Matematik i förskolan - finns det inte redan?

Transkript

1 Matematik i förskolan - finns det inte redan? Susanna Gustafsson Anna Juul Lena Tiger Rapport: Matematikdidaktisk verksamhetsutveckling Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap

2 Innehållsförteckning: Inledning/Bakgrund 1 Frågeställning 3 Metod 3 Urval 3 Genomförande/Översikt 4 Intervjuer 4 Enkät 1 4 Aktion 1 Dokumentera matematik 4 Aktion 2 Sortering 5 Aktion 3 Mätning och rumsuppfattning 5 Resultat 6 Aktion 1 Dokumentera matematik 6 Aktion 2 Sortering 7 Aktion 3 Mätning och rumsuppfattning 8 Enkät 2 8 Diskussion 9 Litteratur 12 Bilagor

3 Inledning/Bakgrund Resultaten i matematik i svenska skolorna har blivit allt sämre de senaste åren. Både intresset och kunskapsnivån har minskat. Därför har vi funderat på vad vi i förskolan bidrar med idag och hur vi kan bli bättre. Historiskt har förskolan hämtat mycket från pionjären Freidrich Fröbel. Hans tankar bygger på avancerat tänkande i matematik. Förskolan hade fokus på matematik, både i de av läraren arrangerade aktiviteterna och i den fria leken. Under 1970-talet fick inte längre Fröbels tankar någon framträdande plats. I och med förskolans läroplan måste förskolans lärare åter fokusera på matematik. I Lpfö-98 står det att förskolan ska sträva efter att varje barn: - utvecklar självständighet och tillit till sin egen utveckling, - utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang, - utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form, samt en förmåga att orientera sig i tid och rum (Skolverket, 2001.) Förskolans läroplan betonar att alla som arbetar i förskolan skall utmana barns nyfikenhet och intresse för matematik. Många studier visar på lärares stora betydelse för barns lärande i och om matematik i skolan. I skolverkets kvalitetsgranskning av Lusten att lära med fokus på matematik och i Matematikdelegationens betänkande framhålls att förskolans lärare också har mycket stor betydelse. Lärares uppfattningar om kunskaper i matematik har avgörande inverkan på hur barns frågor och tankevärd kring matematik tas tillvara, utvecklas och utmanas (Skolverket, 2003); SOU 2004:97). Doverborg och Pramling-Samuelsson har beskrivit synen på matematik på följande sätt: Forskning visar att förskolepedagogernas syn på matematik kan beskrivas på tre olika sätt 1. Matematik är inget för förskolebarn utan ett skolämne som tids nog måste tränga in i. 2. Matematik utgör en naturlig del i alla situationer. Vardagen är full av matematik: när barn dukar, spelar spel, etc. Därför behöver man som pedagog inte göra något speciellt för att undervisa barn., 1

4 3. Matematik är en avgränsad aktivitet som förväntas vara skolförberedande: att träna att skriva siffror, räkna föremål, rita korresponderande antal föremål till en siffra, lära de fyra geometriska grundformerna, klockan, almanackan, etc. (E. Doverborg och I. Pramling-Samuelsson, 2005) Forskning visar att pedagogerna i förskolan oftast inte har någon medveten strategi för hur de ska arbeta med matematik i förskolan. Lärarna i förskolan försöker spontant ta tillvara situationer och aktiviteter med anknytning till matematik på ofta ett kreativt sätt och försöker möta barnens intresse för antal och siffror i samband med lek, måltider och uteaktiviteter. Det tar tillfället i flykten. Däremot har det inte någon medveten strategi för hur de kan stötta barnens utveckling och kunnande i matematik (Skolverket, 2003) Många förskolepedagoger har inte diskuterat sina egna erfarenheter av matematik och synen på den. Som lärare i förskolan måste vi frigöra oss från vuxnas uppfattning att matematik betyder att räkna i en mattebok. De flesta har inte heller under sin pedagogutbildning studerat hur yngre barn börjar erövra matematikens värld och har därför inte denna kunskap. (Doverborg, Pramling, 2004). Pedagoger i förskolan behöver få kunskap om vad grundläggande matematik är och hur man jobbar i förskolan för att stimulera och utmana barnens intresse i och om matematik. Vi vill öka medvetenheten hos pedagogerna om vad de gör, vad de kan göra och varför just det de gör är viktigt för barnens fortsatta matematikinlärning. Det är angeläget att vi skapar medvetenhet om olika sätt att se på barns lärande i matematik och vilka konsekvenser detta kan ha i förskolan och för livslångt matematiskt lärande. Pedagogens kompetens, inflytande och delaktighet är en förutsättning för kvalitet i utveckling av förskolan och den egna professionen. (Skolverket, 2003). Genom konkret arbete med olika material utvecklas barnens tänkande kring matematiska idéer. Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om hur barnens upplevelser påverkar deras begynnande matematikförståelse. Det är helt avgörande för förskolans framtid, och dess utveckling mot att skapa det livslånga lärandet, att alla antar utmaningen att möta och att skapa ett intresse för grundläggande matematik hos förskolebarn och därigenom grundlägga en matematisk förståelse i tidig ålder. 2

5 Men det måste göras på barns villkor, genom lek och vardagliga situationer. (Doverborg, Pramling, 2004). Frågeställning Hur påverkar vårt utvecklingsarbete medvetenheten och synliggörandet av matematiken i förskolan hos personalen? Metoder I det inledande skedet visste vi inte att vi skulle skriva rapporten tillsammans, därför har vi gjort den inledande undersökningen kring medvetenheten på förskolorna lite olika. Förskola C gjorde en enkät som delades ut till all personal som arbetar i barngrupp. På det två andra förskolorna A och B fick personalen avdelningsvis besvara frågan om vilken matematik som förekom på respektive avdelning. Efter den inledande undersökningen tillkom ytterligare en förskola, D. Personalen i alla fyra förskolorna fick i uppgift att genomföra ett antal aktioner. Den första aktionen var att de skulle uppmärksamma och dokumentera en valfri situation där matematik förekom. Dokumentationerna gjordes oftast med hjälp av foton eller barnens egna teckningar med kommentarer. Den andra aktionen var att dokumentera sortering och den tredje mätning och rumsuppfattning. Vid dessa aktioner skulle personalen dokumentera både vid barnens fria lek och i organiserade/planerade aktiviteter. Med dessa aktioner ville vi göra personalen uppmärksam på matematiken i förskolan och möjligheterna att utveckla den. Enligt Tiller (1999) är aktionslärande ett bra sätt att utveckla en verksamhet eftersom det bygger på lärande i praktiken. Aktionslärandet kan beskrivas som en kontinuerlig lärande- och reflektionsprocess stöttat av kollegor, där man genom reflektion och analys tillsammans kommer till nya insikter. Urval I enkät och intervjuer deltog personal från 10 avdelningar fördelade på 3 förskolor, A, B och C. Till de undersökningar vi senare gjorde tillkom ytterligare en förskola, D. Totalt blev det 3

6 12 avdelningar från 4 förskolor. Vi valde de förskolor där vi själva är verksamma. Totalt deltog 50 personer. Genomförande - översikt Vi började med att undersöka hur våra kollegor jobbar med matematik i förskolan och hur medvetna de är om det. Detta gjorde vi genom: 1. Intervjuer 2. Enkät 1. När vi hade genomfört den inledande undersökningen fortsatte vi med att genomföra tre aktioner: 1. Aktion 1 - Dokumentera matematik 2. Aktion 2 Dokumentera sortering 3. Aktion 3 Dokumentera mätning och rumsuppfattning Efter genomförda aktioner ville vi veta om vårt arbete hade förändrat pedagogernas tankar kring matematik i förskolan. För att få svar på detta fick pedagogerna svara på en enkät. Intervjuer Intervjuerna genomfördes på förskolorna A och B. Varje avdelning intervjuades för sig (totalt 7 avdelningar) och fick svara på frågan Vad är matematik i förskolan?. Arbetslagen diskuterade sedan frågeställningen och skrev ner sina synpunkter. Vi som intervjuade deltog inte aktivt i diskussionerna. Enkät 1 På förskola C användes en enkät som delades ut till alla pedagoger för att undersöka hur de jobbar med matematik och hur medvetet. Se bilaga 1. Aktion 1 Dokumentera matematik Efter våra intervjuer och enkäter fick personalen på samtliga avdelningar i uppgift att fritt välja ut något som dom tyckte är matematik i förskolan och dokumentera detta på valfritt sätt. 4

7 På samverkansmötet 3 veckor senare redovisade och diskuterade vi arbetena tillsammans. Vid det tillfället presenterade vi skolverkets Analysschema i matematik för förskolan till år 5. Vi gick igenom de fyra rubrikerna mätning och rumsuppfattning, symboler och mönster, taluppfattning samt sortering. Vi visade hur de olika rubrikerna kopplas ihop från förskolans läroplan till kursplanen i matematik för grundskolans mål att uppnå i år 5. Exempel på detta är att: - Mätning och rumsuppfattning har betydelse för förmågan att kunna använda ritningar och kartor. - Symboler och mönster har betydelse för att kunna upptäcka talmönster. - Taluppfattning har betydelse för att förstå och kunna använda de fyra räknesätten. - Sortering har betydelse för att kunna avläsa och tolka tabeller och diagram. Aktion 2 Dokumentera sortering Nästa uppgift var att ge varje pedagog i uppgift att uppmärksamma och dokumentera spontana och organiserade situationer där sortering förekom. På samverkansmötet en månad senare redovisades och diskuterades dokumentationerna i smågrupper. Vi samlade även ihop de anteckningar som fördes under samtalen och sammanställde dessa. Aktion 3 Dokumentera mätning och rumsuppfattning Den tredje uppgiften till pedagogerna var att uppmärksamma situationer där mätning och rumsuppfattning förekom. Liksom i den föregående uppgiften skulle även denna dokumenteras. Vi märkte att det rådde en viss osäkerhet om vad rumsuppfattning innebär, därför ägnade vi extra tid för att klargöra begreppet något. På samverkansmötet redovisades och diskuterades dokumentationerna. När vi genomfört de tre aktionerna delade vi ut ytterligare en enkät till all personal på de fyra förskolorna. Se bilaga 4. 5

8 Resultat På förskola A och B fick personalen besvara frågan om vilken matematik som förekom på förskolornas avdelningar. Svaren vi fick visar att personalen tycker att matematik förekommer i många olika vardagssituationer. Vanligast förekommande svaret är vid maten. Exemplen som ges är: Hur många köttbullar vill du ha? Vill du ha ett halvt glas mjölk? Hur många fruktbitar har du? Etc. I dessa exempel är räknandet väldigt tydligt. Andra vardagssituationer som anges är vid samling, sagoläsning, lekstunder, i alla rutinsituationer och i samtal med barnen. Vad de menar är matematik i detta är inte preciserat. Det verkar ändå krävas en hel del eftertanke innan man gör den här kopplingen till matematik. På förskola C användes en enkät (se bilaga 1) som delades ut till alla pedagoger. Där delades 14 enkäter ut och sex besvarades. Resultatet av enkäten är inte heltäckande, men vi kan se på de svar som lämnades in att det medvetna arbetet med matematik inte är speciellt stort. Flera uttryckte att de trodde att de jobbade med matematik utan att riktigt veta om det. De kunde ge exempel när matematik förekom men menade att de inte tog tillvara på tillfällena eftersom de inte tänkte på det. Alla som svarat uppmärksammade räknandet. Någon tog även upp sortering av klossar och lego. Aktion 1 - Dokumentera matematik Resultatet av dokumentationerna redovisar vi genom att fördela dem under de fyra rubrikerna: Sortering Mätning och rumsuppfattning Symboler och mönster Taluppfattning Vissa dokumentationer har passat in på flera rubriker och har därför redovisats på flera ställen. 6

9 Fördelning av dokumentationernas innehåll Antal Sortering Mätning och rumsuppfattning Symboler och mönster Taluppfattning Totalt inlämnat antal Förskola A Förskola B Förskola C & D Diagrammet visar att de flesta uppmärksammat taluppfattningen, men många har även sett mätning och rumsuppfattning. Det finns även skillnader mellan de olika förskolorna. Förskola A har t ex fler personer som har uppmärksammat mätning och rumuppfattning jämfört med taluppfattning. Av 50 möjliga dokumentationer fick vi in 37. Av sammanställningen kunde vi utläsa att medvetenheten har ökat kring matematiken i förskolan. Uppgiften att dokumentera matematik hade börjat sätta igång diskussioner och ökat bredden i matematikmedvetenheten på avdelningarna. Trots detta kan man se att det fortfarande verkar vara räknandet som är synonymt med matematik i förskolan enligt de deltagande pedagogerna. Aktion 2 Dokumentera sortering De flesta pedagogerna hade ansträngt sig och sett flera situationer där sortering ingår. Både organiserade aktiviteter och spontant hos barnen. Personalen fick diskutera i mindre grupper med personal från olika avdelningar. Samtalen blev långa eftersom det visade sig att de hittat otaliga situationer med sortering. Diskussionerna ledde även till att några vidgade sitt tänkande och kom på ytterligare tillfällen som de inte tänkt på tidigare. En sammanställning av anteckningarna kring sorteringstillfällena finns som bilaga 2. 7

10 Aktion 3 Dokumentera mätning och rumsuppfattning Redovisningen av mätning och rumsuppfattning genomfördes på förskola A och B i stor grupp. Pedagogerna fick berätta för varandra vad de sett. Vi skrev även anteckningar. Förskola C och D redovisade i tvärgrupper och antecknade resultaten. Resultatet har vi sammanställt i bilaga 3. Enkät 2 Enkäten delades ut till alla närvarande vid våra samverkansmöten. Totalt delades 44 enkäter ut och 42 besvarades. Enkätsvaren visade att alla tycker att matematik är viktigt. De uttryckte att det var viktigt inför skolstarten, matematiken är en stor del av vardagen och att det är viktigt att ta tillvara barnens nyfikenhet och lust att lära. Svaren visade också att medvetenheten har ökat. De uttryckte att de redan håller på med mycket matematik och att det har fått en ökat medvetenhet. Matematiken finns i vardagen och egentligen är den inte svår att hålla på med. Personalen tar tillvara de situationer som dyker upp i vardagen på ett bättre sätt. De ser mycket matematik i barnens lek och använder sig oftare av olika matematiska begrepp. Flera uttrycker att matematik är mycket mer än siffror. Det har också blivit fler diskussioner med matematikinriktning. Intresset har väckts och matematiken används allt oftare och på flera sätt. Några har skrivit om matematik i lokala arbetsplanen. Ett fåtal personer uttryckte att deras medvetenhet inte har förändrats. Någon skrev också att arbetssättet inte har förändrats och att matematik inte är så viktigt. 8

11 Diskussion Vi upplevde att intresset för matematik på förskolorna var lite varierande från början. Det var rätt spännande att se hur olika resultaten blev på de olika förskolorna vid den första dokumentationsuppgiften. På förskola C och D dominerade taluppfattningen väldigt tydligt och på de andra förskolorna var medvetenheten större och fler hade noterat att rumsuppfattning och mätning också hör till matematiken. En teori om varför det förhöll sig på det viset är att en avdelning på förskola B redan innan vårt utvecklingsarbete hade bestämt sig för att fördjupa sig i och arbeta mer med matematik. Varför pedagogerna på förskola A visade sig främst dokumentera mätning och rumsuppfattning har vi inte hittat någon bra förklaring till. Kanske beror det på att det i den förskolan finns en tradition av att arbeta med matematik genom mätning och rumsuppfattning. Det fanns i alla fall inte vid den tiden någon gemensam medveten satsning kring arbetet med matematik. Att taluppfattningen dominerade vid förskola C och D tolkar vi som att där har det egna förhållandet till matematiken styrt väldigt mycket när pedagogerna fick dokumentationsuppgiften. När vi började kändes som om det inte hände så mycket och att det var ganska meningslöst att hålla på med matematikutveckling. Det kändes rätt jobbigt med kollegor som tydligt demonstrerade att de inte var intresserade av att förändra sitt sätt att arbeta. Det fanns även en svårighet i att kliva ur sitt arbetslag och bli någon som ska undervisa sina kollegor. Den känslan tror vi nu så här i efterhand finns starkast hos oss själva. Efter hand har det blivit lättare att kliva ur gruppen, förmodligen handlar det om att vi tvingats in i det arbetssättet och att vi till viss del vant oss vid att ta den rollen. Ett annat sätt att tolka det kan vara att intresset har blivit större hos våra kollegor. Trots den något tröga inledningen fortsatte vi att jobba på och nu kan vi med glädje se att de flesta håller på mer och mer medvetet med matematik på sina avdelningar. Vi hör också allt oftare våra kollegor diskutera matematiken i förskolan. Kunskapen om att det finns luckor att fylla inom den egna medvetenheten kring matematik, har även visat sig i att intresset för att utbilda sig mer i matematik har ökat. Vi tror inte att det går att få med alla i ett utvecklingsarbete och att alla kommer att tycka att det är roligt, men vi märker ändå att de som var mest emot från början har börjat smittas av dem som var med genast. Vi tror även att 9

12 insikt om att matematik i förskolan inte är skolmatematik, utan att det är så mycket mer, ökar intresset. Detta skapar både en osäkerhet och en möjlighet. För att utvecklingen ska bli väl förankrad krävs att rektor är med och stöttar och ger förutsättningar. Rektor måste också tycka att utvecklingsarbetet är viktigt och därför ge den tid som krävs vid t ex samverkansmöten. Ett problem för oss har varit att det inte finns så många tillfällen per termin där all personal vid förskolorna träffas. Vi har samverkansmöte två timmar en gång i månaden och vid dessa möten är det inte bara matematik som vi ska prata om. Vår undersökning visade vad vi redan hade anat. Matematik finns i förskolan men den utnyttjas inte till fullo för att utmana barnen. Det finns mycket att göra för att öka medvetenheten i förskolan. Vårt sätt har varit ett sätt att börja fördjupa förståelsen av vår roll i den svenska skolan. Vi kan inte skylla på att skolan inte sköter sitt uppdrag när elevernas resultat blir allt sämre. Vi inom förskolan måste förstå att det är vi som lägger grunden för skolans matematikundervisning. Alla pedagoger på förskolan bör få en insikt i vad matematik på förskolan är. Det handlar inte om någon traditionell matematikundervisning utan att gemensamt med barnen fånga tillfällen med matematik, pröva idéer och framför allt sätta ord på det man gör. Att ha en insikt om hur de allra minsta barnen spontant lägger grunden och att vara en medforskare. Det handlar också om att utmana barnen att tänka vidare och att få nya problem att lösa. Vi läste med glädje svaren på den slutliga enkäten. Vi kan se att det har hänt mycket ute på avdelningarna och att medvetenheten om matematik har ökat. Tankarna har börjat gro och vi tror på en fortsatt utveckling. Vårt utvecklingsarbete har bara börjat. Det finns mycket mer att fördjupa sig i och utforska kring de små barnens matematik. Att driva ett utvecklingsarbete tar både tid och energi och det har hänt att vi har funderat på om det verkligen är värt det jobb det innebär. Även om vi tvivlat ibland kan vi nu i efterhand se att det har varit värt allt det jobb vi har lagt ner. Vi tycker inte att vi är färdiga utan vi har startat en process och vart processen leder får framtiden visa. Det skulle vara roligt att få fortsätta att utveckla matematiken på de fyra förskolor vi redan börjat med, genom att fördjupa sig mer i former och mönster. Att se mönster är av väldigt stor betydelse för att skapa en förståelse i den fortsatta matematikinlärningen. Det skulle även vara 10

13 roligt att få komma in på de övriga förskolorna i kommunen och bedriva ett liknande utvecklingsarbete. Vi tror att det viktigaste för att få en mer bestående medvetenhet är att arbeta mot hela arbetslag. Att personalen själv får fundera och söka efter matematiken tror vi ger pedagogerna matematikglasögon och att de själva kan fördjupa sin medvetenhet vid fler och fler tillfällen. 11

14 Litteratur Berg, G. Sherp, H-Å. (2003) Skolutvecklingens många ansikten. Kalmar: Liber. Doverborg, E. & Pramling-Samuelsson, I. (1999) Förskolebarn i matematikens värld. Stockholm: Liber Doverborg, E. (2006) Matematik i förskolan. Göteborg: NCM Doverborg, E. (2006) Små barns Matematik. Göteborg: NCM Johansson, J-E. (1994) Svensk förskolepedagogik under 1900-talet. Lund: Studetlitteratur Skolverket. (2000) Analysschema i Matematik -för åren före skolår 6. Stockholm: Liber. Skolverket. (2003) Rapport 221. Lusten att lära - med fokus på matematik. Stockholm: Frizes. SOU (2004:97) Att lyfta matematiken intresse, lärande, kompetens. Stockholm: Fritzes Tiller, T. (2002) Aktionslärande. Hässelby: Runa Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Fritzes. 12

15 Bilaga 1. På vilka sätt jobbar du med matematik i ditt arbete? I vilken omfattning jobbar du med matematik och i vilken medvetandegrad? I vilka situationer använder du matematik utan att tänka på det? Vad tror du skolan vill att barnen ska ha med sig när de kommer? (Ur matteperspektiv.)

16 Bilaga 2. Tillfällen då personalen sett sortering Åldersgrupper veta vilken grupp man tillhör. Lägga rätt sak på rätt plats på matvagnen. Lägga leksaker på rätt plats vid städning. Påklädning veta vilka kläder man äger och att sätta dem på rätt ställe. Para ihop vantar, sockar och skor. Ta för sig av maten vad har jag tagit och inte tagit. Ramsan Fisken simmar. Sortera Nopper efter färgen. Bygga duplo, lego och Jovo, letar efter en speciell färg med rätt antal knoppar eller utseende. Bygga pärlplattor. Bygga halsband, t ex bygga varannan eller var tredje. Bygga med ploppar. Spel, t ex Mix Max, Quips. Bilder så att barnen vet var de ska lägga sakerna. Sätta rätt kork på tuschpennorna. Sortera papper i pappersinsamling, oanvänt papper och sånt man kan klippa i. Lek med trolldeg, sortera olika figurer. Samtal med barnen om t ex hur många flickor och hur många pojkar som sitter vid matbordet. Handdukar färger. Barnen sorterar ofta spontant, som t ex fruktklyftor mm. Flanosagor med sorteringsuppgifter. Kaplastavar. Måla stenar som man sedan sorterar i burkar. Mattepåsar med olika sorteringsuppgifter. T ex tändsticksaskar med siffror på och antalet i.

17 Bilaga 3. Tillfällen när personalen har sett mätning och rumsuppfattning Bygglekar. Jämföra och mäta. Kaplastavar. Bygger höga torn och måste hämta något lagom högt för att nå. Bygga miljöer/rum. Bygger brett och platt. Barnen får uppdrag/uppgifter med olika prepositioner. (Bakom, framför, vid sidan, under osv). Vi benämner prepositionerna i det vardagliga arbetet med barnen. Ex. sätt dig på stolen, kliv ner från bordet, klättra upp på skötbordet. Sagodans rörselselek. Rörelsesånger. Hinderbana. Ommöblering i dockvrån. Att ha förmågan att kunna springa genom rummen utan att krocka med något. Gömma saker med ljud, som barnen sedan ska hitta. Mäta på olika sätt. Hur många kaplastavar lång är just den här? Bakning Snöexperiment. Lek med leksaksladugårdar och dockhus. Stora rummet lilla rummet. Att veta var gränserna mellan de olika avdelningarna går. När barnen kan räkna ut hur de ska bygga en bro med sin egen kropp mellan två föremål. Mattepåsar, det tredimensionella rummet. Prepositionerna. Sången Imse Vimse spindel. Spindeln sitter i ett snöre och krok i taket. När man sjunger klättrar uppför trån, hissas spindeln upp. Låta barnen uppleva högt. Sitta i en spegelskåp (känns som ett hiss-schakt). Mätning. Ett barn hade växt så att det nådde till hyllan i hallen. Barnet gick sedan runt och jämförde sin längd med de andra barnen för att se vilka som också nådde. Sedan upptäckte barnet att det fanns barn som nådde ännu längre upp till den övre hyllan. Att beräkna hur långt snöre som behövs för att bygga halsband. Beräkna hur lång tråd som behövs för att brodera ett varv. Vid påklädning använda prepositionerna, strumporna på långkalsongerna, långkalsongerna under byxorna osv.

18 Bilaga 4. Frågor till personalen som deltagit i vårt utvecklingsarbete. 1. Är matematik viktigt i förskolan? Motivera. 2. Har ditt sätt att tänka kring matematik på förskolan förändrats sedan vi börjat prata matematik vid samverkansmötena? Motivera. 3. Har din medvetenhet om vad matematik är förändrats? Förklara. 4. Har ditt arbetssätt kring matematik förändrats? Förklara. Tack för hjälpen! Lena, Susanna och Anna.