Hur formas genus genom leken i förskolan?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Hur formas genus genom leken i förskolan? How does gender form through play in preschool? Malin Andersson Maria Dahlquist Lärarexamen 210hp Barndoms- och Ungdomsvetenskap Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson

2 2

3 Abstract Titel: Hur formas genus genom leken i förskolan? Författare: Andersson, Malin & Dahlquist, Maria Undersökningen berör pojkars och flickors lek i förskolan. Syftet är att undersöka hur genus formas i förskolans värld. Detta studeras genom att titta på leksituationer bland barn som vistas i verksamheter som bedrivs i inomhus- och utomhusmiljöer. För att få en fördjupad kunskap om detta undersöks även pedagogernas reflektioner kring pojkars och flickors lek i deras verksamhet. Vi har använt oss av två avdelningar i undersökningen. Våra frågeställningar är: Hur leker pojkar och flickor då de befinner sig i verksamheter som bedrivs inomhus och utomhus? Finns det likheter och skillnader då leken bedrivs inomhus eller utomhus? Hur reflekterar pedagoger som bedriver sin verksamhet inomhus eller utomhus kring pojkars och flickors lek? Vi har observerat barn i åldrarna tre till fem år och intervjuat fem pedagoger. Vår slutsats är att utomhus blir pojkar och flickor mer jämlika då de leker mer tillsammans. Inomhus leker barnen mer traditionella pojk- och flicklekar samt gärna var för sig. Den sociala omgivningen har en stor påverkan hos pojkar och flickor då genus är något som görs och inget vi föds med. Nyckelord: genus, lek, förskola, inomhus, utomhus 3

4 Förord Vi vill inleda med att tacka de pedagoger och barn som ställt upp i vår undersökning, utan er hade detta inte blivit något arbete. Vi uppskattar ert engagemang och deltagande och är tacksamma att vi fått ta del av era verksamheter. Vår handledare Fredrik Nilsson vill vi tacka för all hjälp då han alltid funnits till hands och uppmuntrat oss till att tro på oss själva under arbetets gång. Vi vill även tacka våra underbara familjer som varit ett stort stöd för oss. Vi har nog inte varit lätta att leva med under denna period och vi uppskattar verkligen ert uppmuntrande till att kämpa vidare. Tack för att ni finns! Som avslutning vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Trots med- och motgångar har vi kämpat på och stöttat varandra till ett slutligt resultat. Tack! Svalöv 2009 Malin Andersson & Maria Dahlquist 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte & frågeställningar Disposition Teori och tidigare forskning Teori kring genusperspektivet Hur formas genus i leken inomhus? Genusperspektivet utomhus Pedagogers förhållningssätt Metod Metodval och metoddiskussion Observation Intervju Undersökningsgrupp Genomförande Etiska övervägande Analys Avdelningen Stolen Avdelningen Lövet Hur formas genus i leken på de olika avdelningarna? Bygglek (Stolen) Fantasilek (Lövet) Mamma, pappa, barnlek (Stolen) Den fysiska miljön Pedagogernas förhållningssätt Sammanfattning och slutsatser Diskussion och kritisk reflektion Referenser

6 6

7 1. Inledning Den som en gång lärt sig leka bär lekförmågan med sig genom hela livet (Knutsdotter Olofsson, 1999:36). Som Knutsdotter Olofsson (1999) skriver finns leken med oss under en stor del av våra liv, redan i förskolan har leken en stor betydelse för barnen i deras utveckling (Skolverket, 2006). Leken samt genusperspektivet är något som följt med oss som en röd tråd under hela vår utbildning på Malmö högskola och därför kändes det naturligt för oss att undersöka hur genus formar sig i leken. Detta är angeläget eftersom genusperspektivet är centralt i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) (Skolverket, 2006). Genusfrågan är något som pedagoger i förskolan ständigt ska ha i tankarna. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket, 2006:4) Genusperspektivet fäster uppmärksamheten på hur pojkar och flickor formas av omgivningen (Tallberg Broman, 2002). Pedagogen Rithander skriver att vi föds inte till pojkar eller flickor utan vi görs till det (Rithander, 1997:8). Därför anses den sociala miljön ha stor påverkan på könsrollerna och det är också i valet av leksaker och lekkamrater som dessa visar sig (Evenshaug & Hallen, 2001). Malin har under sin verksamhetsförlagda tid varit på en avdelning där verksamheten bedrivs utomhus då de följer Ur och Skurs metod: Grundidén i denna pedagogik är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredställs genom vistelsen i naturen (Drougge, 2005:25). Maria har däremot varit på en förskola som arbetar på ett annat sätt då de tillbringar största delen av den pedagogiska verksamheten inomhus. Eftersom vi varit på förskolor med olika arbetssätt, vill vi undersöka om miljön påverkar hur genus formas i leksituationer. 7

8 1.1 Syfte & frågeställningar Syftet med examensarbetet är att undersöka hur genus formas i förskolans värld. Detta vill vi studera genom att titta på leksituationer bland barn som vistas i verksamheter som bedrivs i inomhus- och utomhusmiljöer. För att vi ska få en fördjupad kunskap om detta vill vi även höra pedagogernas reflektioner kring pojkars och flickors lek i deras verksamhet. Våra frågeställningar är följande: - Hur leker pojkar och flickor då de befinner sig i verksamheter som bedrivs inomhus och utomhus? - Finns det likheter och skillnader då leken bedrivs inomhus eller utomhus? - Hur reflekterar pedagoger som bedriver sin verksamhet inomhus eller utomhus kring pojkars och flickors lek? 1.2 Disposition Arbetet inleds med en teoretisk diskussion av genusperspektivet, detta för att läsaren ska få förståelse för vad genus är och hur detta visar sig hos människor. Det andra avsnittet berör tidigare forskning som behandlar hur genus formas i leken inomhus, genusperspektivet utomhus och avslutas sedan med pedagogernas förhållningsätt. Metoddelen inleds med vilka metoder vi valt och varför just dessa passar till vår undersökning. Därefter presenteras urvalsgrupp och vårt genomförande. De etiska överväganden finns också beskrivna då vi använt oss av Vetenskapsrådets fyra huvudkrav. Analysen inleds med en beskrivning av de båda avdelningarna. Därefter fortsätter en analys av det empiriska materialet som vi valt att dela upp i tre olika avsnitt. Dessa avsnitt är: Hur formas genus i leken på de olika avdelningarna? Den fysiska miljön och pedagogernas förhållningsätt. Sammanfattningen inleds med kort återkoppling av de vi sett i båda verksamheterna, därefter avslutas kapitlet med de slutsatser vi kommit fram till. 8

9 I diskussionen granskar vi vårt metodval och arbetets genomförande. Även för- och nackdelar tas upp kring arbetet. 9

10 2. Teori och tidigare forskning 2.1 Teori kring genusperspektivet Inom forskningen talas det om biologiskt och socialt kön, där det biologiska har att göra med vilket kön barnet tillhör och det sociala hur pojkar och flickor förväntas bete sig i samhället (Kärrby, 1987). Det finns även de som ser detta på ett annat sätt. Enligt Lundgren är kön något vi människor gör performativt: Det betyder att könsidentiteter inte är någon inre kärna som styr hur vi beter oss, utan kulturella ideal som människor dagligen försöker efterlikna (Lundgren, 2007:53). Begreppet könsroll myntades på 1950-talet och detta används än idag (Tallberg Broman, 2002). Evenshaug & Hallen menar att den sociala miljön vi lever i har stor påverkan på könsrollerna dvs. hur pojkar och flickor bör vara. Då barnet är fem till sex år gammalt får han/hon en bild av vad som förväntas av pojkar och flickor, detta genom att titta på hur människor som t.ex. mamma och pappa samt personer i TV beter sig (Evenshaug & Hallen, 2001). Även Svaleryd tar upp att den sociala miljön har betydelse och påverkar pojkars och flickors sätt att vara. Hon menar att det sätt som pojkar och flickor formas på då de är små, kan ha en stor betydelse för hur deras framtid kommer att bli. Barn har lätt att ta till sig mycket av det som händer, på så sätt blir det naturligt för pojkar och flickor att bete sig på ett visst sätt för att omgivningen också ska acceptera dem. Många av de signaler som barnen tar till sig om hur de ska bete sig som pojke och flicka får de ofta från hemmet och förskolans miljö, och mycket av detta framställs i leken (Svaleryd, 2004). Detta kan liknas det Arvastson & Ehn kallar för socialisation och inskolning. Med detta menar Arvastson & Ehn att då vi människor kommer till en ny social grupp finns det vissa normer och kunskaper som måste följas för att bli accepterad i gruppen dvs. att vi beter oss på ett visst sätt som anses vara det rätta: Begreppet inskolning sätter fingret på att sådant som brukar betraktas som normalt förutsätter att människor vänjer sig vid det (Arvastson & Ehn, 2007:24). Detta är enligt dem ingen avslutad process utan den pågår ständigt livet ut. Genus som kommer från engelskans gender började användas inom kvinnoforskningen på 1970-talet. Genus innebär hur pojkar och flickor formas av omgivningen och hur relationerna mellan dessa ser ut, vilket till stor del beror på historiska och sociala aspekter (Tallberg Broman, 2002). Även Paulsson & Öhman menar att omgivningen har stort inflytande på hur 10

11 vi bildar genus, däremot skriver de att barnet också påverkar detta eftersom barnet själv försöker skapa en mening i vad det betyder att tillhöra ett visst kön (Paulsson & Öhman, 1999:109). Trots detta är genus föränderligt eftersom vi alla lever i olika miljöer och därmed påverkas av dessa (Tallberg Broman, 2002). Svaleryd tar också upp genusfrågan där hon talar om genusmönster. Hon menar att pojkar och flickor ingår i olika mönster. Dessa visar sig vara utmärkande i pedagogiska miljöer då pojkar väljer att leka vissa lekar medan flickorna ägnar sig åt andra. Hon betonar dock att dessa genusmönster inte passar in på alla barn, eftersom vissa pojkar t.ex. dras till omhändertagande familjelekar som mer associeras till flickor medan vissa flickor hellre leker med bilar än dockor. Svaleryd menar också att genus är av tre olika kön dvs. det sociala, kulturella och biologiska. Det sociala och kulturella är de som bildar människors uppfattningar till hur män och kvinnor ska bete sig, därför är det inte i de biologiska skillnaderna som genus uppstår. Trots att vi människor ser skillnader och likheter hos pojkar och flickor är detta endast föreställningar som vi själva satt upp (Svaleryd, 2004). Ovanstående forskning betonar att genus inte är biologiskt, utan kulturella och sociala uppfattningar som omgivningen format om hur pojkar och flickor ska vara. Vi har valt att använda oss av begreppet genus i fortsättningen för att markera detta ställningstagande. 2.2 Hur formas genus i leken inomhus? Evenshaug & Hallen menar att könsrollerna dvs. hur pojkar och flickor bör vara visar sig i barnets val av lekkamrater eftersom pojkar och flickor ofta leker var för sig (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt lekforskaren Knutsdotter Olofsson leker pojkar oftast i större grupper och gärna med varandra, medan flickor gärna leker i par (Knutsdotter Olofsson, 1999). Svaleryd tar också upp pojkars och flickors val av lekkamrater. Hon menar att i den fria leken blir barnens val oftast könsstereotypt då pojkar väljer att leka med pojkar och flickor leker med flickor. Hon menar också att valet av leksaker hos pojkar och flickor skiljer sig åt. Valet av lekkamrater och leksaker är enligt henne ett problem då hon anser att barnens lärande begränsas då de väljer efter sociala stereotyper (Svaleryd, 2004). Svaleryd är inte den enda som belyser leksakers betydelse för barn. 11

12 Den fysiska miljön i form av t.ex. böcker och leksaker som finns utformad på förskolan brukar kallas för den tredje pedagogen inom forskningen (Delegationen för jämställdhet i förskolan, 2004). Leksaker har stor inverkan på genusperspektivet och därför spelar valet av leksaker en avgörande roll för vad som anses tillhöra pojkar respektive flickor. Att pojkar och flickor väljer olika leksaker påverkar också deras syn på vad som anses vara rätt yrke för en man och kvinna (Eidevald, 2009). Evenshaug & Hallen menar också att könsrollerna visar sig i barnets val av leksaker. De skriver att leksaker som bilar och lego mer tilltalar pojkar medan flickor gärna leker med dockor (Evenshaug & Hallen, 2001). I USA och Västeuropa har forskning kring pojkars och flickors val av leksaker gjorts och det syns tydligt att pojkar och flickor både väljer men också blir tilldelade olika leksaker. Det som visade sig vara mer vanligt är att pojkar väljer leksaker som ofta förknippas som manligt t.ex. verktyg och bilar, flickor däremot leker mer med leksaker som associerar till hemmet. Forskare menar att detta har att göra med den sociala och kulturella omgivningen. Eftersom pojkar oftast lekar med pojkar och flickor med flickor visar forskning också att barnen själv inspirerar varandra till valet av leksaker och därmed blir leksakerna också könsstereotypa (Nelson & Svensson, 2005). Svaleryd tar upp valet av miljöområde på förskolan hos barnen. Enligt henne väljer pojkar och flickor att vistas i olika rum (Svaleryd, 2004). Valet av miljö tar även Olofsson upp. Hon menar, liksom Svaleryd, att möbleringen på förskolan har stor betydelse för var pojkar och flickor leker eftersom aktiviteterna i rummen tydligt visar vem som förväntas leka där. Rummen är ofta utformade som t.ex. dockrum, pysselrum, byggrum eller kuddrum där pojkarna främst väljer att leka i bygg- och kuddrummen och flickorna i pyssel- och dockrummen (Olofsson, 2007). Då barn leker har de möjlighet att prova på olika roller och även deras sätt att vara sätts på prov (Paulsson & Öhman, 1999). Som Svaleryd tar upp finns det vissa generella mönster hos pojkar och flickor, där skillnaderna mellan dem är tydliga. Forskning visar att de kulturella men även sociala förväntningarna i miljön har betydelse för valet av barns lekar (Svaleryd, 2004). Att vara pojke eller flicka i vårt samhälle idag skiljer sig åt, hur barnen ska vara och bete sig kommer mycket från det samhälle och kultur barnen lever i. Detta är något barnen tränar i leken då de leker olika lekar (Delegationen för jämställdhet i förskolan, 2004). Så länge det finns förlegade könsroller och ojämlika villkor i vuxenvärlden så kommer barnens 12

13 lek att spegla det (Norèn-Björn, 1999:131). Som Rithander skriver har Gunni Kärrby forskat kring barns lek och även Kärrby ser ett tydligt mönster i pojkars och flickors val av lekar då de befinner sig på förskolan eftersom de ofta visar sig välja könsstereotypt (Rithander, 1997). Enligt Odelfors menar Kärrby att könsrollerna i barns lekar speglar de roller som finns i samhället (Odelfors, 1998). Flickor leker gärna familjelekar som t.ex. mamma, pappa, barn där de tar hand om varandra (Rithander, 1997). Flickors lekar är mer stillsamma, då de ofta sitter ner vid bord och ritar eller pysslar (Knutsdotter Olofsson, 1999). Pojkar däremot använder sig mer av konstruktionslekar där de t.ex. bygger bilar och torn av olika material, lekarna hos dem är också mer våldsamma och mycket i leken hämtar de från TV:n där de också identifierar sig med olika roller (Rithander, 1997). Pojkar är mer fysiskt aktiva, tävlingsinriktade och mer högljudda. Därmed är det också vanligare att pojkar tränar grovmotoriken medan flickor tränar finmotorik i leken (Knutsdotter Olofsson, 1999). Något som även uppmärksammats i olika studier är att flickor gärna vistas nära de vuxna då de leker medan pojkar hellre drar sig bort från dem och istället leker för sig själv (Svaleryd, 2004). I teorin och forskningen ovan beskrivs hur den sociala omgivningen i form av t.ex. leksaker och miljö påverkar hur genus bildas hos pojkar och flickor. Denna grundtanke användes då vi gick ut och observerade för att se hur genus formas hos pojkarna och flickorna i de olika verksamheterna. 2.3 Genusperspektivet utomhus Tidigare har vi diskuterat hur genus formas i leken hos de barn som befinner sig inomhus. Eftersom tanken var att även observera barn som går på en avdelning som bedrivs utomhus valde vi att använda oss av Eva Norén-Björns (1999) och Eva Ärlemalm-Hagsérs (2009) forskning, då det både finns likheter och skillnader i deras forskning på pojkars och flickors lek i utomhusmiljön. Norén-Björn tar upp utomhusperspektivet i leken, hon menar att ute blir vi mer fria och jämlika (Norén-Björn, 1999:127). Utomhus anses det finnas en plats för alla och öppenheten av naturen ger mer utrymme än då vi befinner oss inom klassrummets fyra väggar. Friheten hos barnen visar sig vara större utomhus då ytorna breder ut sig mer och inte är bestämda på samma sätt som inomhus. Eftersom pojkar leker mer vilda lekar där de springer, jagar och 13

14 tävlar mot varandra anser Norén-Björn att dessa lekar gör sig bättre utomhus, eftersom det där är en mer tillåtande miljö. Med tanke på detta menar Norén-Björn att uterummet är bättre för pojkar (Norén-Björn, 1999). Då flickor leker gör de ofta detta i mindre grupper men också gärna i par (Knutsdotter Olofsson, 1999). Storleken på grupp är också något som Norén-Björn tar upp, hon menar att flickornas lekar passar lika bra inomhus som utomhus eftersom grupperna inte är så stora (Norén-Björn, 1999). Ärlemalm-Hagsér som forskat kring genus håller dock inte helt med Norén-Björn om att vi blir mer jämlika då vi kommer ut, hennes sätt att beskriva jämlikheten då barnen kommer ut gör hon på två olika sätt. Enligt henne är fortfarande de traditionella könsrollerna uppdelade och syns tydligt då vi är utomhus, vilket hon menar framför allt visar sig då barnen befinner sig på gården. Ärlemalm-Hagsér menar att på gården finns det fasta leksaker så som t.ex. spadar, spannar, klätterställningar, gungor och trähus, som pojkar och flickor kan välja mellan, och valet barnen oftast gör visar sig vara könstraditionellt. Däremot menar hon att skogen dvs. platser med större ytor har en annan synvinkel på jämställdheten, här är leken mer fri och erbjuder inte de fasta leksakerna som finns ute på gården (Villanueva Gran, 2009). 2.4 Pedagogers förhållningssätt Enligt Arvastson & Ehn menar Connell att förskolan och skolan har en viktig del i barns liv. Dessa miljöer skapar likheter mellan pojkar och flickor då barnen ges möjlighet till att prova på samma saker och därmed överskrida könsskillnaderna. Dock menar Connell att det förekommer olikheter (Arvastson & Ehn, 2007). Pedagoger i förskolan bemöter ofta pojkar och flickor på olika sätt (Ärlemalm-Hagsèr, 2009). Hur detta kan visa sig är att flickor och pojkar ges helt olika erbjudande i lek, olika språkbruk, förväntningar, normer och krav. Detta skapar i sin tur helt olika förutsättningar för flickor och pojkar i förskolan (SOU 2006:75) (Ärlemalm-Hagsèr, 2009:117). Som det står i läroplanen (Lpfö 98) ska de traditionella könsmönstren motverkas (Skolverket, 2006), men enligt forskning visar sig detta inte fungera på bästa sätt. Istället för att motverka rollerna hos pojkar och flickor har verksamheten förmåga att istället förstärka dem och därför blir de också svårare att förändra (Ärlemalm- Hagsèr, 2009). Svaleryd ser pedagogernas förhållningssätt mot barnen som ett problem i verksamheten. Hon menar att pedagogerna måste vara medvetna om sitt sätt att bemöta pojkar och flickor för att inte påverka barnen in i olika roller (Svaleryd, 2004). I förskolan dominerar 14

15 de kvinnliga pedagogerna, enligt Arvastson & Ehn ser Nordberg detta som en fara för pojkarna i verksamheten. Nordberg menar att de kvinnliga pedagogerna och flickorna ofta har lika värderingar och tycker om att göra samma saker. Pojkarna förhåller sig istället till annat, vilket leder till att de i dessa miljöer marginaliseras (Arvastson & Ehn, 2007). Pedagogerna är också förebilder för barnen på förskolan och deras sätt att bemöta pojkar och flickor ger barnen en bild av hur de ska vara och bete sig (Öhman, 1999). I forskningen ovan beskrivs att pedagoger bör vara medvetna om sitt sätt att bemöta pojkar och flickor i verksamheten för att inte påverka dem in i olika roller. Som det står i läroplanen (Lpfö 98) ska pedagogerna motverka de traditionella könsmönstren (Skolverket, 2006), vilket inte alltid fungerar. Denna forskning användes som grund då vi utgick från pedagogernas intervjuer för att få svar på vårt syfte och våra frågeställningar. 15

16 3. Metod I detta avsnitt redovisas de metoder vi valde att använda oss av till undersökningen. Därefter diskuteras undersökningsgrupp samt genomförandet som gjordes ute i verksamheterna. Även forskningsetiska övervägande finns beskrivna, då dessa är viktiga att tänka på i ett forskningsarbete. 3.1 Metodval och metoddiskussion Vid forskning finns det hela tiden ett problem i tankarna som ska undersökas och genom detta skapas ny kunskap. Det finns många olika metoder att välja mellan (Patel & Davidson, 2003). I detta arbete har två metoder valts, detta för att få en bredare bild av undersökningsområdet. De två olika metoderna vi valde var observation och kvalitativa intervjuer Observation Observation är något som vi människor använder oss av i vardagliga situationer, vilket vi gör för att få information om andra runtomkring oss. Dock finns det också observationer som används inom vetenskapen där material samlas in till ett undersökande område. Skillnaden mellan dessa observationer är att den som används som vetenskaplig teknik måste ha ett syfte och vara strukturerad samt planerad (Patel & Davidson, 2003). Vi använde oss av observation då vi gick ut i verksamheterna och observerade barnen i deras fria lek. Patel & Davidson skriver att observationer är framförallt användbara när vi ska samla information inom områden som berör beteende och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidson, 2003:87). Med tanke på detta ansåg vi också att observation var en bra metod för vår undersökning. Då vi observerade kunde vi få syn på barnens olika leksituationer och även se hur dessa skildrades ur ett genusperspektiv. Barnen fick själv välja vad de ville göra under våra observationer och på så sätt blev det också en mer naturlig situation för dem, vilket Patel och Davidson också pekar på. Det finns två olika observationsformer att använda sig av, dessa kallas strukturerad- och ostrukturerad observation. Med strukturerad observation menas att det område som ska undersökas redan är så preciserat att observatören vet vilka händelser som han/hon ska observera. Här kan även ett observationsschema finnas till hands. Den andra formen dvs. den 16

17 ostrukturerade används däremot då observatören ska försöka fånga upp så mycket som möjlig under observationen (Patel & Davidson, 2003). Vi använde oss av både strukturerade- och ostrukturerade observationer. Detta eftersom det fanns färdiga frågeställningar att utgå ifrån, då vi redan innan visste vilka situationer och beteende vi skulle titta på i leken. Detta är något som den strukturerade observationen har som fokus (Patel & Davidson, 2003). Även under observationerna antecknade vi ner allt vi såg för att få en djupare inblick i området vi undersökte, vilket kännetecknar den ostrukturerade observationen (Patel & Davidson, 2003). Vi använde oss också av öppen observation. Enligt Repstad innebär detta att barnen som deltar i observationen vet att observatören finns med i omgivningen och att denne eller denna blivit accepterad av dem (Repstad, 2000). Valet av öppen observation var självklar för oss med tanke på de etiska skäl som finns, då ingen ska inkräkta på människors integritet utan att de är medvetna om det (Repstad, 2000). Vi deltog inte i barnens aktiviteter utan hade istället en passiv roll. Att som observatör delta, kan ha en negativ effekt hos gruppen då dessa kan bli påverkade av observatörens deltagande. Att istället vara passiv kan ha en fördel eftersom observatören då kan ses som en del av rummet (Løkken & Søbstad, 2004; Patel & Davidson, 2003) Intervju Patel & Davidson menar att observationer kan vara ett hjälpmedel för att komplettera det material som framställts av andra metoder (Patel & Davidson, 2003). Då vi hade observerat använde vi oss av kvalitativa intervjuer för att höra pedagogernas reflektioner kring genus och lek. På så sätt blev detta ett komplement till våra observationer. Vi undersökte vad pedagogerna talade om och faktiskt gjorde i verksamheten. Med hjälp av de kvalitativa intervjuerna fick vi även ta del av pedagogernas tankar, synsätt samt resonemang (Trost, 2005). För att få så utförliga svar som möjligt är den kvalitativa intervjun en bra metod att använda då den intervjuade får chans att utveckla sina tankar och svar (Johansson & Svedner, 1998). Med tanke på detta ansåg vi att den kvalitativa intervjun fungerade bra för vårt undersökningsområde. Det finns intervjuer med både hög och låg grad av standardisering. Vi använde oss av den låga graden. Skillnaden mellan hög och låg grad av standardisering har att göra med hur och i 17

18 vilken ordning frågorna ställs till den intervjuade personen. Låg grad av standardisering innebär att intervjuaren inte ställer frågorna i någon bestämd ordning utan anpassar dessa utifrån intervjupersonen. Med hög grad av standardisering ställs frågorna istället i samma ordning oavsett vilken person du intervjuar (Johansson & Svedner, 1998). Vi hade färdiga frågor att utgå ifrån då vi skulle intervjua pedagogerna för att underlätta vårt arbete. Frågorna och deras ordning var dock föränderliga med tanke på vilka svar vi fick under intervjuerna. Det finns även intervjuer med låg och hög grad av strukturering med detta menas hur mycket svarsutrymme den intervjuade personen får (Patel & Davidson, 2003). Vi använde oss av låg grad av strukturering eftersom vi ville ge pedagogerna större svarsutrymme för deras egna tankar och idéer, vilket kännetecknar den låga graden. Vi ville inte använda oss av den höga graden av strukturering eftersom denna inte ger lika mycket svarsutrymme till den intervjuade (Patel & Davidsson, 2003). Vid intervjun användes en diktafon som hjälpmedel. Att endast anteckna vid en intervju kan ha stora nackdelar då mycket av det som sägs kan gå förlorat. Tanken med diktafonen var att vi som intervjuare skulle kunna lyssna och koncentrera oss på de svar som gavs av den intervjuade (Repstad, 2000). En annan fördel med att använda sig av diktafon var också att vi kunde lyssna till samtalet igen och även skriva ner det ordagrant för att sedan tolka och analysera materialet. Nackdelarna med detta var det tidskrävande arbetet efteråt, då materialet skall bearbetas grundligt (Trost, 2005). 3.2 Undersökningsgrupp Vi valde två olika avdelningar för vår undersökning eftersom dessa avdelningar bedriver sin verksamhet på olika sätt och i olika miljöer. Förskolorna som vi besökte ligger i två mindre byar. Den första avdelningen bedriver sin verksamhet utomhus, då de utgår från Ur och Skurs metoder. Barngruppen befinner sig på olika platser i byn under arbetsveckan, dessa kan t.ex. vara skogsdungar, öppna grönområden samt olika lekplatser. Vi valde att ge denna avdelning ett fingerat namn som associeras till utemiljön. Detta namn blev Lövet. På denna avdelning går det 15 stycken barn i åldrarna tre till fem år. I gruppen finns det sex stycken flickor och nio stycken pojkar. På Lövet arbetar två pedagoger, en förskollärare och en barnskötare. Den andra avdelningen som vi besökte gavs det fingerade namnet Stolen eftersom Stolar oftast 18

19 används inomhus. Denna avdelning bedriver sin verksamhet mestadels inomhus. På avdelningen Stolen går det totalt 17 stycken barn i åldrarna fyra till fem år. Av dessa barn är tio stycken pojkar och sju stycken flickor. Det finns tre pedagoger på Stolen, två barnskötare och en förskollärare. 3.3 Genomförande Vi började med att leta reda på tidigare forskning samt teoretiska underlag till undersökningsområdet. När vi hade satt oss in i detta började den skrivande processen till examensarbetet. Under tiden kontaktades respektive avdelning med en förfrågan om de var intresserade att delta i undersökningen. När de hade gett sitt godkännande skrev vi ett personligt brev till föräldrarna. I brevet förklarades vilka vi var samt syftet med undersökningen, vi frågade även om deras barn fick delta i vårt kommande arbete. Det viktigaste av allt i brevet var att ort, förskola, avdelning, pedagoger och barn var anonyma. Brevet lämnades ut på respektive avdelning där föräldrarna fick ta hem och läsa det för att sedan ta ställning till om deras barn fick vara med i undersökningen eller inte. Talongen lämnades sedan till pedagogerna på respektive avdelning. När vi fått vårdnadshavarnas godkännande bestämdes tid med pedagogerna på respektive avdelning när vi kunde komma ut och observera. Det blev tre tillfällen som vi var ute på avdelningarna och observerade barnen i deras lek. Dessa tillfällen varade i ca två timmar beroende på hur dagen hos barngruppen såg ut. Efter observationerna bestämdes dagar tillsammans med pedagogerna för att kunna intervjua dessa. Pedagogerna intervjuades enskilt för att få så individuella svar som möjligt. Vi var båda med under intervjuerna då en av oss antecknade och den andra höll i samtalet. Då det empiriska materialet samlats in gick vi igenom observationerna och skrev ut alla intervjuerna på dator. Observationerna och intervjuerna analyserades sedan med hjälp av teori och tidigare forskning. 3.4 Etiska övervägande Det är mycket som ska förberedas då en undersökning ska göras t.ex. ska personerna som vi vill besöka kontaktas, de ska informeras om undersökningen och vi som forskare ska få vårt godkännande (Patel & Davidson, 2003). Vid forskningen är det viktigt att individen som 19

20 deltar i undersökningen inte blir förolämpad på något sätt. Det finns något som heter individskyddskravet och detta är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska övervägande (Vetenskapsrådet, 2002:5). I individskyddskravet finns det fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002:7). Detta gjordes då vi gick ut till avdelningarna och informerade pedagogerna om vår undersökning, även föräldrarna fick ta del av syftet i brevet vi skickade ut till dem. Vi svarade också på frågor om det fanns någon som undrade över något kring undersökningen. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002:9). Vi skickade ut brev till föräldrarna där de fick information om vår undersökning. Där fick de sedan ta ställning till om deras barn fick delta i vår undersökning eller inte. Målsman måste ge sitt godkännande vid undersökningar där deras barn är delaktiga (Johansson & Svedner, 1998). Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002:12). Vi valde att inte nämna förskolornas namn i vår undersökning, detta p.g.a. att andra inte ska kunna ta reda på var informationen kommer ifrån. Dessutom kommer den insamlade empirin i form av observationer och intervjuer förstöras då forskningsarbetet är slutfört, eftersom detta inte längre är relevant att ha kvar då undersökningen är godkänd (Løkken & Søbstad, 2004). Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:14) Detta är tanken och en självklarhet för oss. 20

21 Dessa fyra punkter anser vi är viktiga att ha med sig under hela processen då vi arbetar med individer, så att personerna inte blir kränkta eller på något negativt sätt påverkade av vår undersökning. 21

22 4. Analys Här presenteras och analyseras det empiriska material som samlats in genom observation och intervju. Vårt syfte var att undersöka hur genus formas i förskolans värld. Detta gjorde vi genom att studera olika leksituationer bland barnen i de två verksamheterna. För att få en fördjupad kunskap om detta undersöktes även pedagogernas reflektioner kring pojkars och flickors lek i deras verksamhet. Med hjälp av teori och tidigare forskning analyseras det empiriska materialet för att kunna få svar på vårt syfte och våra frågeställningar. 4.1 Avdelningen Stolen Avdelningen Stolen bedriver sin verksamhet i en villa i ett bostadsområde. I villan finns det små lekrum där barnen har tillgång till olika material och saker att leka med. Dessa rum är fördelade på två olika plan. Rummen kallar barnen och pedagogerna inte för något speciellt utan benämner dem som lekrum, endast ett av rummen, byggrummet har kvar sitt namn. På nedanvåningen finns det fyra olika rum. I det första rummet finns det olika spel tillgängliga. I det andra rummet kan barnen välja att t.ex. leka med barbiedockor, lego samt olika djur, både hårda och mjuka. I det tredje rummet som kallas för byggrummet finns det träklossar, bilmatta, olika fordon, bilbanor och olika smådockor tillgängligt. Det sista rummet som är störst kan barnen t.ex. välja att läsa, pyssla, spela spel och bygga med olika material. På ovanvåningen finns tillgång till dockor, utklädningskläder, ett litet kök med servis, där finns också ett dockhus och olika djur att leka med, även några bilar och lite byggmaterial finns framme. 4.2 Avdelningen Lövet Avdelningen Lövet bedriver sin verksamhet utomhus och befinner sig på olika platser i byn under arbetsveckan. Dessa platser varierar från dag till dag och kallas för olika namn som de kommit fram till eftersom de associerar till saker som finns där. Platserna de befinner sig på är oftast skogsdungar, öppna grönområden eller olika lekplaster. Barnen får använda sig av det material som naturen erbjuder, dock har pedagogerna med sig saker som t.ex. bollar, sandleksaker, papper och pennor. 22

23 4.3 Hur formas genus i leken på de olika avdelningarna? Den sociala miljön har barnen ständigt omkring sig i sitt dagliga liv, både då de vistas i hemmet tillsammans med familjen men också i förskolan bland andra barn och pedagoger. Dessa miljöer gör ständiga intryck på barnen, de får en bild av hur de förväntas vara och bete sig som pojke och flicka (Evenshaug & Hallen, 2001). I våra observationer såg vi att det fanns mer eller mindre skillnader mellan pojkars och flickors sätt att vara i den sociala miljön på avdelningarna, även valet av lekar och leksaker skiljde sig åt. På avdelningen Stolen lekte pojkarna och flickorna ofta var för sig. Då pojkarna lekte befann de sig ofta i byggrummet där de byggde bilbanor eller andra konstruktioner som bilarna kunde köra på. När pojkarna befann sig i det stora rummet såg vi i observationerna att de drog sig till det s.k. brio mec materialet som består av olika klossar, skruvar, muttrar, hammare och hjul där de byggde olika konstruktioner som de sedan lekte med. I de kommande avsnitten ( ) kommer vi att analysera olika leksituationer Bygglek (Stolen) Två pojkar sitter på golvet i det stora rummet, de har plockat fram en stor låda full med brio mec. - Titta, jag bygger en ond Star Wars gubbe till dig, säger den ena pojken och visar sin gubbe samtidigt som han nynnar på Star Wars sången. - Det är ingen Star Wars, svarar den andra pojken tillbaka och plockar fram en liten låda där det ligger bilder med olika Star Wars figurer. De tittar ett tag på bilderna innan de åter börjar bygga med brio mecet. Pojkarna skruvar och hamrar samtidigt som de letar och gräver efter saker i lådan. Byggandet är i full gång och när den ena pojken satt fast två hjul till sin konstruktion utbrister han stolt. - Star Wars bilen är klar, brum brum! Han kör runt med bilen på golvet. Den andra pojken tittar på när han som byggt bilen kör runt med den på golvet och efter ett tag undrar han hur bilen är byggd. Pojken med bilen visar vilka delar han använt sig av och hur han satt fast dem. Han letar i lådan och plockar fram saker till den andra pojken och tillsammans hjälps de åt att bygga en till bil. När de båda lekt ett tag ansluter sig tre andra pojkar och nu är alla fem igång med olika byggnadskonstruktioner. I exemplet framgår det att pojkarna drogs till byggmaterialet i det stora rummet där det även fanns andra leksaker att välja mellan som t.ex. spel, pyssel och böcker. Då det anslöt sig fler barn till leken visade det sig endast vara pojkar. Även dessa valde bort de andra sakerna i 23

24 rummet. Detta mönster är också något som visat sig i tidigare forskning. Som Evenshaug & Hallen skriver visar sig könsrollerna i barnets val av leksaker och lekkamrater, de skriver att pojkar och flickor ofta leker var för sig och att leksaker som bilar och lego mer tilltalar pojkarna medan flickor gärna leker med dockor (Evenshaug & Hallen, 2001). Flickorna på Stolen lekte mer familjelekar där de klädde ut sig och gick in i olika roller samt tog hand om dockorna som fanns på avdelningen. Omhändertagandet var något som genomsyrade deras lekar då de också värnade om djuren på avdelningen. De satt även vid borden där de vävde mattor av garn eller gjorde halsband och armband av olika pärlor. Valet av leksaker menar forskare har att göra med den sociala och kulturella omgivningen (Nelson & Svensson, 2005). Som vi kunde se på Stolen lekte pojkarna oftast med pojkar och flickorna med flickor, forskning visar att barnen själv inspirerar varandra till valet av leksaker och därmed blir de också könsstereotypa (Nelson & Svensson, 2005). Det mönster som visade sig på Stolen där pojkarna och flickorna oftast lekte var för sig stämmer överrens med forskningen ovan. Hur ser det ut på avdelningen Lövet? Visar det sig vara samma mönster hos pojkarna och flickorna där? Fantasilek (Lövet) Tre flickor och tre pojkar sitter i ett stort klätterträd. Klätterträdet är en bil i leken som ska ta dem till Thailand där de ska på djungelsafari. - Nu är det din tur att köra, jag är trött, det är faktiskt långt till Thailand, säger flickan som kör till pojken bredvid. - Okej, jag kan köra säger pojken och tar över ratten. Efter ett tag närmar de sig resemålet och alla barnen i bilen är förväntansfulla. En av flickorna klättrar upp i toppen på trädet. - Jag måste upp här och kika, ahhhh tigrarna anfaller oss, skriker hon. Alla barnen hoppar ner från bilen och springer runt. En av pojkarna förvandlas till Spindelmannen för att kunna fånga tigrarna i sitt nät, de andra barnen i leken förvandlas till olika djur för att kunna slåss om maten. Leken fortsätter längre in i skogsdungen. I leken framgår det att pojkarna och flickorna på Lövet lekte tillsammans, där de gick in i olika roller och använde sig av samma lekmaterial som fanns i naturen. Därför skiljde sig deras mönster åt jämfört med pojkarna och flickorna på Stolen. Dock fanns det ibland 24

25 tillfällen där pojkarna och flickorna lekte var för sig då flickorna ägnade sig åt mamma, pappa, barn lekar och pojkarna byggde kojor. De mönster vi såg hos barnen i de två verksamheterna var även något vi diskuterade i intervjuerna med pedagogerna på respektive avdelning. Vi frågade dem om det fanns tydliga traditionella könsmönster då barnen lekte i deras verksamhet. Pedagogerna på Lövet menade att pojkarna och flickorna oftast lekte tillsammans och därmed blev barnens lek mer jämlik i deras verksamhet. En av pedagogerna menade att utomhus finns det inte något färdigt koncept i form av rum och material som det finns inomhus och därför ansåg hon att det blir mer jämlikt utomhus. Trots detta förekom det ändå ibland traditionella flick- och pojklekar i deras verksamhet. I intervjun med pedagogerna på Stolen var alla tre överens om att det fortfarande fanns traditionella könsmönster i deras verksamhet, hos vissa barn var det mer tydligt än hos andra. Pojkarna lekte med varandra och gärna med bilar medan flickorna mer ägnade sig åt omhändertagande familjelekar. Detta är ett mönster som även bekräftas i annan forskning (Nelson & Svensson, 2005). En skillnad blev därför att barnen på Stolen lekte mer könsstereotypt än barnen på Lövet. Ibland bröts dessa mönster, nedan beskrivs två tillfällen då vi såg detta Mamma, pappa, barnlek (Stolen) Enligt Svaleryd ingår pojkar och flickor i olika genusmönster som visar sig vara utmärkande i pedagogiska situationer då pojkar och flickor väljer olika lekar. Hon betonar dock att dessa genusmönster inte passar in på alla barn eftersom vissa pojkar t.ex. dras till omhändertagande familjelekar som mer associeras till flickor medan vissa flickor hellre leker med bilar än dockor (Svaleryd, 2004). Även i vår studie framkom en del avvikelser från genusmönstret. Nedan beskrivs två lekar från Stolen. Tre flickor och en pojke befinner sig på ovanvåningen och leker. - Kan vi inte leka mamma, pappa, barn, undrar en av flickorna. Alla verkar vara överens och leken kommer igång. Två av flickorna tar på sig klänningar och de blir barnen i familjen, den tredje flickan är mamma och pojken tar papparollen. De lägger sig ner för att sova och efter ett tag är det plötsligt morgon. - Vakna nu, säger mamman och väcker de små barnen i familjen. 25

26 Barnen går upp och leker lite medan mamman börjar plocka fram tallrikar, glas och bestick till frukosten. Pappan ligger kvar i sängen ett tag. - Ok, nu kan ni komma och äta, säger mamman. Barnen kommer och sätter sig vid bordet och pappan kommer också dit, hela familjen är samlad och äter frukost. Den ena flickan kan inte äta själv så mamman hjälper till att mata henne. När de alla ätit färdigt plockar mamman undan maten medan barnen går och lägger sig ett tag igen. Pappan tar på sig för att gå iväg till jobbet. - Idag ska jag laga bilar, säger han och går iväg. Leken fortsatte ett tag till men det hände inte så mycket mer innan de plockade undan sakerna de lekt med. I exemplet ser vi att pojken valde att leka mamma, pappa, barn lek som mer associeras till flickor, därmed utmärkte pojken sig från de genusmönster Svaleryd talar om. Något som också framgår då pojken befann sig i leken var att han gick in och bekräftade en traditionell roll som redan finns i samhället då han var pappan i familjen. Enligt tidigare forskning menar Kärrby (1987) att könsrollerna i barns lekar speglar de roller som finns i samhället (Odelfors, 1998), vilket vi tydligt kunde se i denna lek, då pappan och mamman tog de traditionella rollerna som ofta visar sig i samhället. Det som blev tydligt i leken ovan var att pojken både utmanar genusmönstret då han leker en traditionell flicklek men att han ändå bekräftar en roll som finns i samhället dvs. pappan i familjen. Nedan tar vi upp ännu en mamma, pappa, barn lek från Stolen där två stycken pojkar leker. Två pojkar leker på ovanvåningen. - Kan vi inte leka mamma, pappa, barn säger en av pojkarna. - Ja, men då vill jag vara kock säger den andra pojken. - Okej, då är jag pappa. Kocken plockar fram servicen och packar ner den i väskan. - Nu är picknicken packad så nu kan vi åka till Skånes djurpark, säger kocken. Pappan går och hämtar dockan som ligger i sängen och sätter ner bebisen i vagnen. - Nu åker vi. Kocken i leken tycker att de ska hänga tvätten innan de går hemifrån, men pappan protesterar att det kan mamma göra när hon kommer hem. När de har kommit fram till Skånes djurpark, tar pappan upp barnet i sin famn för att trösta bebisen som är ledsen. Leken avslutades då barnen skulle gå ner och ha samling. 26

27 I exemplet framgår det att två stycken pojkar leker mamma, pappa, barn. Dessa två pojkar utmanade också ett traditionellt genusmönster då de lekte en lek som oftast förknippas till flickor. Trots att pojkarna lekte en traditionell flicklek valde de att benämna sig som pappa och kock i leken dvs. i detta fall manliga roller. Pappans roll kan tolkas på två olika sätt. På ett vis utmanade pappan den traditionella roll som finns i samhället då det var han som tog hand om barnet i familjen, vilket oftast ses som mammans roll. Den andra tolkningen är att pappan istället bekräftade sin roll som pappa då han menade att det var mammans roll att hänga tvätt. Den andra rollen i leken dvs. kocken kunde på ett sätt likna mammas roll i samhället då han ville att de skulle ta hand om tvätten, därmed utmanade han också sin manliga roll. Samtidigt bekräftade han sin roll som kock då han tog hand om maten. Vad vi ser är hur roller och prövande av identitet inte är stabilt utan performativt (se s. 10) och flytande. Vad som förväntas av pojkar och flickor får barn ofta en bild av då de tittar på hur människor i omgivningen beter sig så som t.ex. mamma och pappa i familjen (Evenshaug & Hallen, 2001). I pojkarnas lek, blir det tydligt att den ena pojken har en uppfattning kring hur samhället ser ut idag dvs. en av mammans uppgifter i hemmet är att hänga tvätt. Då vi intervjuade en av pedagogerna på avdelningen Stolen tog hon också upp ett exempel på hur pojkar och flickor tänker kring vuxnas roll i samhället, hon sa: Sen har jag ett roligt exempel på ett av barnen som sa, han sa så här: när jag blir stor ska jag bli en pappa då ska jag spika och snickra och så hära, så då undrade jag men du måste ju kunna laga mat, nä det gör mammorna sa han. Och likadant en flicka som har sagt att ja när jag blir stor ska jag bli en mamma och då ska jag laga mat jag ska passa och lämna barnen, jag ska tvätta och städa. Pedagogen menade att då barnen kommer till avdelningen visar sig könsrollerna redan i deras lek något hon trodde berodde på hur samhället är uppbyggt idag. På avdelningen Lövet såg vi inte så stora olikheter mellan pojkarna och flickorna. De lekte mer tillsammans i olika fantasilekar där de gick in i roller som utspelade sig på olika platser i området de befann sig. Det var flickorna på Lövet som mer avvek och utmanade de genusmönster som Svaleryd talar om då de klättrade i träd, spelade fotboll och deltog i spännande lekar som mer associeras till pojkar. 27

28 Ovan har vi diskuterat olika leksituationer, i det följande ska vi fördjupa analysen av miljöns betydelse. 4.4 Den fysiska miljön De två avdelningarna bedriver sina verksamheter på olika sätt, därför skiljer sig miljön också åt. Då vi kom in på Stolen fanns det olika rum som barnen kunde välja att vara i då de lekte. Barnen och pedagogerna benämnde dessa rum som lekrum, det enda rum som kallades för något annat var byggrummet. Olofsson tar upp valet av miljö, och hon menar att möbleringen på förskolan har stor betydelse för var pojkar och flickor leker eftersom aktiviteterna i rummen tydligt visar vem som förväntas leka där. Hon tar också upp att rummen ofta är utformade som t.ex. dockrum, pysselrum, byggrum eller kuddrum (Olofsson, 2007). I intervjuerna med pedagogerna på Stolen fick vi höra att de inte ville benämna rummen med olika namn som Olofsson (2007) beskriver, eftersom rummen skulle vara inbjudande för alla barn. De menade att möbleringen på avdelningen hade stor betydelse dvs. hur sakerna sätts fram och hur dessa bjuder in pojkar och flickor till olika lekar. För att alla barnen skulle intressera sig av rummen ansåg pedagogerna att det skulle finnas ett utbud av leksaker i varje rum som både associerar till pojkar och flickor. En av pedagogerna sa så här: Vi pratade just häromdagen, att jag som pedagog vill se att det ska finnas möjligheter i varje rum jag vill inte att det ska vara ett bilrum ett dockrum ett ehh ja vad man nu ska kalla det för, utan jag vill att möjligheterna när man kommer in i det rummet ska finnas för alla. I våra observationer på Solen såg vi att pojkarna och flickorna kunde vistas i alla rum. Trots att rummen på avdelningen erbjöd leksaker som associerar till både pojkar och flickor, såg vi att flickorna nästan alltid drogs till de traditionella flickleksakerna och pojkarna till de traditionella pojkleksakerna som fanns där. Enligt Svaleryd är detta ett problem då hon anser att barnens lärande begränsas då de väljer efter sociala stereotyper (Svaleryd, 2004). Eftersom det utomhus inte är uppbyggt med olika rum och leksaker som det är på en traditionell förskola, fick barnen på Lövet använda sig av fantasin till att själv skapa sitt eget material och utrymme till sina lekar. Det vi kunde se när vi observerat på Lövet var att barnen här valde att mer leka tillsammans. Enligt Norén-Björn blir barnen mer jämlika då de vistas 28

29 utomhus. Hon menar att utomhus finns en plats för alla och öppenheten av naturen ger mer utrymme än då vi befinner oss inom klassrummets fyra väggar (Norén-Björn, 1999). Att det blev mer jämlikt ute kunde vi också se eftersom de lekte mer tillsammans och ägnade sig t.ex. åt att spela fotboll och leka i träden, dock förekom det att pojkarna och flickorna lekte var för sig. Detta visade sig då flickorna lekte mamma, pappa, barn och pojkarna byggde kojor. Under intervjun med pedagogerna på Lövet var båda överens om att utomhusmiljön var stimulerande och varierande, där pojkarna och flickorna lekte mer jämlikt och skillnaden mellan dem inte var så stor. Ärlemalm-Hagsér som forskat om genus skriver att det fortfarande syns traditionella könsroller tydligt då vi är utomhus, vilket framförallt visar sig då barnen befinner sig på gården där det finns fasta leksaker som på en lekplats (Villanueva Gran, 2009). Detta såg vi också i våra observationer på Lövet. Pojkarna och flickorna ägnade sig åt olika saker som mer associerar till de traditionella könsrollerna. Pojkarna i gruppen klättrade på klätterställningen och åkte rutschkana, medan flickorna satt i sandlådan och gjorde kakor med spann och spade. Det vi också kunde se i våra observationer var att gruppstorlekarna och sammansättningarna på avdelningarna varierade. På Lövet blev grupperna större hos pojkarna och flickorna eftersom de hade mer öppna ytor att röra sig på då de lekte tillsammans. På Stolen däremot lekte pojkarna och flickorna för det mesta i mindre grupper och som vi nämnt tidigare oftast var för sig. Gruppernas storlek och sammansättning av pojkar och flickor i leken på avdelningarna motsäger lite det lekforskaren Knutsdotter Olofsson tar upp. Enligt henne leker pojkar oftast i större grupper och gärna med varandra, medan flickorna gärna leker i par (Knutsdotter Olofsson, 1999). 4.5 Pedagogernas förhållningssätt Pedagogerna är förebilder för barnen på förskolan och deras sätt att bemöta pojkar och flickor ger barnen en bild av hur de ska vara och bete sig (Öhman, 1999). En av pedagogerna på Lövet tog upp frågan kring kvinnliga och manliga pedagoger, hon sa: Pojkar ser ju upp till sina pappor och flickorna ser upp till sina mammor eller till andra manliga och kvinnliga förebilder som de har omkring sig, de är därför det skulle vara så bra om det var lite mer killar inom barnomsorgen också, men det är ju utopi. 29