En värld av verklighet och fantasi

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa Examensarbete 10 poäng En värld av verklighet och fantasi Barns bild- och formskapande i förskolan A world between reality and fiction Children s picture and form activities in preschool Karin Andersson Karolina Svensson Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Handledare: Ylva Holmberg Examinator: Gunnel Olsson

2 2

3 Abstract Författare: Karin Andersson och Karolina Svensson Titel: En värld mellan verklighet och fantasi. Barns bild- och formskapande i förskolan. A world between reality and fiction - Children s picture activities and form activities in preschool. Problemformuleringar: Hur arbetar förskollärare inom förskoleverksamheten med att främja barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande? Vilka faktorer vid bild- och formskapandet bidrar till barns utveckling och lärande? Arbetet består av en undersökning av förskollärares arbetssätt kring bild- och formskapande i förskoleverksamheten. Fokus har lagts kring barns lärande och utveckling vid dessa skapandetillfällen. Syftet med vår undersökning är att synliggöra faktorer som främjar barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande. Enligt våra erfarenheter är bild- och formaktiviteter ofta annorlunda utformade på olika förskolor. Med anledning av detta ville vi göra en undersökning för att se skillnader och likheter mellan förskolor. Undersökningen har gjorts genom att vi har intervjuat förskollärare som håller i bild- och formaktiviteter samt observerat barn vid bild- och formskapande. Vårt resultat visar att graden av lärarstyrning har betydelse för barns bild- och formskapande. Utifrån vår undersökning är materialkännedom en förutsättning för att barn ska kunna utvecklas inom bild- och formskapande. Barn härmar varandra vilket är något positivt som kan bidra till deras lärande genom att de hämtar idéer och inspiration från varandra. Förskollärarnas barnsyn har stor betydelse för hur mycket vägledning och hjälp de ger barnen och för hur stort utrymme de ger barnen till eget experimenterande och forskande. Nyckelord: Bild- och formskapande, förskolebarn, förskollärare, härmande, utveckling och lärande. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1 Introduktion Kunskapsbakgrund Bild- och formskapande Sociokulturell teori Utvecklingspsykologisk teori Reggio Emilia inspirerat arbetssätt Temaarbete Levande verkstad Centrala begrepp Problemprecisering Metod Metodval och metoddiskussion Urval Förskollärarna bakom bild- och formaktiviteterna Beskrivning av skapandeaktiviteter Genomförande Individuella insatser Forskningsetiska övervägande Analysbeskrivning Resultat Början av skapandeaktivitet och lärarstyrning Analys Materialkännedom Analys Barns fantasi och härmande Analys Det kompetenta barnet Analys Temaarbete Analys Slutsatser Diskussion Planering och början av skapandeaktivitet Lärarstyrning Materialkännedom Fantasi och härmning Det kompetenta barnet Temaarbete Kritisk granskning Källförteckning Bilaga

6 6

7 1 Introduktion Vi har valt att fördjupa oss i barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande i förskoleverksamhet. Fokus ligger på förskollärarnas arbetssätt och vad som utspelar sig vid bild- och formaktiviteter. Vårt val av ämnesområde beror på att vi vill informera andra i verksamheten om hur viktigt det är att planera skapandeaktiviteterna utifrån barns intresse och förutsättningar samt hur detta kan leda till barns utveckling och lärande. Våra erfarenheter säger oss att förskollärares/barnskötares planering vid bild- och formskapande ser olika ut och detta leder till att barns lärandesituation skiljer sig åt. Detta resulterar i att vissa barn får möjlighet att lära sig mer än andra. I läroplanen för förskolan (Lpfö98, s. 31) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn: utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama, utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker, Vi anser att det är viktigt att förskollärare/barnskötare har kunskaper inom skapandeområdena för att, så mycket som möjligt, kunna bidra till barns utveckling och lärande. Vårt syfte med arbetet är att synliggöra de olika faktorer som bidrar till barns utveckling och lärande inom bild- och formskapandet. Vårt syfte är även att visa att barn genom bildoch formskapande kan utveckla och lära sig inom andra områden. 7

8 2 Kunskapsbakgrund I vår kunskapsbakgrund har vi valt att beskriva faktorer som bidrar till barns lärande och utveckling inom bild- och formskapande. Vi presenterar även faktorer som genom bild- och formskapande leder till barns lärande och utveckling inom andra områden. Eftersom de förskollärare som deltar i vårt arbete har erfarenhet från pedagogiken i Reggio Emilia har vi valt att ta med denna i ett avsnitt. Temaarbete är något som genomsyrar verksamheterna i förskolorna och med anledning av det har vi valt att skildra delar som vi anser väsentligt för vår undersökning. Slutligen presenterar vi delar från Levande Verkstadspedagogik på grund av att verksamheten på den ena förskolan har detta som ett hjälpmedel vid planering av skapandeverksamhet. 2.1 Bild- och formskapande Som pedagog är det viktigt att främja barns utveckling av deras inneboende lust att uttrycka sig på många olika sätt. Barn har en vilja att skapa och använda sig av sina olika sinnen vilket är viktigt att ta tillvara på (Bohm & Thorell, 1989). I planerade skapandeaktiviteter är det vanligt att förskollärare fokuserar kring de material och tekniker som ska användas istället för att sätta bildens/formens motiv som det huvudsakliga. Detta beror på att de vill ge barn möjlighet att få uppleva många olika material och få en kännedom av dessa (Löfstedt, 2001). Detta kan vi även se i Levande verkstad där fokus läggs på uttrycket, att experimentera med olika material, verktyg och tekniker (Levande Verkstad, 2004, ). Inom Reggio Emilia är bildens/formens motiv viktigt för förskollärarens möjlighet att förstå och följa barns utveckling men det är också viktigt att barn ges utrymme till eget forskande och experimenterande kring olika material och tekniker. Miljön som den tredje pedagogen vilket innebär att miljön är viktig för barns lärande. Det är pedagogernas uppgift att tillhandahålla ett brett urval av material till barns forskande och skapande. Inom Reggio Emilia har de sedan länge haft ateljéer som är en plats där barn kan lära sig använda olika tekniker, som målning och arbete med lera alla de symboliska språken. Ateljén har även en funktion att bidra till förskollärarnas förståelse för barns sätt att 8

9 uttrycka sig på och ett sätt att se på barns lärande genom deras skapande (Barsotti, Anna, 2001). Den fysiska miljön på förskolan och det material som erbjuds påverkar barns bild- och formskapande, menar Änggård (2005). En annan viktig faktor är hur pedagoger har lagt upp och organiserat aktiviteter kring skapande. Granberg (2001) anser att det är betydelsefullt att integrera bild- och formaktiviteter i förskoleverksamheten. Detta på grund av att barn, samtidigt som de lär sig på ett lustfyllt sätt, övar sin motorik, koordination, iakttagelseförmåga och koncentration. Barnen får även träna finmotoriken samt öga- och handkoordination. Utvecklingspsykologiska teorier, där Piaget spelar en viktig roll, är ett sätt att tolka barns bildskapande som ett tecken på deras tankemässiga mognad och främjande av den kognitiva utvecklingen. Enligt en undersökning av Änggård (2005) använder personalen barns bilder för att kunna följa deras utveckling och för att ta med sig temat in i bild- och formskapande. För barnen handlar det däremot om att göra vackra målningar och här är det viktigt att motivet är något som intresserar dem. Pedagogens viktigaste uppgift vid bild- och formskapande, är enligt Bendroth Karlsson (1996), att denne vågar vara öppen för barns idéer och deltagande istället för att slaviskt följa de egna uppsatta målen för aktiviteten. Om pedagogen i bildverksamheten ger barnen för stor frihet att själva ta sig an olika uppgifter utan någon guidning, blir barnen osäkra vilket leder till en känsla av otillräcklighet. Pedagogens upplägg och presentation av skapandeaktiviteten styr om situationen ska ge plats åt barnens eget utforskande och lärande. Vidare menar Bendroth Karlsson att pedagogen har en viktig uppgift att ställa öppna och utvecklande frågor som kan leda barn till eget forskande och lärande. Hennes undersökning visar att de pedagoger som är utbildade inom bildskapande har som gemensamt att de lyckas guida barn samtidigt som de ger dem stort utrymme att själva få experimentera (Bendroth Karlsson 1996). Under barns bild- och formaktivitet utvecklas deras skapande, genom att det byggs på och kontinuerligt förändras. Dessa förändringar stimulerar barnet till att se nya symboler vilka i sin tur stimulerar barn till att göra nya förändringar. En förutsättning för att sådana kedjereaktioner ska växa fram är att barn har tillgång till närvarande pedagoger som visar barns tankegångar uppskattning och som kan svara på, uppmuntra och förstärka dem (Granberg, 2001). Barn målar ofta samma motiv flera gånger med endast små förändringar eller så hämtar de idéer från kompisar. De härmar varandra och använder varandras målningar som förebilder 9

10 vid sitt eget skapande. Det är inte ovanligt att flera barn under en bildaktivitet ritar samma motiv och om något barn för in ett nytt motiv härmar ofta de andra barnen (Änggård, 2005). Enligt Sterns teori finner barn lycka av att härma varandra vid olika aktiviteter. Barn känner en kroppslig upplevelse av att hoppa, kasta och vara högljudda. En del barn har svårare att härma andra barn, vilket kan komma av att de känner oro eller är upptagna med en egen aktivitet (Brodin & Hylander, 2002). Barn påverkas genom ett samspel med andra och de tar efter andras sätt att vara genom att de blir delaktiga vid till exempel en lek eller en skapandeaktivitet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Bilden som barn skapar fungerar som ett kommunikativt redskap för såväl barn som pedagoger. Barns bilder kan ses som en dialog mellan dem själva och bilden samt mellan dem själva och andra. Många av barns teckningar används av dem för att representera och beskriva sig själva, sin omgivning och sina erfarenheter. Barn i förskoleåldern kan t.ex. få hjälp med att forma sina könsidentiteter genom att skapa bilder. En del av barns teckningar är så kallade berättande teckningar och bilden innehåller oftast mer än bara en berättelse (Änggård, 2005). Barns fantasi är beroende av deras tidigare erfarenheter eftersom de bildar en grund vid deras användande av fantasin. Ju rikare erfarenheter ett barn har desto mer har de att bygga sin fantasi på. Det är pedagogens uppgift att låta barn få så många olika erfarenheter som möjligt vilket bör ske med hjälp av deras sinnen (Vygotskij, 2002). Andra barns föreställningar och berättelser kan vara en hjälp till att utveckla fantasin. Pramling Samuelsson och Johansson (2003) beskriver att Vygotskij menar att barns fantasi och möjligheter att föreställa sig ökar när de berättar för varandra om sina skapelser. 2.2 Sociokulturell teori Vygotskijs teori innebär att barn utvecklas och lär sig genom samspel och samarbete med andra människor och här är det sociokulturella sammanhanget av stor betydelse för barns utveckling. Vygotskij menar att barn formas genom den kultur som råder i samhället och utrustas med verktyg som behövs, för att kunna anpassa sig och få kunskaper om sådant som är viktigt att kunna i samhället de lever i. Genom att kulturen har olika värderingar lär den också vad barn ska tänka (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij är överens med Piaget om att små barn är nyfikna, aktiva utforskare som vill lära sig och upptäcka nya saker. Vygotskij menar att barns viktiga upptäckter sker i samspel 10

11 med andra barn och en annan mer kompetent människa, en vägledare som både visar och berättar hur barnen ska göra vid en viss aktivitet. I Lpfö98 står det att: Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lärarförbundet, 2001, s. 27). Barn behöver ibland hjälp och råd genom ett samarbete med andra för att senare klara av en handling. Detta dialogiska samarbete kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen, det område som barn klarar av först efter att ha fått hjälp, vägledning och uppmuntran från andra mer kunniga personer. Detta område är gränsen mellan vad barn kan och ännu inte klara av på egen hand. Detta innebär att det är denna utvecklingszon som är viktig att arbeta med som pedagog för att bidra till barns utveckling och lärande (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij anser att språket är ett viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Han är överens med Piaget om att barns språk till en början kretsar kring det de redan vet och har erfarit. Tal och tänkande förenas när barn upptäcker symbolfunktionen (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Bråten (1996) menar Vygotskij att språket är en viktig funktion i kommunikationen med andra människor. Barns språk och tanke är oskiljbara och till en början är barns tankar på ett icke-verbalt stadium. Vidare menar Bråten att allt eftersom barn utvecklar sitt språk blir tanke och språk förenat. 2.3 Utvecklingspsykologisk teori Piaget och Vygotskij har en gemensam syn på lärande och utveckling då de menar att barnet själv skapar sin kunskap utifrån ett aktivt deltagande. Piaget anser att denna handling huvudsakligen är ett samspel mellan sak och handling (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Sterns teori ses barn som kompetenta individer med en vilja att söka kunskap. Förskollärarnas/barnskötarnas uppgift är att utgå ifrån varje barns kunskapssökande och vara en vägledare vid utveckling och lärande (Brodin & Hylander, 2002). Piagets teori beskriver att barn försöker tolka och förstå ny information genom att ta hjälp av sina kunskaper. Ibland är detta inte möjligt utan de tidigare kunskaperna måste anpassas till en ny miljö, en annan situation för att bättre passa ihop med den nya informationen. Först 11

12 då kan barnet ta till sig det nya och ett lärande kan ske. Barn behöver samspela med sin omgivning för att kunna utvecklas och lära sig nya saker (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget har delat upp barns utveckling i olika stadier och barnen i vår undersökning innefattas av det preoperationella stadiet, som innefattar barn i åldrarna 2-7 år. I de tidigare åldrarna och uppåt är barns tänkande mycket beroende av direkta upplevelser via sina sinnen. Under denna period utvecklar barn en förmåga att översätta yttre handlingar till ett inre plan. Dessa inre tankar lär sig senare barn sammanföra med ordsymboler, som senare utvecklas till ett språk med symboler för saker, händelser och handlingar. Ett bevis på att barn kan använda sig av symboler är när de leker symboliskt, då kan en sten bli en bil, en människa eller ett bord (Evenshaug & Hallen, 2001). 2.4 Reggio Emilia inspirerat arbetssätt Efter andra världskriget började barnomsorgsverksamheten byggas ut i Reggio Emilia. Loris Malaguzzi var förgrundsgestalt till den pedagogik som kom att utvecklas i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Malaguzzi menade att alla människor kan ses både som enskilda individer och individer som lever i ett samspel med andra människor. Malaguzzi pratade om att barn har hundra språk och menade att de måste få möjlighet att använda sig av hela sin kropp och alla sinnen när de lär sig nya saker och utvecklas. Barn har fler inneboende förmågor än vi vuxna kan föreställa oss. Han menade att vi vuxna med våra förutbestämda mallar för hur och när utveckling och lärande bör ske, gör att vi människor blir torftigare. Vidare ville Malaguzzi få in ytterligare kompetens inom verksamheten och införde en ny tjänst atelierista, en konstpedagog (Wallin, 2003). Trots Malaguzzis bortgång 1994 har arbetet kring Reggio Emilia fortsatt att utvecklats. Pedagogiken i Reggio Emilia innebar att de som arbetade i förskoleverksamheten fick ändra sitt tankesätt till att utgå ifrån barnet istället för att sätta läraren i centrum som det tidigare varit. I Reggio Emilia anses barngruppen vara en resurs i sig eftersom barn även lär av varandra (Wallin, 2003). Inom Reggio Emilia anses det viktigt med dokumentation som ett hjälpmedel för att analysera och reflektera över det som gjorts inom verksamheten. Detta hjälper pedagogerna vid vidare planering av verksamheten då de kan utgå ifrån barns intresse, tankar och funderingar. Pedagoger som arbetar med utgångspunkt i Reggio Emilias arbetssätt ser det 12

13 lustfyllda lärandet och leken som något lärorik för barnen. Barns härmande är också något som anses vara fördelaktigt vid deras lärande. Enligt ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är det inte läraren som sitter inne med de rätta svaren, utan det är barnen som ska få möjlighet att visa att de i stor utsträckning kan själva med stöd från en pedagog. Det är viktigt att barns nyfikenhet och kreativitet får växa och att de får uttrycka sig på många olika sätt. Som pedagog måste de inse att det inte går att planera slutprodukten i barns skapande utan pedagogerna måste vara flexibla och se vart barns intresse leder (Wallin, 2003). I Reggio Emilia arbetar de ofta kring temaarbete där syftet är att göra barn kreativa. I Reggio Emilia anser de att barn föds med en möjlighet till kreativitet. De måste få uttrycka sig på många olika sätt för att denna kreativitet ska främjas. Barns bilder är ett kreativt uttryck och pedagogerna strävar efter att barn, genom egna tankar ska kunna uttrycka sig på sitt personliga sätt. En förskollärare/barnskötare ska vara en vägledare som med hjälp av utmanade frågor leder barn i sitt undersökande. Det innebär inte att de ska styra barnen för mycket i sitt skapande utan mer ha rollen som en som lotsar dem in på rätt väg mot lärande och utveckling (Wallin, 2003). 2.5 Temaarbete Temaarbeten har sitt ursprung i Henriette Schrader-Breymanns pedagogiska idéer. Hon var systerdotter till Friedrich Fröbel. På 1870-talets slut argumenterade hon för att arbetet i kindergarten skulle organiseras så att barnen skulle samlas runt ett bestämt område en längre tid. Syftet var då som nu, att barnen skulle lära sig att koncentrera sig på något intressant ämne. Det ansågs även att om kindergarten arbetade med teman så påverkades barns intellektuella förmåga att förstå sammanhang och det var även en förberedelse inför skolan (Doverborg & Pramling, 1993). I temaarbete ska barn få uppleva glädje, känna skaparlust och få möjlighet att utveckla fantasin, menar Karlholm och Sevón (1990). Det gäller för pedagoger att möta barn på deras nivå, lyssna på dem och tillföra innehåll som berör dem samt väcker deras lust att lära mer. Enligt Doverborg och Pramling (1993) är det pedagogens uppgift att välja intresseområde, genom att hon/han vet vad som är lämpligt för barngruppen, årstid och ortsförhållande. Eftersom barn kan vara intresserade av olika saker kan flera olika områden behandlas samtidigt. Det gäller för pedagogen att ha en plan för sitt arbete men också att vara lyhörd för 13

14 att ge utrymme åt barns nya frågor och upplevelser. Det är viktigt att välja ett tema som barn intresserar sig för och tycker är roligt. Tar pedagogen utgångspunkt i barns tankevärld blir alla teman som barn blir intresserade av roliga. Ett tema blir även roligt ur lärarens perspektiv därför att hon/han ser en förändring i barns tankar under arbetets gång. Det finns många olika utgångslägen för att starta upp ett temaarbete. Det som är det mest fördelaktiga är att ta vara på och utgå ifrån barns funderingar och intressen. Temaarbete kan handla om allt ifrån vatten till djur och från sagor till tema musik (Karlholm & Sevón, 1990). 2.6 Levande verkstad Den Levande verkstadspedagogiken kommer ursprungligen från Bauhausmetodiken som startade år 1919 och stängdes av nazisterna Bauhaus var en skola för arkitektur, design och konsthantverk. Deras huvudsakliga uppgift var att utbilda skulptörer, målare och arkitekter som skulle verka som formgivare inom industri och hantverk (Boström, 1975). Den som introducerade verksamheten i Sverige var konstnären och teckningsläraren Adelyne Cross- Eriksson. Hon menade att det inte fanns någon särskild Bauhausstil utan att Bauhausmetodiken ville inspirera eleverna till ett personligt uttryck. Undervisningen bestod i att eleverna fick delta i övningar med olika material och tekniker för att få kunskap om vad och hur de kunde uttrycka sig (Bendroth Karlsson, 1996). Levande verkstad bygger på en idé om att alla människor kan och behöver uttrycka sig i skiftande, skapande verksamheter. Metoden innebär att barn och vuxna får arbeta och uttrycka sig med skilda material såsom gips, plast, lera, papper, färg med inslag av andra uttrycksmedel såsom drama, ljud, ord och rörelse. En av huvudpunkterna i Levande verkstadsmetodik är att få möta så många material som möjligt. Pedagoger inom Levande verkstad menar att det ger en stor glädje och tillfredsställelse att få upptäcka ett nytt, okänt material (Boström, 1975). Levande verkstadspedagogiken står för att inget skapande ska bedömas, eftersom detta kan hämma människors kreativitet. Istället samtalas det kring olika bild- och formskapelser utifrån ett intresse för varje människa. Under skapandeaktivitet leder Levande verkstadspedagogen gruppen genom målinriktade styrda övningar som är utformade för varje tillfälle. Innanför de fasta ramarna ges stor frihet till eget experimenterande (Levande Verkstad, 2004, ). 14

15 2.7 Centrala begrepp Formskapande - Det finns mycket material som kan användas vid formskapande. Med formskapande menas både formandet av plastiska material och konstruktioner i fasta material. Här nedan presenterar vi material som vi anser tillhör formskapande: Lera och massa Snö och is Sand och vatten Jord och vatten Pappersmassa, papier-maché Metall (Hårt och mjukt) Gips Trä Returmaterial (ex. mjölkkartong, glasspinnar) Bildskapande - Alla aktiviteter där färger används som ett redskap och som mål. Utveckling och lärande - Genom att barn tar till sig information som senare blir till en kunskap sker ett lärande. När ett lärande har skett har detta lett till en utveckling hos barnet. I vårt arbete har vi valt att ta med barns lärande och utveckling: av sina estetiska uttryckssätt av det verbala språket av det sociala samspelet av sin personlighet och identitet av det kognitiva Vi anser även att bild- och formaktiviteter kan innefatta barns lärande och utveckling av deras fin- och grovmotorik samt öga- och handkoordination. Vi har valt att inte beskriva dessa i vårt arbete. Levande verkstadspedagog - Förskollärare/barnskötare som har utbildning inom pedagogiken kring Levande verkstad. Pedagog - Vid utdrag från litterära källor förekommer begreppet pedagog vilket syftar på förskollärare och barnskötare i förskoleverksamheten. 15

16 3 Problemprecisering Intresse och nyfikenhet har fört oss in på området bild- och formskapande i förskoleverksamheten. Vi vill undersöka hur stor betydelse förskollärares pedagogiska grundsyn har för barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande. Vi har valt att undersöka förskollärares arbetssätt och vilka lärosituationer som utspelar sig vid bild- och formaktiviteter. Vidare vill vi synliggöra faktorer som främjar barns utveckling och lärande under skapandeaktiviteter. Vårt arbete består av en huvudfråga och följs av en underfråga. Hur arbetar förskollärare inom förskoleverksamheten med att främja barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande? Vilka faktorer vid bild- och formskapandet bidrar till barns utveckling och lärande? 16

17 4 Metod Valet av metod är avgörande för att finna svar på våra problemformuleringar. Vi har därför lagt ner mycket tid på att komma fram till vilka metoder som bäst lämpar sig i vårt arbete. För att fånga barns bild- och formaktiviteter i den dagliga verksamheten har vi valt att inte själva leda eller delta. Vi vill synliggöra förskollärarnas/barnskötarnas arbetssätt och hur detta främjar barns utveckling och lärande. Det är viktigt, enligt Rienecker (2003), att tidigt i arbetet bestämma sig för upplägget av observationer och vilka teoretiska inriktningar vi vill arbeta med. Vi bestämde oss i ett tidigt skede för att våra frågeställningar krävde svar genom både observationer av bild- och formaktiviteter samt genom intervjuer med de inblandade förskollärarna/barnskötarna. I metodavsnittet börjar vi med att presentera vårt metodval och anledningen till att vi använt oss av dessa i vår undersökning. Därefter beskriver vi urvalet av våra förskolor och undersökningspersoner. Vidare beskriver vi kortfattat genomförandet och våra forskningsetiska övervägande. Slutligen har vi med en analysbeskrivning där vi tar upp hur vi har analyserat vårt insamlade material. 4.1 Metodval och metoddiskussion Vi har gjort en kvalitativ undersökning vilket enligt Trost (1994) är det optimala att använda sig av för att förstå eller hitta speciella återkommande mönster. Innan vi påbörjade vårt forskande på förskolorna, meddelade vi skriftligt innehållet i vårt examensarbete för de inblandade förskollärarna. Johansson och Svedner (2001) beskriver vikten av att vara tydlig med syftet och upplägget av undersökningen. Vi har gjort kvalitativa intervjuer med förskollärare för att komma djupare in på hur de ser på bild- och formarbetet med barnen. Kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer ger den information som gör det möjligt att förstå barns attityder, förkunskaper och intressen, respektive lärarens syn på undervisningen, målsättningen, förhållningssätt och planering (Johansson & Sveder, 2001). Vid intervjuerna har vi använt oss av bandspelare för att vara säkra på att få med all information. Innan intervjuerna frågade vi informanterna om vi fick använda oss av bandspelare. Enligt Repstad (1999) anser de flesta erfarna forskare och 17

18 metodförfattare att användandet av bandspelare är något att rekommendera vid kvalitativa intervjuer. Det finns många fördelar med att spela in en intervju, till exempel att intervjuaren slipper anteckna hela tiden och kan koncentrera sig på den intervjuade. En nackdel med bandspelare är att vissa människor inte vill bli inspelade på band. Den intervjuade kan känna sig hämmad och hela situationen blir mycket konstlad (Repstad, 1999). Vi har gjort observationer av förskollärare och av barn med hjälp av videokamera. Anledningen till att vi använt oss av videokamera är att vi vill vara säkra på att få med all relevant information till vårt arbete. Genom observationerna vill vi se förskollärares arbete med barnen kring bild- och formskapande. Vi har också observerat barns agerande i bild- och formskapande samt samspelet mellan förskollärare och barn. Repstad (1999) menar att observationer ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel, vilket är ett av de områden vi valt att undersöka. Dessutom anser Repstad att observation är den metod som passar bäst till frågeställningar kopplade till ett avgränsat område, i detta fall förskoleverksamheten. Det är viktigt att skilja på begreppen observation och att se. Forskaren har en avsikt med observationer då denne utgår ifrån ett syfte och ett perspektiv. Ingen kan komma ihåg allt som sägs och görs utan den som observerar måste inrikta sig på något specifikt område. (Wehner- Godee, 2000). 4.2 Urval Vår undersökning har gjorts på två förskolor varav en ligger i en storstad (förskola A) och den andra i ett mindre samhälle (förskola B). Johansson och Sveder (2001) betonar vikten av att specificera om de förskolor/skolor och intervjupersoner som väljs görs slumpmässigt eller om det utnyttjas kontakter. Förskolan A har valts slumpmässigt i storstaden efter att vi har tittat på en karta över den tänkta staden. Förskola B har valts utifrån att den ligger i ett mindre samhälle och att den är bekant för en av oss. Vi har valt att ta med både barn och vuxna i vår undersökning för att få en bättre helhetsbild av det pedagogiska arbetet. På förskolan A är undersökningspersonerna nio förskolebarn i 5-års ålder, varav sex är flickor och tre pojkar. På förskolan B, som har en ny barngrupp, har vi observerat sju pojkar i 3-års ålder. På förskola B har bild- och formskapande varit uppdelat i två olika aktiviteter. Detta har inneburit att fyra pojkar har deltagit vid bildaktiviteten och tre andra pojkar vid formaktiviteten. På förskolan A har bild- och formskapandet slagits ihop till en aktivitet. För att inte påverka den dagliga verksamheten har vi överlåtit valet av antal barn och kön till förskollärarna. 18

19 Vid våra observationer kring bild- och formskapande har vi på förskolan A inriktat oss på en 30-årig kvinnlig förskollärares arbetssätt. Anledningen till valet av förskollärare är att hon delar ansvaret och arbetet kring bild- och formaktivitet med de andra i arbetslaget. Dessutom har förskolläraren ett stort intresse av bild- och formskapande och av att delta i vårt examensarbete. På förskolan B har vi inriktat oss på en 50-årig kvinnlig förskollärares arbete kring bild- och formskapande. Valet av förskollärare har gjorts utifrån att det är hon som huvudsakligen håller i bild- och formaktiviteterna. Vår problemformulering har styrt valet av förskollärare och deras relevanta kunskaper har varit en förutsättning för våra intervjuer. 4.3 Förskollärarna bakom bild- och formaktiviteterna På förskola A är arbetet organiserat så att alla i arbetslaget är delaktiga i bild- och formaktiviteterna. Alla i arbetslaget har ett stort intresse och det är en av orsakerna till att alla är delaktiga i arbetet kring skapandet. En av de andra förskollärarna i arbetslaget är dessutom en Levande verkstadspedagog. Hon arbetar fyra dagar i veckan och vid planeringen av bildoch formaktiviteterna kan alla dra nytta av hennes kunskaper. Hon har inte det huvudsakliga ansvaret för bild- och formaktiviteterna utan hon fungerar mer som ett stöd och inspirationskälla för sina arbetskollegor. På förskola B är det i huvudsak en förskollärare som håller i bild- och formaktiviteterna och då framförallt när det gäller temaarbete. Detta har blivit bestämt för att lättare kunna följa upp arbetet med barnen. Förskolläraren menar att det ibland kan vara svårt att ta vid där en annan förskollärare/barnskötare har avslutat. Anledningen till att det är hon som håller i bildoch formaktiviteterna är hennes stora intresse och kunskaper inom området. På båda förskolorna är våra informanter förskollärare och har en Reggio Emiliabakgrund som de utgår ifrån vid skapandet med barnen. Förskolläraren på förskolan A har gjort studiebesök i Reggio Emilia i norra Italien under en vecka och pedagogiken härifrån har hon har tagit till sig och försöker använda i sitt arbete med barnen kring bild- och formaktiviteter. På förskolan B har förskolläraren läst 10 poäng Reggio Emiliapedagogik på Malmö högskola. Vidare har hon gjort studiebesök på en förskola i Kalmar som arbetar utifrån Reggio Emilia och hållit i studiecirklar på förskolan för övrig personal. Hennes kunskap kring Reggio Emilia har bidragit till att hon har tagit rollen som atelierista. Sedan två år tillbaka har hela förskolan B valt att arbeta enligt Reggio Emilias arbetssätt. 19

20 Sammanställning av urval: Förskola A Förskola B Belägenhet i en storstad i ett mindre samhälle Urval Slumpmässigt vald Strategiskt vald Intervju av 30-årig kvinnlig förskollärare 50-årig kvinnlig förskollärare De intervjuades bakgrunds- kunskap Övrig kunskap inom arbetslaget Observerade skapande- aktiviteter Material vid bild- och formaktiviteter Förskollärarexamen Reggio Emilia bakgrund Levande verkstadspedagog i arbetslaget Sex 5-åriga pojkar *A1-A5, tre 5-åriga flickor *A6-A8, vid sammanslagen bild- och formaktivitet Skapande med gips, pinnar och färg Förskollärarexamen Reggio Emilia bakgrund utbildad inom bild och form fyra 3-åriga pojkar *B1-B3 vid bildaktivitet tre 3-åriga pojkar *B4-B6 vid formaktivitet Bildskapande - experimenterande med färg och målande Formskapande med lera Tabell 1 * Vi har valt att kalla barnen på förskola A för A1-A8 och barnen på förskola B för B1-B Beskrivning av skapandeaktiviteter På Förskola A väljer förskolläraren att sammanföra bild- och formaktiviteten till ett tillfälle, eftersom detta överensstämmer med barnens förutsättningar utifrån deras ålder. Uppgiften går ut på att barnen ska göra ett djur/varelse med hjälp av gipsbindor, vatten och pinnar från naturen. Anledningen till valet av motiv är att de under denna termin arbetar med temaarbete kring djur. Barnen får börja med att gipsa tre pinnar var och därefter ska de med hjälp av gips få pinnarna att stå. När gipset torkat får barnen måla sina figurer och klistra på ögon. Slutligen får barnen berätta för varandra vad de har gjort för något. På Förskola B är bild- och formaktiviteterna uppdelade på två tillfällen. Uppgiften går ut på att barnen ska upptäcka vad som händer när de blandar olika färger både i färgburkarna och på papper. Anledningen till att förskolläraren valt denna uppgift är att hon vill att de ska få experimentera med och blanda olika färger. Vid bildaktiviteten får barnen först välja 20