den som har bestämt vilken mening som skall uttryckas och som har valt de ord som texten struktureras i, eller slutligen principal som står för den som är upphovsman till de tankar som kommer till uttryck. Det kan diskuteras på vilket sätt Nilsson använder sig av Goffmans begrepp. Jag avstår i detta arbete från att föra en sådan diskussion utan har valt att använda mig av begreppen så som de förklaras av Nilsson, eftersom jag ser att hans definitioner också har bärighet inom mitt ämnesområde. Både Limberg (1998) och Jakobsson (2001) har kategorier som de kallar reproducerande. Nilsson (2002) gör en distinktion mellan att reproducera och att kopiera: Reproducerande skulle då snarast kunna beskrivas som en aktiv skapande process, där individen är inbegripen i processer som utvecklar den skriftspråkliga förmågan på olika nivåer beroende på var hans intresse för tillfället är fokuserat. Kopierandet å andra sidan innebär att eleven endast lånar sin röst åt någon annan när han skriver texten. Att på egen hand producera en text slutligen innebär att man ger röst åt sin egen uppfattning, sina idéer och tankar. Man förmår skriva med egna ord. (s. 69) Hela avhandlingen går ut på att försöka diskutera hur lärarna skall kunna styra eleverna mot ett skrivande där de verkligen står som principal, det vill säga att de försöker kommunicera något med sin text, sitt arbete. Nilsson gör en kategorisering av olika elevbeteenden och skiljer mellan strategier som leder till reproduktion och sådana som leder till egenproduktion. Målet med skrivandet, menar Nilsson (2002) måste vara att få eleven att stiga in i den mer avancerade rollen som principal. Han finner att det är nedslående att så få av texterna kommer upp till denna nivå. De allra flesta texterna är olika varianter av reproducerande. Han skriver: Min uppfattning är att de flesta eleverna har förstått att de inte skall skriva av, men att de inte har riktigt klart för sig varför de inte skall göra det. På något sätt verkar det dessutom som om många elever uppfattar hela syftet med forskningsverksamheten på det sätt som Ingela i år 9 ger uttryck för. Det är ju en del av forskningen att skriva med egna ord. Man anar i ett sådant uttalande att eleverna trots allt uppfattar att verksamheten går ut på att öva sig att skriva texter med egna ord. (s. 91) Nilssons resonemang går ut på att om elevens huvudsakliga mål är att öva sig att skriva en vetenskaplig uppsats utför han en rituell handling. Om målet är att visa vad han har lärt sig, och få erkännande för detta blir det en strategisk handling. Först om eleven har som målsättning att informera och påverka läsaren blir det en kommunikativ handling (s. 101). Detta resonemang, menar jag, också användas för att se på hur eleverna hanterar källkritiska frågor? Ett analogitänkande kan vara att först när eleven utför en kommunikativ handling har egentligen källkritiska resonemang något subjektivt upplevt värde för honom. Så länge 13

15 eleverna i skolan skriver för att öva sig att skriva eller bara redovisa vad någon annan tyckt i stället för att kommunicera är det inte viktigt att vara noga med källorna. Målet med skrivandet ligger ju på en annan nivå. Detta medför också att plagierandet inte blir något större problem för eleverna. För dem är ju huvudsaken att för läraren redovisa att de verkligen har läst texten ifråga. I lärarnas målsättning ligger däremot att jämföra olika källor och därigenom utveckla elevernas kritiska tänkande som ett viktigt mål. Här finner alltså Nilsson en tydlig konflikt mellan lärarnas underförstådda/uttalade mål och elevernas upplevda mål. Denna konflikt, menar jag alltså, i högsta grad påverkar utfallet av elevernas källkritiska arbete. Även Nilsson (2002) för ett resonemang kring uppgiftens formulering och hur denna påverkar förståelsen av uppgiften. Han hänvisar till forskning utförd av Marshall. Denne tittade på de instruktioner som eleverna fick innan de gick igång med att läsa skönlitterära texter. De elever som fick restricted writing assignments (eleverna fick korta uppgifter där de skulle besvara frågor riktade till texten, av deskriptiv natur eller mer generaliserande) uppnådde sämre resultat när de gällde förståelse än de som inte fick några instruktioner alls. De elever som fick personal writing assignments eller formal writing assignments (de förstnämnda skulle ge en personlig respons på texten, de senare gavs en formellt analytisk uppgift, t.ex. att jämföra relationerna mellan personer i texten, med hänvisning till texten) nådde en mycket högre förståelse. Den slutsats som Marshall drog var att den första typen av uppgifter, som allt för väl liknar den typen av instuderingsuppgifter som så ofta finns i våra läroböcker, förhindrade att eleverna skapade en sammanhållen förståelse av händelseförloppet. Denna typ av frågeställningar där eleverna sitter och söker svar på vissa specifika frågor uppmuntrar inte heller till att de förhåller sig kritiska till texten. Nilsson (2002) gör här själv en koppling till de olika kategorier och förhållningssätt som Limberg (1998) fann i sin avhandling. Det verkar inte heller som om det spelar någon större roll om det är eleverna själva som formulerar frågorna. De ser oftast forskningsprocessen som att ta reda på hur det förhåller sig med ett fenomen, att skaffa sig information inom ett område. De ger sig alltså i kast med områden där de har mycket lite av förkunskaper och struktur. När de i sådana fall startar med att formulera frågor blir dessa ofta av samma ytinriktade karaktär som Marshall beskrev som restricted writing assignments. Om läraren försöker formulera frågeställningar som leder mot ett djupläsande resulterar detta ofta i att eleverna använder sig av kodavläsning (s. 202). En av slutsatserna av detta blir att elevernas eget intresse och motivation blir kärnpunkten, vi måste alltså få eleverna att vilja kommunicera textens innehåll. Först då kan det bli ett inre behov att förhålla sig kritiskt till och granska det källmaterial de använder sig av. Roger Säljö (2000) diskuterar också kring lärandets institutionalisering och lärobockens specifika roll: Läroboken innebär ett tillrättaläggande av innehållet för en tänkt läsare och denna anpassning sker i enlighet med vissa föreställningar om vad lärande innebär. Denna anpassning innebär nästan undantagslöst att helheter styckas upp i delar och det välbekanta beskrivs i sina beståndsdelar. (s. 217) Inriktningen mot att lära texten i sig, snarare än att inrikta sig på vad texten handlar om (Marton & Säljö, 1976), blir ett situerat förhållningssätt producerat av budskapets abstrakta karaktär, lärobokens framställning och provet. (s. 219) Det Säljö beskriver är en mycket specifik kultur där läroboken och det läraren sade var det sätt människor kunde komma i kontakt med nya föreställningar om världen. Uppgifterna 14

16 konstruerades för att kunna föra över de fakta som fanns i boken till en provsituation som läraren använde för att bedöma om eleven hade tagit till sig den kunskap som kursplanen krävde. Denna skolkultur påverkar hur källor hanteras idag också trots att Internet ger oss helt andra typer av information. Skolkulturen i sig, traditionen om hur uppgifter konstrueras och används, innehåller alltså element som gör det svårare för eleverna att se behovet av källkritiska kontroller. Ross J Todd (1999) betonar i sin artikel om transformational learning att elevers svårigheter med att söka på webben förvärras av skoluppgifter som är illa anpassade till ett forskande arbetssätt. Han menar att läraren i uppgiftskonstruktionen måste ställa sig ett stort antal frågor: Is the task meaningful? Does it matter if the student ever know? Is the task clearly linked to current learning? What information and critical skills are required for the task? How do I know students have the skills to complete the task? How do I expect students to develop these skills before they begin the task? Does the task encourage students to plagiarize? Does the task encourage use of multiple sources? Does the task require students to use analytical skills or merely cut and paste? (s. 9) Judy Pitts (1995) tittar närmare på samspelet mellan informationssökningen, källbehandlingen och uppgiften i sig. Vilken struktur, vilka förkunskaper, vilken inställning eleverna går in i uppgiften med. Hennes resultat tyder på att det inte är möjligt att separera dimensionen informationssökning från andra dimensioner i en inlärningsuppgift som ämnesinnehåll och övriga krav på uppgiften. Hon säger: The major finding in this study was that students did, in fact, depend on their prior learning to help them solve the problem. It is important to note, however, that the information-seeking-and-use knowledge was never accessed in isolation. In other words, students always used their information-seeking-and-use knowledge in conjunction with subject matter. (Pitts, 1995, s. 182) I en studie som Limberg refererar till (2002, s. 85) av doktoranders värdering av källor fann Fitzgerald att deltagarna i sin bedömning av källor påverkades av tidigare ämneskunskaper och av kunskaper om författares och tidskrifters auktoritet, av hur dokumentet överensstämmer med verkligheten och av språket. Fitzgerald anser att det går att lära ut de strategier som används av avancerade studenter till barn med hjälp av mycket specifika och konkreta instruktioner i flera års tid i en process anpassade till elevers utveckling. Forskarna fann att även de yngsta barnen fann relevant information på webben men de tenderade att acceptera all information som korrekt, precis som barn gör med läroböcker, enligt forskarna. En möjlig slutsats av detta resonemang är att lärarna lär eleverna att vara okritiska till webben genom att lära dem att vara okritiska till läroböckerna? Jag uttrycker mig ganska drastiskt här, men frågan är relevant och kan ställas när jag tittar närmare på hur skolans kultur påverkar elevernas källkritiska arbete. Det verkar alltså som om elevernas inställning och frågornas konstruktion är några av de nyckelbegrepp som en undersökning av elevernas faktiska arbete med material från Internet måste kretsa kring. 15

17 Sökprocessen och den emotionella dimensionen Viktigt blir alltså att se hela informationssöknings och bearbetningsprocessen som en integrerad helhet. Carol C Kuhlthau (1993) har studerat hur gymnasister och collegestudenter söker information i inlärningssituationer. Bild 2. Känslomässiga processer under sökning efter Kuhlthau (1993). Hennes modell över vilka känslomässiga aspekter som ligger inbakade i processen kring det fria sökandet har jag funnit mycket användbar eftersom hon uppmärksammar affektiva aspekter av själva sökprocessen. Modellen belyser såväl känslor som tankar och handlingar under sökprocessen. Hennes hypotes var att informationssökning är en konstruktionsprocess som börjar med osäkerhet och oro (Waern, 2002 s. 1). Som framgår av figuren förändras den sökandes tankar från förvirring och tveksamhet före fokuseringen till klarhet och precision i fas fem. Handlingarna ändras från sökande efter relevant information i fas tre till sökande efter träffande (pertinent) information i fas fem. Denna osäkerhet kan ha många olika orsaker, till exempel att eleven inte vet vad han/hon är ute efter och är benägen att hänvisa till läraren eller reagerar undvikande på en serviceinriktad bibliotekaries frågor. Jag ser att denna modell kan användas även när vi tittar på elevernas hantering av källkritik. I ett skede som präglas av frustration och osäkerhet kring själva huvuduppdraget att finna och förstå den fakta som eleverna ser som huvuduppdraget blir det mycket lätt att välja bort ett moment som skapar ytterligare osäkerhet och frustration, att också koncentrera sig på den kritiska värderingen och kontrollen av det material de arbetar med. 16

18 Christine Bruce s (1997, kap.6) modell av informationskompetens blir intressant eftersom hon ser detta som en process sammansatt av ett antal delmoment. Bild 3. Bruce's modell för informationskompetens. Detta skall inte ses som en trappa utan helheten är informationskompetens. Det är olika delar i informationsprocessen som utgör fokus i de olika stadier/kategorier som hon använder för att definiera informationskompetens. Teknisk kompetens är bara centralt i den första kategorin. I kategori fem, sex och sju är användandet av informationen det centrala. Eftersom det oftast är kring kategori ett och kategori två som undervisningen om källkritik hamnar blir denna bild viktig. Hennes modell lägger alltså tonvikten på de innehållsligga aspekterna av processen och ligger i samklang med de slutsatser som t.ex. Pitts och Fitzgerald drar. Återigen lyfts lärarens förmåga att kommunicera de grundläggande strukturer som ett ämne innehåller fram som det mest väsentliga. För att förstå elevers arbete med Internet i allmänhet och källkritik på material från Internet i synnerhet, anser jag att min litteraturgenomgång pekar mot att man måste rikta uppmärksamheten betydligt mycket mer på hur läraren kommunicerar och hur eleven förstår och förhåller sig till den uppgift de har fått. Språket och artefaktens betydelse En forskare som har pekat på det språkliga spelets betydelse är Jonas Ivarsson (2002) som i Tala peka och lära diskuterar hur arbetet vid datorn ofta leder fram mot ett deiktiskt språk, det vill säga ett språk som är dominerat av utpekande ord och gester. Man blir alltså bunden 17