Läsutveckling en bedömningsfråga

Transkript

1 UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Rapport 20011vt4865 Läsutveckling en bedömningsfråga En textanalys av diagnosmaterialen God läsutveckling Kartläggning och övningar och Nya Lusboken: en bok om läsutveckling Författare: Carina Davidson Mikaella Midelf Handledare: Maria Folke-Fichtelius Examinator: Jörgen Mattlar

2 Sammanfattning Syftet med denna studie har varit att undersöka hur diagnosmaterialen God läsutveckling Kartläggning och övningar och Nya lusboken: en bok om läsutveckling kan fungera som underlag för lärarens bedömning av elevernas läsutveckling. Ytterligare ett syfte har varit att ta reda på hur dessa material förhåller sig till läro- och kursplaner. Den metod som vi har använt oss av i denna studie har varit kvalitativ textanalys. I analysen har vi utgått från ett antal analysbegrepp som vi hämtade från forskning om läsning. Våra resultat visar på att både God läsutveckling Kartläggning och övningar och Nya lusboken: en bok om läsutveckling har en relativt god överensstämmelse med målen och kunskapskraven i både Lpo 94 och Lgr 11, men att diagnosmaterialen fokuserar på olika delar av läsutvecklingen. Vår slutsats är att läraren bör kombinera olika material i sin undervisning för att tillgodose alla elevers skilda behov. Nyckelord: grundskolan, textanalys, diagnosmaterial, läsutveckling, 2

3 Disposition Uppsatsen börjar med en inledning där vi beskriver varför denna studie är intressant att genomföra. Detta följs av studiens syfte och frågeställningar. I bakgrundsdelen redogör vi för läroplanernas funktion och övergripande innehåll. Därefter följer en teorigenomgång av bedömning och läsning ur vilken vi har fått fram de analysbegrepp vi utgår ifrån i analysen. Avsnittet som behandlar forskning om diagnosmaterial beskriver ett antal svenska studier rörande diagnosmaterial. I metoddelen förklarar vi hur vi har gått tillväga när vi gjort vår analys. Uppsatsens resultatdel innefattar flera delar. Först kommer resultatet och analysen av God läsutveckling Kartläggning och övningar med en sammanfattande kommentar. Denna del ansvarar Mikaella Midelf för. Därefter följer den del som Carina Davidson ansvarar för, resultatet och analysen av Nya lusboken: en bok om läsutveckling, med en sammanfattande kommentar. Sedan kommer en gemensam analys av läro- och kursplanerna. Avslutningsvis i resultatdelen redovisas hur diagnosmaterialen förhåller sig till läro- och kursplanerna. Även här är uppdelningen att Mikaella Midelf har ansvarat för analysen av God läsutveckling Kartläggning och övningar och Carina Davidson har ansvarat för analysen av Nya lusboken: en bok om läsutveckling. Den sammanfattande kommentaren har vi skrivit tillsammans. Uppsatsen avslutas med en diskussionsdel där vi knyter ihop de resultat vi fått med teorigenomgången. 3

4 Innehållsförteckning Inledning... 6 Syfte och frågeställningar... 8 Bakgrund... 9 Styrdokument...9 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp Bedömning Läsning Forskning om diagnosmaterial relaterat till läsning Metod Tillvägagångssätt Metoddiskussion Forskningsetiska reflektioner Resultat God läsutveckling Kartläggning och övningar Presentation av materialet Analys Sammanfattande kommentar Nya lusboken: en bok om läsutveckling Presentation av materialet Analys Sammanfattande kommentar Analys av Lpo 94 och Lgr Sammanfattande kommentar

5 Diagnosmaterialen sett i relation till Lpo 94 och Lgr Sammanfattande kommentar Diskussion Vidare forskning Referenser Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

6 Inledning Att lära sig läsa är bland det viktigaste som barn lär sig i skolan. Att kunna läsa är en förutsättning för att klara i sig skolans alla ämnen och även utanför skolan. Läsning innebär mer än att bara kunna sätta ihop bokstäverna till ord, läsning handlar också om att få upplevelser och kunskap genom orden. Det vilar ett stort ansvar på läraren att lära barnen läsa så att de har tillräckliga kunskaper för att möta olika typer av texter och kunna tillgodogöra sig dessa. Skolans läro- och kursplaner beskriver de kunskaper inom läsning som eleverna ska utveckla och uppnå under sin skolgång. Enligt resultaten från senaste PIRLS 1 (2006) går det att se en tillbakagång i resultaten för de svenska eleverna jämfört med tidigare undersökningar. Det är nu en mindre andel elever som klarar läsuppgifter som är mer avancerade. Detta kan vara ett tecken på att skolorna är duktiga på att ge eleverna en grundläggande läsinlärning, men att det finns brister i undervisningen när det gäller att få eleverna att utveckla mer avancerade förmågor vid läsning. Dessutom har intresset för att läsa minskat. I skolan ägnar läraren en stor del av sitt arbete åt att bedöma elevernas kunskapsutveckling i skolans alla ämnen, utifrån de mål och kunskapskrav som läro- och kursplaner ställer. Denna bedömning ska bland annat formuleras i skriftliga omdömen och individuella utvecklingsplaner (IUP) för eleverna. För att kunna göra denna bedömning på ett sätt som ger en så rättvis bild som möjligt av elevernas förmågor och kunskaper krävs det att läraren har någon form av underlag för sin bedömning. Som ett stöd för läraren i bedömningen av elevernas kunskapsutveckling inom läsning kan ett diagnosmaterial användas. Det är av stor vikt att de diagnosmaterial som används som underlag för bedömning behandlar samma kunskapsinnehåll som läro- och kursplanerna. Vi är intresserade av att ta reda på hur diagnosmaterial kan erbjuda ett underlag för lärarens bedömning av elevernas läsutveckling. Vi vill även ta reda på vilka delar av elevernas läsutveckling som lyfts fram i olika diagnosmaterial och hur dessa förhåller sig till läro- och kursplanernas mål och kunskapskrav. Det finns inom forskningen om läsinlärning två dominerande teoretiska inriktningar, den ena kallas syntetisk metod och den andra kallas analytisk metod. Skillnaden mellan metoderna är synen på var utgångspunkten för läsinlärningen ska vara och vi är även intresserade av att vi titta på hur diagnosmaterialen förhåller sig till dessa inriktningar. I vår studie har vi valt att analysera diagnosmaterialen God läsutveckling Kartläggning och övningar (2003) av Ingvar Lundberg och Katarina Herrlin och Nya lusboken: en bok om läsutveckling (2001) av Birgita 1 PIRLS är en internationell läsundersökning som genomförs i 45 länder var femte år bland elever i årskurs 4. 6

7 Allard, Margret Rudqvist och Bo Sundblad eftersom det är två diagnosmaterial som används i många kommuner. 2 2 Efter en Google-sökning på kommun + god läsutveckling och kommun + lus har vi funnit minst tjugo kommuner som använder vardera materialet. 7

8 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka vilka delar av elevernas läsutveckling som diagnosmaterialen God läsutveckling Kartläggning och övningar och i Nya lusboken: en bok om läsutveckling ger underlag för att bedöma, sett i förhållande till läro- och kursplanernas mål och kunskapskrav. Vår studie utgår från följande frågeställningar: Vilka delar av elevernas läsutveckling behandlas i de två diagnosmaterialen? Vilka teorier om läsinlärning ligger till grund för utformningen av diagnosmaterialen? Hur förhåller sig materialen till de mål- och kunskapskrav rörande läsning som anges i grundskolans läro- och kursplaner? 8

9 Bakgrund Styrdokument Den verksamhet som bedrivs i skolan i Sverige regleras av ett antal styrdokument; skollagen, grundskoleförordningen, läroplan och kursplaner. I styrdokumenten uttrycks vilka kunskaper och värderingar som är önskvärda i samhället vid den tidpunkt när dokumenten formuleras. Den svenska grundskolan har på 1900-talet haft flera läroplaner, den första kom 1962, därefter har det kommit nya läroplaner 1969, 1980, 1994 och den första juli 2011 kommer den senaste läroplanen att träda i kraft. Läroplanerna är utfärdade av regeringen och fastställda på nationell nivå. Läroplanerna anger skolans värdegrund och de grundläggande mål och riktlinjer som ska gälla för undervisningen. Dessutom finns för varje ämne en kursplan och en timplan. Det ingår i lärarens uppdrag att i sin undervisning realisera de mål som är formulerade i läroplanerna. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (hädanefter kallad Lpo 94) innehåller mål att sträva mot, mål att uppnå och riktlinjer som talar om vad läraren (och alla som arbetar i skolan) skall göra. I kursplanerna finns uppnåendemål och strävansmål beskrivna för varje enskilt ämne. Kursplanerna beskriver även ämnets syfte och roll samt vad som kännetecknar ämnets karaktär och uppbyggnad. Den nya läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011(hädanefter kallad Lgr 11) är en samlad läroplan där den första delen beskriver de övergripande mål och riktlinjer som gäller för utbildningen och den andra delen består av kursplaner med kunskapskrav. Strävansmål och uppnåendemål finns inte med i Lgr 11 utan är istället ersatta med långsiktiga övergripande mål. Kursplanerna beskriver varje ämnes syfte och vilket centralt innehåll som ska behandlas, vilket är helt nytt jämfört med tidigare. Varje kursplan kompletteras med beskrivningar av vilka kunskapskraven är för godtagbara kunskaper i årskurs 3 samt kunskapskraven för de olika betygsnivåerna i årskurs 6 och 9. Både den gamla och nya kursplanen i svenska behandlar olika aspekter av språket, bland annat tala, läsa och skriva och i denna studie kommer vi att titta på de delar av kursplanerna som behandlar läsning. I och med att den nya läroplanen tas i bruk kommer det också att bli nödvändigt att förändra de individuella utvecklingsplanerna, IUP, med skriftliga omdömen eftersom de tidigare har formulerats utifrån strävansmål och uppnåendemål. Nu ska de istället formuleras utifrån den nya kursplansstrukturen. När läraren bedömer elevens kunskapsutveckling ska hon/han utgå från kunskapskraven i kursplanerna. Även fortsättningsvis ska IUP fungera som ett stöd för elevens lärande. 9

10 I den grundskoleförordning som gällde under Lpo 94:s giltighetstid står det att för genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan Det är bland annat lärare som ska vara med och utarbeta arbetsplanen men det är rektorn som beslutar om arbetsplanen. I den skolförordning som trädde i kraft den 15 april 2011 finns det ingen beskrivning av arbetsplaner med. Centralt för både Lpo 94 och Lgr 11 är vikten av att anpassa undervisningen efter varje enskild elevs behov. Detta innebär att skolans resurser inte ska fördelas lika och att undervisningen inte kan vara lika för alla elever. Vi kommer hädanefter att skriva Lpo 94 och då mena både läroplanen och den kursplan i svenska som gällde under samma tid. Lgr 11 innefattar både läroplanen och alla kursplanerna. 10

11 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp Denna studie knyter an till läroplansteoretisk forskning, som intresserar sig för relationen mellan olika nivåer, arenor, inom utbildningssystemet. När utbildning ska ske finns det ett behov av att välja ut den kunskap som anses vara värd att förmedla. Detta urval sker på olika arenor. På formuleringsarenan är det staten som formulerar läroplanerna, på transformeringsarenan tolkas det som är skrivet i läroplanerna och på realiseringsarenan kommer innehållet till uttryck. Arenorna är beroende av och påverkar varandra. Det finns en klyfta mellan formulerings- och realiseringsarenan och mellan dem finns transformeringsarenan. När läroplanen befinner sig på transformeringsarenan innebär det att den tolkas och att innehåll läggs till eller tas bort. Huvudaktörerna på tranformeringsarenan är lärarna som utformar innehållet i lektionerna efter sin kompetens, de yttre villkoren och sina egna önskemål. Realisering är en process som innebär ett förverkligande av förändringar, till exempel nya läroplaner. Realiseringen av läroplanen innebär verkställandet av undervisningen. Makten över innehållet finns inte endast på formuleringsarenan utan även på realiseringsarenan, eftersom lärarna lägger in sina egna tolkningar och värderingar av innehållet (Linde, 2000, s. 5, 56f, 111f; Lindensjö & Lundgren, 2000, s. 172ff). Selander (2008, s. 81f, s. 87) menar att det inte är läroplanerna utan snarare de redskap och texter, och de arbetssätt som kan kopplas till dessa, som finns i undervisningen som styr vilka kunskaper som uppmärksammas och blir synliggjorda. Läraren väljer ut texter som representerar ett kunskapsområde, men för eleven bli den utvalda texten hela kunskapsområdet eftersom det är detta som skolan erbjuder. Lärarens val av texter utgör en gräns och sätter ramarna för vad som anses vara viktig kunskap i skolan. Bedömning Bedömning är inte ett enkelt och självklart begrepp, det kan ha flera innebörder. En definition som används av Skolverket är att bedömning är: att värdera eller granska något, att uppskatta och göra en avvägning, att avge ett omdöme, utvärdera eller betygssätta någon eller något (Skolverket, 2010, s. 8). Korp (2003, s. 74) menar att bedömning är ett begrepp som är svårt att definiera och kan tolkas på flera olika sätt. Det finns många skilda meningar om vilket begrepp som ska användas när bedömningens syfte är att ta reda på en persons kunskapsutveckling. Knubb-Manninen, Wikman och Hansén (2011, 305f) skriver att bedömning är allt det som läraren gjort för att få en bild av hur eleven utvecklas. De menar att bedömningen har tre uppgifter: den ska motivera eleven, informera elever och föräldrar samt sortera eleverna. 11

12 Det finns olika former av bedömning och syftet med bedömningen kan variera. Bedömningen kan delas in i formativ, summativ och diagnostisk bedömning. Petterson (2005, s. 32) menar att bedömningen ska vara en bedömning som formar lärandet och kan innebära ett stort lyft för lärandet. Vidare anser Petterson (2005, s. 32) att vid en formativ bedömning är det viktigt att eleven som bedöms är med i hela processen och kontinuerligt får en kvalitativ feedback. Även Korp (2003, s. 80) påpekar vikten av att det är processen, och inte slutprodukten, som är det viktiga. Björklund Boistrup (2005, s. 113) menar att en förutsättning för att den formativa bedömningen ska fungera är att det finns en kommunikation. Hon skriver att formativ bedömning stärker elevens metakognition, det vill säga elevens egna reflektioner över sitt lärande men för att detta ska ske krävs dock att läraren tydliggör målen och sina bedömningsgrunder för eleven. Enligt Lindberg (2005, s. 249f) så kan den formativa bedömningen även ge läraren information om hans/hennes undervisning, om undervisningen behöver förändras för att eleverna ska nå målen. Summativ bedömning beskriver Björklund Boistrup (2005, s. 112) som att man tittar på vad eleven kan vid en given tidpunkt. Korp (2003, s. 77) menar att den summativa bedömningen alltid innehåller ett visst mått av värdering och att den är kopplad till betygssättning eller gradering av eleverna, medan Knubb-Manninen, Wikman och Hansén menar att all bedömning innehåller någon form av jämförelse. Jämförelsen kan vara med elevens tidigare prestation, jämförelse med andra elever eller med uppställda mål. Skillnaden mellan de olika bedömningarna är att det finns ett pedagogiskt syfte med den formativa bedömningen, den används inte för att rangordna eleverna. Den diagnostiska bedömningen används för att se vilka förkunskaper eleven har. Den information som kommer fram i denna bedömning kan användas för att synliggöra hur undervisningen ska anpassas efter elevens förutsättningar. Pettersson (2005, s. 38ff) menar att bedömning är mycket svårt och det ligger ett stort ansvar på den som gör bedömningen, det är mycket som kan gå fel i bedömningsprocessen. Dels kanske eleven inte har fått möjlighet att visa sina kunskaper, dels kanske inte de kunskaper eleven faktiskt visar dokumenteras eller tolkas. Björklund Boistrup (2008, s. 55) beskriver att i skolan är det upp till den enskilde läraren att göra bedömningar, det finns inte någon person utifrån som gör en objektiv bedömning, men bedömningar kan göras mer likvärdiga genom att lärare inom ett arbetslag samtalar med varandra utifrån elevernas arbeten. Westlund (2011, s. 185) menar att den kunskap som ska bedömas tydligt måste definieras, annars finns det en risk att fel saker bedöms eller att bedömningen motverkar elevens lärande. Lindberg (2005, s. 248) menar att i och med att synen på lärande har förändrats till dagens sociokulturella perspektiv följer att även synen på bedömning har förändrats, från att läraren tidigare har varit intresserad av vad eleven kan vid ett visst tillfälle till att istället titta på bedömningssituationen vilket får som följd att intresset även riktas mot undervisningen. 12

13 Bedömningen hjälper till att belysa vilka möjligheter som lärarens undervisning skapar för elevens kunskapsinlärning. Med andra ord kan man säga att bedömning, oavsett om den är summativ eller formativ, synliggör eleverna kunskaper. Men för att bedömningen också ska leda till vidare lärande krävs att det finns en kommunikation och det är viktigt att målet och innehållet tydliggörs i den kommunikationen. För att kunna bedöma elevernas läsutveckling är en intressant fråga om vad som innefattas i läsning och läsutveckling. Läsning Det har länge funnits en diskussion om hur läsinlärningen i skolan bör gå till och det finns två dominerande traditioner inom läsforskningen, vissa menar att undervisningen ska utgå från helheten och bryta ned den, detta kallas top down eller Whole Language, den svenska motsvarigheten kallas analytisk metod. Andra menar att undervisningen ska utgå från delarna som sätts samman till en helhet, detta kallas bottom up eller Phonics och den svenska motsvarigheten kalla syntetisk metod. Företrädarna för analytiska metoden menar att det är viktigt för barnen att förstå att texter har ett innehållsligt budskap, de menar att läsning är en meningsskapande process och att kopplingen mellan fonem och bokstäver inte är av primär betydelse, att ljuda fram orden stör möjligheterna att förstå texten. Eleverna ska använda sig av sammanhanget i texten för att tyda orden. De som företräder den syntetiska metoden menar istället att grunden för en god läsning är att eleverna förstår sambandet mellan ljud och bokstav, att de har en god avkodningsförmåga. Denna avkodningsförmåga måste sedan bli automatiserad för att eleven ska kunna läsa med flyt. Inom den syntetiska läsinlärningen är undervisningen mycket strukturerad och eleverna lär sig en bokstav och ett ljud i taget (Fridolfsson, 2008, s. 85ff). Björk och Liberg (1996, s. 55) beskriver också en läsinlärning som utgår från hela ord, men de menar även att det är viktigt att barnen lär sig att förstå hur man ljudar ihop bokstäverna till ord. De menar att genom att barnen lär sig att känna igen orden som ordbilder kommer barnen så småningom att upptäcka mönster och lära sig förhållandet mellan bokstavstecken och ljud. Detta är något mycket viktigt för läsinlärningen, när barnen har förstått detta samband kan de börja läsa även okända ord. Björk och Liberg (1996, s. 56) menar att med denna metod är inte ordets längd avgörande för om barnet kan läsa ordet eller inte, till skillnad från om man enbart använder sig av en ljudningsteknik då barnen bara kan läsa korta ord, som innehåller de bokstäver som barnet dittills lärt sig. Björk och Liberg (1996, s. 58) beskriver metoden som att barnen går från de stora delarna i språket till de mindre, från orden till bokstäverna. Idag har forskarna närmat sig varandra i synen på läsinlärning och merparten av forskarna menar att läsinlärning handlar om att de två metoderna, analytisk och syntetisk, kompletterar varandra snarare än att de är varandras motsatser. Fridolfsson (2008, s. 90f) och Liberg (2007, s. 35) skriver att internationell forskning visar att en kombination av de två metoderna är 13

14 framgångsrikt vid läsinlärningen. Den inledande läsundervisningen bör vara strukturerad och genomtänkt samt innehålla undervisning som ger förståelse för sambandet mellan språkljud och bokstav. Det är antagligen så att det inte är valet av läsinlärningsmetod som är avgörande för om en elev lär sig läsa, det finns andra faktorer som har betydelse. Den viktigaste faktorn i skolan om barnen lyckas nå kunskapsmålen är lärarens kompetens. Det betyder att läraren måste behärska flera olika metoder för läsinlärning för att kunna tillgodose alla elevers skilda behov. Det som kännetecknar en lärare som har en framgångsrik läsundervisning är att undervisningen är tydlig och varierad och mycket tid ägnas åt läsundervisningen (Fridolfsson, 2008, s. 36, 71, 109; Frykholm, 2007, s. 115; Liberg, 2007, s. 35; Myrberg, 2007, s. 78; Westlund, 2009, s. 55). Westlund (2011, s. 185) skriver att läsning är en komplex och aktiv process som påverkas av syftet med läsingen. En formel som ofta används för att definiera vad läsning är, vilka delar läsningen innehåller, är L =A x F där L står för läsning, A för avkodning och F står för förståelse. Ibland finns det ytterligare en faktor med i ekvationen, M som står för motivation. Om någon av delarna avkodning, förståelse eller motivation är noll blir också slutresultatet, läsningen, noll och detta visar att alla tre delarna är lika viktiga för läsningen (Frost, 2002, s. 44; Myrberg, 2007, s. 76; Westlund, 2009, s. 98). Avkodning av texten är en teknisk färdighet som handlar om att förstå att det språk som vi talar kan delas upp i små språkljud, fonem, som kan kopplas ihop med alfabetets bokstäver. För att läsinlärningen ska lyckas krävs det att barnet upptäcker sambandet mellan fonemen och bokstäverna. För att barnet ska knäcka koden har den fonologiska medvetenheten en stor betydelse. En automatiserad avkodning är en förutsättning för att kunna förstå en text, om läsaren behöver lägga kraft och minneskapacitet på avkodningen finns det inget utrymme kvar för att förstå texten. En läsare som läser med gott flyt visar tecken på en avkodning som är snabb och noggrann (Borgström, 2006, s. 17; Bråten, 2008, s. 49; Fridolfsson, 2008, s. 45, 79; Myrberg, 2007, s. 76). Läsförståelse är ett brett och svårdefinierat begrepp eftersom läsförståelsen är komplex och därför är det viktigt att tydliggöra vad man menar när man pratar om elevers läsförståelse (Bråten, 2008, s. 13f; Fridolfsson, 2008, s. 191; Westlund, 2009, s. 69). Taube (1997, s. 60) menar att läsförståelse innebär att läsa både på, mellan och utanför raderna i texten. Läsförståelsen är ett växelspel mellan texten och läsaren och det är viktigt att läsaren är aktiv i detta. Fridolfsson (2008, s. 192) menar att läsförståelse inte bara handlar om att läsaren förstår det som hon/han precis läst, utan läsförståelse handlar också om att förstå det som kommer att hända i texten. Westlund (2009, s. 70) beskriver att texten och läsaren är i interaktion med varandra och att det som binder ihop texten med läsaren är inferenserna, det som står mellan raderna. Fridolfsson (2008., s. 198f) beskriver inferenser som de slutsatser läsaren kan dra av texten och läsaren använder sin egen erfarenhet för att göra en tolkning. Detta förutsätter att läsaren har de erfarenheter och kunskaper som författaren utgår från att läsaren har. När läsaren får mer kunskap och erfarenhet 14

15 ökar läsarens möjligheter att göra inferenser. Bråten (2008, s. 15f) beskriver läsförståelse som en upplevelse mellan läsare och text. Läsförståelse innefattar två grundläggande aspekter, den första är att som läsare kunna tillvarata textens mening och den andra aspekten handlar om att få en förståelse av det lästa och förena innehållet med egna kunskaper. Vidare skriver Bråten (2008, s. 64f) om vikten av att ha förkunskaper, förförståelse, för en text. Om läsaren besitter förkunskaper om texten som ska läsas underlättar detta förståelsen. Även Fridolfsson (2008, s. 192f) menar att både förutsättningen för och graden av förståelse för en text beror på läsarens förförståelse och tidigare erfarenheter. Bråten (2008, s. 64f) skriver att eleverna måste bli medvetna om hur de aktiverar relevanta förkunskaper och kopplar dem till texten. Att undervisa i läsförståelse är att medvetandegöra elever så att de upptäcker olika strategier som kan användas när man läser. Westlund (2009, s. 35; 2011, s. 191, 194) understryker att lärarens undervisning i lässtrategier är av yttersta vikt för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse och att detta rör alla elever i grundskolan, även ämneslärarna. Westlund skriver också att läraren måste ha en kommunikation med eleverna för att ta reda på vilka strategier eleverna använder. Genom denna dialog kan läraren få kunskap om hur eleverna löser problem som uppstår vid läsningen. I formeln ovan ingår ibland motivationen som faktor och läsningen är en aktivitet som kräver en viss ansträngning och som konkurrerar med andra aktiviteter och därför spelar motivationen en betydande roll. För att läsningen ska utvecklas på ett sätt som är tillfredsställande är det viktigt att eleven är motiverad och intresserad av att lära sig läsa. En läsare som har en inre motivation läser av egen vilja texter av olika slag och med olika syften medan en läsare som däremot saknar den inre motivationen läser helst texter som ger så lite motstånd som möjligt. Genom att till exempel ge elever litteratur som tilltalar deras intressen och ge dem en känsla av självbestämmande kan en lärare göra mycket för att stärka en elevs inre motivation för läsning. Det är också viktigt att hålla motivationen vid liv eftersom det tar lång tid att bli en god läsare (Bråten, 2008, s. 75ff; Fridolfsson, 2008, s. 36; Westlund, 2009, s. 96). Sammanfattningsvis varierar synen på vad läsning är och hur läsinlärning bör gå till. Läsning är sammansatt av flera delar som interagerar, för att läsa en text måste läsaren kunna avkoda orden men också förstå innehållet. Det krävs att läsarens avkodningsförmåga är automatiserad för att det ska bli ett flyt i läsningen. För att underlätta förståelsen av det lästa är det viktigt med en förförståelse. Det måste också finnas en motivation hos läsaren. En av de frågor som skiljer forskningsinriktningarna åt är var fokus bör ligga vid läsinlärningen. Vissa ser läsning som kommunikation och en meningsskapande process där innehållet i texten är det viktiga och de förespråkar en analytisk metod vid läsinlärning där kontexten används för att tyda orden. Andra ser läsning som en färdighet och de rekommenderar en syntetisk metod vid läsinlärning, där det väsentliga är en god avkodning, att förstå sambandet mellan fonem och bokstav. 15

16 Forskning om diagnosmaterial relaterat till läsning För att finna forskning som handlar om diagnosmaterialen God Läsutveckling Kartläggning och övningar och Nya lusboken: en bok om läsutveckling, men även andra diagnosmaterial som behandlar läsning, har vi använt sökmotorn Google. Vi har skrivit in sökorden god läsutveckling, lus, läsning, forskning, diagnosmaterial och bedömning, orden har skrivits in ensamma och i kombination med varandra. Dessutom har vi sökt på Uppsala universitetsbiblioteks sökfunktion, där vi skrev in samma sökord som ovan. Utifrån dessa sökningar har vi kunnat konstatera att det inte finns så mycket forskning om de två diagnosmaterialen. I en artikel i tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige jämför Åsa Wedin (2010) ett lästest, som har en koppling till God Läsutveckling Kartläggning och övningar, med ett språkbedömningsverktyg från Skolverket. Det finns flera skillnader mellan materialen men det är synen på vad som ska bedömas och vilket underlag som krävs för detta som är den stora skillnaden mellan lästestet och språkbedömningsverktyget. En annan skillnad mellan materialen är vilket fokus de har, lästestet har bristfokus och tittar på vad eleven inte kan, läsning ses som en teknik och inte som en aktivitet där man kan kommunicera. Wedin påpekar att det är viktigt att komma ihåg att alla tester av läsförmåga har sin grund i en viss syn på vad kunskap, läsning och lärande är. Det är av stor vikt att denna grundsyn lyfts fram och synliggörs. För att detta ska vara möjligt krävs det att läraren har en god bedömningskompetens. Pehrsson och Sahlström (1999) har analyserat ett stort antal diagnosmaterial, bland annat med syfte att ta reda på vilka delar av läsande och skrivande som materialen vill synliggöra. De delar in materialen i normerande och ej normerande. De menar att det som utmärker de normerande materialen är att dessa använder ett grammatiskt perspektiv vid bedömningen och att en text endast kan förstås på ett sätt, i en bedömningssituation finns det endast ett svarsalternativ som är det rätta. Tiden är en faktor som är avgörande och begränsande i de normerande materialen. De normerande materialen används främst för att visa elevernas brister. I materialen som betecknas som ej normerande finns inte tiden med som en faktor. Ett syfte med materialen som betecknas som ej normerande är att ge en bild av läsningen som en process. Dessa material tar hänsyn till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och materialen hjälper till att hitta vägar för eleven att utvecklas på. Materialen kan också användas som ett stöd för att förändra undervisningen. Det som är viktigt för de ej normerande materialen är att eleven får chans att visa sina kunskaper ur så många aspekter som möjligt. 16

17 Metod Den metod som används för att besvara frågeställningarna i denna uppsats är en kvalitativ textanalys. Genom att använda en kvalitativ textanalytisk metod kan man få syn på ett innehåll i en text som inte är direkt synligt, det som ligger dolt under ytan i texten. Det finns två huvudtyper när det handlar om textanalys, systematisering och kritisk granskning, och dessa två sedan kan uppdelas ytterligare. De två huvudtyperna kan användas separat eller i kombination med varandra. Systematiseringen kan ske på olika sätt och ett av dessa sätt är att klargöra tankestrukturen i texten vilket innebär att göra texten förstålig, att ta fram de viktigaste delarna. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud, 2007, s. 237) Esaiasson et al. (2007, s. 250) beskriver hur man går vidare med tolkningen och författarna säger att tolkning handlar i grund och botten om att begripa och förstå vad en text säger i förhållande till den fråga som ställs. Behovet av tolkningsarbetet är beroende av minst fyra faktorer: vilken karaktär frågan har, om tankarna är klara över vad som skall tolkas, från vilket perspektiv texten tolkas samt avståndet mellan den uttolkande forskaren och texten. Vid tolkningen måste valet av tolkningsperspektiv tas i akt, det finns tre perspektiv som tolkaren kan anta: vad betyder texten för uttolkaren, varje uttolkare har en förförståelse när denne närmar sig en text, vad betyder texten för avsändaren eller vad betyder texten för en specifik mottagare (Esaiasson et al., 2007, s. 238; Bergström & Boréus, 2005, s. 25; Hartman, 2003, s. 43). Vi har bedömt att en kvalitativ textanalys med klargörning av tankestrukturen är den mest framkomliga vägen för oss för att få svar på våra frågeställningar. För att få en helhetsbild så har vi först läst igenom hela materialet för att sedan fördjupa oss i de delar som behandlar vårt syfte och våra frågeställningar. När en textanalys ska genomföras behöver det material som ska användas begränsas, ett urval behöver göras. Det är syftet med studien som bestämmer urvalet (Boréus & Bergström, 2005, s. 48). Det material som vi skulle analysera var givet, men inom varje material var vi tvungna att göra en avgränsning. Med begrepp hämtade från tidigare forskning kring läsutveckling har vi valt att rikta analysen mot följande delar av läsutvecklingen: läsning fonem - ljud avkodning flyt - automatisering förförståelse förståelse inferenser motivation 17

18 Dessa begrepp fungerar också som tematisering vid redovisningen av analysresultaten. Vid läsningen inkluderade vi även ord med samma eller liknande betydelse, till exempel läste vi extra noga om vi stötte på ordet förkunskaper som skulle kunna tänkas betyda ungefär detsamma som förförståelse. Detsamma gällde ordet intresse som skulle kunna beskriva samma innehåll som motivation. Tillvägagångssätt När vi har sökt efter litteratur har vi i stor utsträckning använt oss av sökmotorn Google, där vi bland annat har skrivit in sökorden läsning, läsutveckling, läsförmåga, god läsutveckling, lus, och bedömning. Vi har sökt på orden enskilt och i kombination med varandra. Vi har också använt Uppsala universitetsbiblioteks sökmotor med samma sökord. Vid alla sökningar har vi fått många träffar med dokument som innehåller sökorden. I de fall sökorden har resulterat i en träff som är en beskrivning av en bok har vi läst vad som står beskrivet om bokens innehåll och utifrån detta gjort en bedömning om boken passar oss. I de fall träffarna har varit uppsatser eller forskningsrapporter har vi laddat ner dokumenten och läst sammanfattningarna för att se om materialet har ett innehåll som är relevant för vår studie. I den litteratur som vi har läst har vi också tittat på vilka referenser som funnits angivna och i de fall som vi bedömt att originalkällan skulle vara av intresse för oss har vi sökt reda på den. Metoddiskussion En god reliabilitet i en undersökning innebär att forskaren så långt det är möjligt har minskat risken för felkällor. Vid textanalys handlar det till exempel om tolkningsaspekten (Bergstöm och Boréus, 2005, s. 35). En viktig aspekt att ta i beaktande vid tolkningen är den förförståelse som en person tar med sig in i tolkningen, forskarens tidigare erfarenheter påverkar med största sannolikhet resultatet. Samma text kan läsas på olika sätt av olika personer (Esaiasson et al., 2007, s. 251). Bergström och Boréus (2005, s. 36) beskriver detta som intersubjektivitet och om olika personer kommer fram till samma resultat är intersubjektiviteten god. För att öka graden av intersubjektivitet i vår studie har båda läst samma litteratur och tillsammans har vi diskuterat fram våra analysbegrepp och vad de betyder. Vi är medvetna om att vi kunde ha fått andra resultat om vi hade bytt material med varandra och gjort en ny analys. Resultatet vi fick kan också ha påverkats av de val av analysbegrepp vi gjorde, andra analysbegrepp kunde ha gett andra resultat. Validitet handlar om huruvida den undersökning man gjort verkligen kan besvara den fråga man ställt (Bergstöm och Boréus, 2005, s. 34). Genom att genomföra en textanalys på diagnosmaterialen kan vi besvara de frågor vi ställt, och därmed är validiteten i undersökningen god. En annan metod för att besvara våra frågor skulle kunna vara att intervjua författarna till 18

19 materialen, men vi valde att göra en textanalys av materialet för att ha samma utgångspunkt som de lärare som använder materialet i sin undervisning. Forskningsetiska reflektioner En nödvändig utgångspunkt när det gäller forskning är att ta hänsyn till forskningsetiken. Det finns en rad olika regler och föreskrifter som en forskare måste följa men forskaren har själv det yttersta ansvaret att se till att forskningen bedrivs med en god kvalitet och att den kan godtas ur ett etiskt perspektiv. God forskningssed betyder att vara kritisk över det egna materialet. En forskare får inte ha oredlighet i sitt forskningsarbete, vilket kan vara att förvränga resultat eller att hitta på egna slutsatser. Eftersom vi i vårt arbete endast arbetar med text och inte människor så innebär det att våra etiska överväganden inte är omfattande. Det vi måste tänka på är att inte förvränga texternas innehåll. ( 19

20 Resultat God läsutveckling Kartläggning och övningar Presentation av materialet Boken God läsutveckling Kartläggning och övningar gavs ut 2003 på Bokförlaget Natur och Kultur. Författarna till boken är Ingvar Lundberg, som är professor emeritus och en av de främsta läsforskarna internationellt sett, och Katarina Herrlin, som är lågstadielärare och universitetsadjunkt. Boken är 72 sidor lång och indelad i tre kapitel. Det första kapitlet beskriver varför elevernas läsutveckling ska kartläggas och innehåller en kort inledning till vilka delar läsutveckling består av. Det andra kapitlet beskriver utförligt läsutvecklingens delar. Det sista kapitlet innehåller kartläggnigen av elevernas läsutveckling med förslag på övningar som tränar de olika faserna av läsutvecklingen. Enligt författarna är boken dels en kurs i läsutveckling, dels ett diagnosmaterial. Författarna gav 2005 ut en ny, utökad upplaga som även innehåller ett kapitel om barns väg mot skrivning. Till materialet finns också ett kartläggningsschema där läraren kan fylla i elevens utveckling. Detta schema finns i två varianter, en för läraren och en med formuleringar anpassade för eleven men båda har samma innehåll (bilaga 1 och 2). Kartläggningsschemat kan användas fram tills eleven har börjat i år 4, då eleven bör ha nått de högsta faserna i schemat. För de elever som har en långsam läsutveckling kan materialet även användas under senare år. Författarna beskriver att den viktigaste funktionen som kartläggningen har är att få en överblick över hur elevens läsförmåga utvecklas. Med hjälp av kartläggningen kan läraren se om eleven har stannat upp i sin utveckling eller om eleven har halkat efter de andra eleverna. Författarna menar att genom att läraren iakttar eleverna under de föreslagna övningarna kan läraren genom sin erfarenhet bedöma elevens utveckling och fylla i kartläggningsschemat. Eftersom denna bedömning kan bli subjektiv ger författarna förslag på tester som kan användas, men de menar att dessa ska användas med viss försiktighet. Analys Resultaten redovisas utifrån de valda analysbegreppen: läsning, fonem ljud, avkodning, flyt automatisering, förförståelse, förståelse, inferenser och motivation. 20

21 Läsning Lundberg och Herrlin beskriver att läsförmågan innehåller flera dimensioner, varav de fem viktigaste beskrivs och förklaras ingående. De fem dimensioner som beskrivs är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Dimensionerna påverkar varandra men varje dimension har också en egen utvecklingsgång. Inom de fem dimensionerna ryms ett antal faser som beskriver läsutvecklingen. Författarna menar att det är viktigt för läraren att se och förstå hur de fem dimensionerna av läsning interagerar. Enligt författarna följer inte alla elever utvecklingsgången på samma sätt, en del elever kanske hoppar över vissa steg och en del elever behöver stanna upp och repetera. Lundberg och Herrlin påpekar att det också är viktigt att eleverna redan från början får känna att läsning handlar om glädje, upplevelse och förståelse. För att eleverna ska utveckla alla delar av läsningen är det mycket väsentligt att de är intresserade och aktiva, att de känner glädje och lust inför lärandet, att de upplever tillfredsställelsen av att kunna något som de inte kunde tidigare, att de blir bättre (s. 10). Läsning är en färdighet som kräver mycket övning för att utvecklas. Utifrån hur långt eleverna har kommit i de olika faserna kan läraren göra en bedömning av hur långt eleven kommit i sin läsutveckling. Fonem ljud Lundberg och Herrlin beskriver att fonem är de små bitar av språket som motsvaras av ett bokstavstecken och de menar att för att eleven ska kunna knäcka läskoden krävs en förståelse för att alla ord går att dela upp i mindre bitar, fonem. Eleven måste kunna skilja på betydelsen av det som sägs och hur det låter, vilka ljud som ordet innehåller. Författarna menar att de elever som har utvecklat sin fonologiska medvetenhet har god hjälp av detta när de kommer till avkodningen, samtidigt som en god förmåga att avkoda påverkar den fonologiska medvetenheten positivt. Enligt författaren är den fonologiska medvetenheten en av de grundläggande förutsättningarna för läsning och de skriver att massiv forskning runt om i världen gång på gång visat att fonologisk medvetenhet är av kritisk betydelse för läsinlärningen (s. 32f). På läsutvecklingsschemat är den fonologiska medvetenheten indelad i 10 faser. Varje fas beskrivs utförligt tillsammans med förslag på övningar som kan träna det som är beskrivet i fasen. Övningarna utförs i grupp eller enskilt, beroende på elevernas behov. Övningarna i denna dimension handlar bland annat om att eleverna ska kunna rimma, för att på så sätt bli språkligt medvetna. Det finns också övningar där eleverna ska träna på att lyssna ut vilket ljud som ett ord börjar på eller vilket ljud som är gemensamt för några ord. Dessutom finns det övningar där eleverna ska träna sig i att ljuda samman fonemen så att det bildas ord eller dela upp orden i fonem. Ytterligare övningar beskriver hur eleverna ska träna på att ta bort, lägga till eller byta ut fonem. 21

22 Avkodning Avkodning beskriver Lundberg och Herrlin som att kunna identifiera orden som står skrivna. Barn brukar kunna känna igen ord som är betydelsefulla för dem, såsom sitt eget namn, men enligt författarna betyder inte denna läsning att barnet har förstått sambandet mellan ljud och bokstav. En nybörjarläsare behöver ha mycket stöd, av till exempel ordets början, sammanhanget eller bilder, för att kunna läsa ut ordet men en mer avancerad läsare kan avläsa ordet direkt utan något stöd. I inledningen av läsutvecklingen spelar sammanhanget en viktig roll för avkodningen. Lundberg och Herrlin menar att avkodningen är en av de grundläggande förutsättningarna för läsning och under den inledande läsinlärningen kommer avkodningen att ta upp en stor del av undervisningen. Avkodning finns med på läsutvecklingsschemat och är indelad i 13 faser. Även dessa faser ger författarna utförliga beskrivningar av samt förslag på passande övningar. Övningarna handlar främst om att kunna läsa mer och mer komplicerade ord. I inledningen ska eleven kunna läsa enkla småord såsom al, is, mor och ris. Den sista fasen innebär att eleven ska kunna läsa de flesta vanliga ord utan att behöva ljuda. Återigen är det läraren som ska använda sin erfarenhet för att bedöma om eleverna behärskar det som ingår i fasen. Till faserna finns exempel på texter som motsvarar svårighetsgraden i den fasen. Författarna ger även här förslag på tester som kan användas för att kontrollera elevernas förmåga att läsa. Till några av dessa test finns det en återkoppling till kartläggningsschemat, antalet rätt på testet talar om vilken fas som eleven har uppnått. Flyt - automatisering Lundberg och Herrlin beskriver att en elev är på är på väg mot automatisering när hon/han inte behöver sammanhanget som stöd och att detta är en viktig del i utvecklingen. De menar att det tar lång tid att uppnå en fullgod automatisering, men att det är en förutsättning för den dimension av läsningen som kallas flyt i läsningen. Författarna menar att flyt innebär att kunna läsa hela stycken av text med hygglig fart och god betoning. De menar också att läsa med flyt innebär att läsaren kan jobba med textförståelsen på mer än ett ytligt plan, om läsaren inte behöver ödsla energi på att avkoda orden kan energin istället användas till förståelse av texten. Hur bra flytet i läsningen blir är beroende på vilken typ av text man läser, är det en text med ett innehåll som är okänt och många nya ord kan även en duktig läsare få problem med flytet. Lundberg och Herrlin menar att en elev som läser flytande kan känna igen ord och förstå dem samtidigt. En del av läsutvecklingsschemat handlar om flyt i läsningen och den dimensionen är indelad i 8 faser. Den första fasen handlar om att eleven ska kunna läsa vanliga ord med automatik. Svårighetsgraden på texterna ökar och för att eleven ska nå den sista fasen krävs att hon/han hinner med att läsa textremsorna på TV. Till faserna finns exempeltexter angivna och övningar 22

23 som kan användas för att träna upp flytet i läsningen. Författarna anser att en viktig förmåga är att eleverna kan upptäcka och korrigera sina felläsningar. Även här finns det förslag på tester som kan fungera som riktmärke för om eleverna har nått upp till en fas. Förförståelse Lundberg och Herrlin använder inte ordet förförståelse men de skriver att läsaren är med och skapar texten med den bakgrundskunskap och den erfarenhet som hon/han har. På läsutvecklingsschemat beskrivs detta i den sjunde fasen under dimensionen läsförståelse. I denna fas ska eleven kunna koppla det som hon/han läser till sina egna erfarenheter och den tidigare kunskap som hon/han har. Förståelse Att läsa med förståelse beskriver Lundberg och Herrlin som att läsaren är aktiv eftersom läsning innebär ett möte mellan läsaren och texten. Författarna menar att en förutsättning för detta är att avkodningen går snabbt och utan ansträngning, att läsaren kan använda sig av meningsbyggnaden i texten och att ordens betydelse är känd för läsaren. Enligt författarna behöver eleverna tidig få lära sig att upptäcka när de inte förstår en texts innehåll och vad de ska göra när detta händer, eleverna behöver lära sig att bli strategiska i sitt läsande. Lundberg och Herrlin menar också att förståelsen hänger samman med att läsaren anpassar sin läsning och väljer lämpligt lässätt utifrån syftet med läsning och vilken text som ska läsas. Författarna skriver även att det inte är läsning om eleven avkodar utan förståelse. Förståelsen är indelad i 17 faser på läsutvecklingsschemat. Många av punkterna handlar om att eleverna ska läsa text och förstå innehållet. Svårighetsgraden ökar, från att eleverna i den första fasen ska kunna läsa enstaka ord med förståelse till att på slutet kunna läsa böcker med mer än 100 sidor. Det finns också beskrivet att eleven ska kunna läsa olika typer av texter, till exempel skönlitteratur, fakta och tidningar. För att eleverna ska utveckla sin läsförståelse föreslår författarna olika övningar som tränar detta, till exempel att samtala om texten. Dessutom ska läraren lära ut olika strategier som eleverna kan använda för att utveckla sin läsförståelse. Författarna menar att det inte finns så många bra tester av läsförståelse, kanske beroende på att läsförståelsen är komplicerad och svår att komma åt med ett enkelt test. De ger dock exempel på ett par tester som skulle kunna användas. Inferenser Lundberg och Herrlin beskriver inferenser som att läsaren kan göra sig en bild av textens innehåll och dra egna slutsatser av det som inte står direkt utskrivet i texten. Läsaren kan gå bortom den givna informationen och få meningarna att hänga samman 23

24 Inferenser finns på läsutvecklingsschemat som fas 8 under dimensionen läsförståelse. Författarna föreslår att läraren ställer frågor till eleverna som visar om de kan göra inferenser. Genom att samtala om texten kan eleverna få hjälp med att skapa inre bilder. Motivation Lundberg och Herrlin menar att en förutsättning för att eleverna ska utvecklas till goda läsare är att de finner glädje och lust i läsandet. Eleverna måste komma till insikt om att läsningen kan öppna dörrar till nya världar, fulla av spänning, fantasi och äventyr. Lundberg och Herrlin menar att det finns två påverkbara faktorer i läsningen som ökar lusten och glädjen till läsning. Den ena faktorn är kostnaden, det får inte vara för ansträngande att läsa, eleverna ska få hjälp att utveckla en mer automatiserad läsning. Den andra faktorn är utbytet, eleverna ska få hjälp att hitta texter som engagerar och intresserar dem. På läsutvecklingsschemat är dimensionen läsintresse indelad i 12 faser. I faserna har författarna beskrivit olika handlingar hos eleverna som visar på ett intresse för läsning, till exempel att eleven gärna lånar böcker från biblioteket, självmant väljer att läsa och föredrar läsning framför andra aktiviteter eller att eleven känner till många boktitlar och författare. Sammanfattande kommentar Efter att ha analyserat vad Lundberg och Herrlin skriver om de delar som läsning består av är det tydligt att de ser läsning som en färdighet, de representerar den del av forskningen som menar att läsinlärningen bäst sker med en syntetisk metod. Författarna skriver att det är grundläggande att eleverna lära sig att avkoda, att de lär sig sambandet mellan ljud och bokstav. Under den första delen av läsutvecklingen bör fokus ligga på att lära eleverna avkodning, vilket är en av grundtankarna inom den syntetiska läsinlärningen. Författarna framhäver även vikten av att eleverna blir fonologiskt medvetna, vilket också hör till en syntetisk läsundervisning. Lundberg och Herrlin beskriver att läsning består av fem dimensioner som påverkar varandra. Författarna betonar vikten av att eleven känner glädje och lust inför läsandet för att läsningen ska utvecklas. Detta är i linje med vad bland annat Bråten (2008) och Westlund (2009) skriver, att motivationen har en avgörande roll för hur läsningen utvecklas. För att bedöma elevernas utveckling och kunna fylla i kartläggningsschemat ska läraren använda sin erfarenhet och observera eleverna. För att inte bedömningen ska bli subjektiv kan det ibland vara nödvändigt att göra tester som visar hur eleverna förhåller sig till andra elever. Korp (2003) beskriver att en bedömning som är kopplad till värdering är summativ, vilket blir fallet om läraren bedömer eleverna utifrån de föreslagna testerna. Den formativa bedömningen förutsätter en kommunikation och att läraren tydliggör målen och bedömningsgrunderna för eleven. Eftersom det är tänkt att läraren och eleven tillsammans ska fylla i kartläggningsschemat kan bedömningen på detta sätt bli formativ. 24

25 Författarna hänvisar allmänt till forskning, de skriver att forskning har visat att och Forskning om läsprocessen [ ] man vet nu mycket men de talar inte om vem eller vilka som står bakom denna forskning. När man läser God läsutveckling Kartläggning och övningar får man uppfattningen att detta är det sätt som läsutvecklingen sker på. Det skrivs inte heller någonting om läro- och kursplanerna, om och i så fall hur materialet kan användas i relation till de kunskapskrav som läro- och kursplanerna ställer. 25