ATT LYSSNA TILL RÖSTER

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "ATT LYSSNA TILL RÖSTER"

Transkript

1 Svenska med didaktisk inriktning KENT ADELMANN ATT LYSSNA TILL RÖSTER Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola 4

2 Kent Adelmann ATT LYSSNA TILL RÖSTER Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv

3 Distribueras av: Området för lärarutbildning Malmö högskola SE Malmö tel: +46 (0) fax: +46 (0) Kent Adelmann Illustration: Kent Adelmann och The Astonishing Tribe AB, Lund ISBN ISSN Reprocentralen, Området för lärarutbildning, Malmö högskola, 2002

4 Avhandlingar från Lärarutbildningen vid Malmö högskola Kent Adelmann ATT LYSSNA TILL RÖSTER Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv Forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning Området för lärarutbildning, Malmö högskola

5

6 Till mina föräldrar Majken som gav mig modet och Georg som gav mig styrkan 5

7 Lyssna Det finns många sätt att höra i världen. Det finns människor - ibland är jag själv en sådan - genom vilka världens ljud tassar spårlöst och lätt som solkatter på torrt gräs. De lyssnar inte, de passeras. Det finns människor - ibland är jag själv en sådan - utan motstånd mot verklighetens språk som puffande och pockande stöter dem mot alla håll. De vänder sina blad i ljudens vind, lättrörda som aspen. De lyssnar inte, de lyder. Gör motstånd, ta spjärn mot ljuden, tvinga dem att tala ur skägget! Att lyssna är att varken vara ett såll eller en flöjel, utan istället en värd i hemmet som frågar gästerna om deras mening. Att lyssna är ett samtal där tystnaden är ditt språk. Lyssna till världen utanför dig, den är full av besökare som väntar utanför din dörr. Världen, säger du, är bara buller, skrik, larm och brokiga ljudligheter! Jag orkar inte med den. Välj, sovra, vraka, tvinga ljuden att avslöja sin verklighet. Möt ljuden på halva vägen, bara för den flyende är världen outhärdlig. Lyssna till pauserna genom vilka tystnaden talar till dig. 6

8 Tystnaden, säger du, är bara tomhet och övergivenhet. Jag orkar inte med den. Hör du inte hur det myllrar av språk, av rop och tilltal till dig själv? Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, av genljud, av besökare från det förflutna som håller dig kär. Lyssna till allt som växer i dig, till framtiden som formar sitt språk i dig. Att lyssna är att äta med öronen. Var glad åt hungriga öron! Var glad åt hungriga sinnen! Lyssna också med ögonen, lyssna med smaken, känseln och hela kroppen. Allt vad dina sinnen kan förtära ger dig kraft att leva och näring åt den förvandlingens värld som rör sig och andas och talar och växer i dig. Sandro Key-Åberg 7

9 8

10 INNEHÅLL Förord Inledning Två utgångspunkter Förutsättningar Avgränsning och material Syfte och metod Disposition 20 Del I ASPEKTEN LYSSNA 2 Historiskt perspektiv Lyssnandets betydelse När utvecklade människan lyssnandet? När börjar barnet lyssna? Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet? Hur omfattande är lyssnandet i skollivet? När infördes aspekten Lyssna i undervisningen? Utbildningsdokument i modersmålet Ett läsande och skrivande folk Skolsamtalet som arbetsform Momentet Lyssna Aspekten Lyssna under 160 år Problematisering av aspekten Lyssna En didaktisk typologi En traditionell fyrfältsmodell Målformuleringar för avhandlingen Sammanfattning

11 3 Lyssnarfältet Forskningsbakgrund Betydelse och omfattning Test och kvantifiering Undervisning och tekniker Organisationer och institutionalisering Forskningsfront Definitioner Modeller Processer Undervisningsperspektiv Sammanfattning 79 4 Begreppsutredning Meningspotential Uppslagsverk Konkordans Semantiska fält Semantiskt fält utifrån synonymordbok Semantiskt fält utifrån tesaurus Begreppsbestämning Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL Avhandlingens intresseområde för begreppet lyssna Bestämning av betydelsen av begreppet lyssna Sammanfattning 106 Del II ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP 5 Lyssnarperspektiv på teori och metod Bakhtin Röst Yttrande Dialogism Kontext Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer Talande är lyssnande Några argument Metaforer som stödstrukturer

12 5.3 Uppläggning och genomförande Undervisningskurs Deltagare och deltagande Material Analys av data Sammanfattning De rapporterade rösternas förekomst Teoretisk bakgrund Manifest intertextualitet Intertextualitet som metod Problem vid kategorisering av förekomster Gruppens kontextuella resurser Den kontextuella situationsdimensionen Den kontextuella undervisningsdimensionen Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen Studenternas lyssnarrepertoar Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren Lyssnartyper Stora bidragsgivare och viktiga resurser Sammanfattning De rapporterade rösternas funktion Teoretisk bakgrund Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv Samtalstyper och funktioner Retorik som metod Problem vid kategorisering av funktioner Sex delfunktioner i HL Gruppens användning av rapporterat lyssnande Hela processen Sju handledningstillfällen Tre delprocesser Studenternas lyssnarprofil Förekomster och funktioner Lyssnarpositioner och bidrag i HL Sammanfattning

13 Del III NYA SYNSÄTT 8 Konsekvenser Några kommentarer Metod Objekt Kontext Resultat För synen på lärande Intertextuellt beteende som lärande Den egna röstens betydelse för lärande Gruppens betydelse för lärande Lärarens betydelse för lärande Lärarlagets betydelse för lärande Underskottsreservens betydelse för lärande Rapporterat lyssnande som metakognition För synen på undervisningsaspekter Explicit undervisning i konsten att lyssna En alternativ aspektmodell i en språklig rymd För utbildning En internationell jämförelse Språkliga redskap för lyssnande För lyssnandeforskning Sammanfattning Slutord. 283 Summary 287 Referenser Bilagor 1 Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen Studenternas lyssnarprofil

14 Förord Mitt behov av att ägna dessa boksidor några år av mitt och familjens liv härrör ursprungligen från en uppdämd samhällelig vrede, vilken som livserfarenhet kan formuleras i orden: Varför är det ingen som lyssnar? Här ska jag dock nöja mig med ytterligare tre bekännelser. För det första hade den här boken inte kunnat skrivas utan en stödjande och uppmuntrande omgivning, offentligt såväl som privat. Jag tänker bl.a. på grundarna av forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning, nämligen Ulf Teleman, Lars-Göran Malmgren och Tor G. Hultman. Jag tänker även på min handledare, Caroline Liberg, kursledarna under forskarutbildningen, meddoktoranderna vid seminariet på Lärarutbildningen vid Malmö högskola, Michael Purdy, professor i kommunikation vid Governors State University i Chicago, samt Birgitta Garme inför och vid slutseminariet. Det skulle föra för långt att här nämna alla röster som jag lyssnat till på vägen, men ett kollektivt tack kan riktas till hela personalen på Lärarutbildningen, ingen nämnd och ingen glömd, samt forskningsmiljöerna inom OFTI (Områdesgruppen för forskning om tal och interaktion) och ILA (International Listening Association). Privat är det familj, släkt och vänner som är delaktiga på olika sätt i alla upptänkliga och oupptänkliga situationer. Jag vill av hela mitt hjärta tacka Gunilla och våra barn Andres, Leonor och Siri för deras tålamod, tillit och kärlek. Tillåt mig också nämna vår hund Tanja, som gett mina tankar luft under många och långa promenader och som lärt mig mer om att lyssna och iakttaga än de flesta tvåbenta varelser. För det andra är det en mycket gammal dröm som nu går i uppfyllelse och som har sin upprinnelse i en djupt rotad respekt för världens ursprungsbefolkningar, vilka först gjorde mig uppmärksam på behovet och betydelsen av att lyssna. 13

15 För det tredje är det min förhoppning att detta arbete utvecklat mig och min förmåga att lyssna till röster samt medverkar till detsamma hos sina läsare. Under avhandlingsresan har projektet fått ekonomiskt stöd på olika sätt genom Internationella sekretariatet vid Malmö högskola, dåvarande Institutionen för metodik och ämnesteori på Lärarutbildningen, Lärarutbildningens forskningsnämnd samt Crafoordska stiftelsen. För detta är jag mycket tacksam. Ignatorp sensommaren 2002 Kent Adelmann 14

16 1 Inledning 1.1 Två utgångspunkter Vid ett besök på Malmö stadsbibliotek 1 försökte jag få en uppfattning om omfattningen av begreppet lyssna genom att slå in lyssn* 2 under valfria sökord i deras databas. Jag fick då 169 träffar varav 95 i titeln, vilka fördelade sig på 18 av 25 klassifikationer (ämneskoder) enligt huvudindelningen i SAB-systemet. 3 Här fanns boktitlar som representerade allt från Religion (C), Filosofi och psykologi (D) till Samhälls- och rättsvetenskap (O), Ekonomi och näringsväsen (Q) samt Medicin (V). De tre största ämnesgrupperna var Skönlitteratur (H), Konst, musik, teater och film (I) samt Uppfostran och undervisning (E). Olika former och betydelser av begreppet lyssna tycks alltså vara användbart inom många olika ämnesområden. När jag sedan gick till SAB:s ämnesordlista, för att se vilka termer som förekom och vilka klassifikationer som motsvarade dessa termer, letade jag emellertid förgäves efter begreppet och kombinationer av begreppet lyssna. Det gapade tomt mellan ämnesorden lysrör och lyx. SAB:s ämnesordlista (svenskspråkiga termer) ingår i databasen Svenska ämnesord och innehåller ca ämnesordskombinationer inom alla ämnesområden, dock inga som anknyter till begreppet lyssna. Som en jämförelse kan nämnas att en sökning på ämnesord som läs*, skriv*, tal*, hör* och ljud* gav åtskilliga sökträffar. 4 På stadsbiblioteket fanns således någon form av begreppet lyssna i titlar vilka representerade mer 1 Besöket gjordes Trunkering, d.v.s. markeringen med *, kan användas vid osäkerhet på stavningen och innebär att databasens alla alternativ kommer med, d.v.s. i det här fallet lyssna, lyssnande, lyssnandets, lyssnar, lyssnaren, lyssnarens och lyssnarnas samt sammansättningar som exempelvis lyssnarbrev. 3 SAB-systemet, utvecklat av Sveriges Allmänna Biblioteksförening, är det vanligaste i Sverige och bygger på olika kombinationer av bokstäver och siffror. 4 Adress: 15

17 än 2/3 av SAB-systemets ämneskoder, men begreppet lyssna saknades helt i SAB:s ämnesordlista. Det visade sig att detta inte var en enstaka lapsus. I Nationalencyklopedin (1993) följs uppslagsordet lysrör av lyssticka, medan däremot andra aspekter, som exempelvis läsning, skrift, retorik och talapparaten, ges en utförlig beskrivning. Även i Pedagogisk Uppslagsbok (1996) saknas begreppet som uppslagsord mellan Lykeion och Lyttkens, medan tala, läsa, skriva, räkna nämns som grundläggande färdigheter. 5 Inte heller Henry Egidius standardverk Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (2000), som omfattar över svenska uppslagsord och kommit ut i sin 6:e upplaga sen slutet av 60-talet, ger några lyssnandebegrepp som arbetsredskap för psykologer, pedagoger eller psykoterapeuter. Men samtidigt brukar man traditionellt hävda att modersmålsundervisningen omfattar de fyra aspekterna Läsa, Skriva, Tala och Lyssna. Jag tycks här ha satt fingret på en nästan vit fläck på kartan (Hultman 1996:14f.). Eller som Roland Barthes (1991:43) uttrycker det: lyssnandet har ingen specifik plats i det förflutnas encyklopedier, det finns ingen erkänd disciplin. Min ena utgångspunkt för den här avhandlingen är därför den allestädes närvarande men osynliga aspekten Lyssna. Min andra utgångspunkt härrör från många års erfarenhet av klassrumsinteraktion som undervisande lärare i svenska och SO-ämnen. När jag genomfört olika slags projekt och grupparbeten i min strävan att arbeta med helheter och integrera alla ämnen med varandra på lika villkor, har jag ständigt fascinerats av gruppens betydelse för lärande. Min viktigaste roll har ofta varit att använda min kännedom om eleverna på ett sådant sätt att jag skapat goda förutsättningar för dem att utnyttja sina olika erfarenheter i ett språkutvecklande syfte. Gruppens sammantagna resurser har då ofta genererat nya kunskaper och infallsvinklar på ett kreativt och utvecklande sätt. Min enkla klassrumsfråga utifrån denna yrkeserfarenhet skulle därför till en början kunna formuleras på följande vis: Var får de allt ifrån och vad använder de det till? Avhandlingen blir därmed också mitt sätt att teoretisera min 5 I artikeln grundläggande färdigheter nämns lyssna en passant i samband med Lpo 94, men talutvecklig eller språkutveckling knyts endast till tal. 16

18 erfarenhet av att lyssna till röster, att sätta ord på en del av lärarens komplexa verksamhet, att teoretisera en del av klassrummets praktik. 1.2 Förutsättningar Under lång tid tycks aspekten Lyssna haft något av en didaktisk ickeexistens i den svenska modersmålsundervisningen. Ur ett klassrumsperspektiv betyder det kort uttryckt att det inte forskas om det, att det inte skrivs om det och att det varken undervisas genom det eller om det i Sverige i någon didaktisk bemärkelse. En sökning i Libris databas, med så gott som alla svenska titlar från 1866 och framåt, visar exempelvis över träffar på svenska avhandlingar, men via valfria sökord är det endast åtta som har någon anknytning till lyssna. 6 Vidare innehåller bibliografin över svensk samtalsforskning t.ex. 217 titlar, men endast en som fokuserar på lyssnaren och symtomatiskt nog handlar det då om radioprat. I en svensk avhandling undersöker Frisdal (2001) hur studenter uppfattar begreppet lyhördhet i omvårdnad och utbildning, 8 och i en finsk avhandling gör Green-Vänttinen (2001) en samtalsanalytisk studie av lyssnarens uppbackningar. 9 Genom Otnes (1999b) finns det dessutom några norska exempel på relationellt lyssnande i klassrumssamtal. 10 Den som vill intressera sig för svensk receptionsforskning via aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen har med andra ord ett prekärt utgångsläge: Vilken ställning har lyssnandeaspekten i modersmålsundervisningen enligt utbildningsdokumenten, vilken är forskningsbakgrunden, vad säger forskningen om lyssnandets omfattning och betydelse, vilka är de kända forskarnamnen, vilka teorier och metoder används, var går de stora skiljelinjerna i diskussionen inom lyssnarfältet, och hur ser begreppsapparaten och definitionerna ut? Dessa grund- 6 Av dessa åtta träffar är noga räknat endast fyra avhandlingar, varav två i litteraturvetenskap, t.ex. Lindberg (1995), en i pedagogik (Welwert 1984), samt en licenciatavhandling i psykologi. Adress: ( ). 7 Adress: ( ). 8 Bland avhandlingens sökord nämns inte lyssna. Däremot noterar Frisdal (2001:25) att lyhördhet ingår i samma semantiska fält som lyssna. Se vidare kap Se även Green-Vänttinen (1999). Eriksson (1997: ) behandlar tre olika typer av lyssnarbidrag under berättandet, och Lindgren (2001) nämner fyra kategorier av lyssnarsignaler. 10 Se även Otnes (1997 & 1999a). 17

19 läggande frågor får följder för avhandlingens innehåll och uppläggning, eftersom svaren inte kan sammanfattas genom en enkel hänvisning till tidigare svensk forskning, utan de måste i stor utsträckning först sammanställas och skrivas fram. Det betyder också att jag här gör ett avsteg från normen i min disposition. Man kan därför säga att mina två utgångspunkter leder till att avhandlingen står på två ben. I den första delen (kap. 2-4) söker jag etablera en plattform för didaktisk lyssnandeforskning i ämnet svenska genom att visa på behovet av forskning via en undersökning av utbildningsdokumenten, presentera internationell lyssnandeforskning samt utreda och avgränsa betydelsesfären för begreppet lyssna. Därmed synliggörs frånvaron av aspekten Lyssna i modersmålsundervisningen. För att besvara klassrumsfrågan genomförs utifrån denna plattform en receptionsundersökning i den andra delen (kap. 5-7) med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar både muntliga och skriftliga texter. Denna breda ansats hindrar emellertid inte att det är det auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus. 1.3 Avgränsning och material Det finns många sätt att höra i världen, säger Sandro Key-Åberg i den inledande dikten om lyssnande. Eftersom ett lyssnarperspektiv, i dess vidaste bemärkelse, kan anläggas på tillvarons alla kommunikationssituationer, står envar som ger sig in på lyssnandets oändliga vidder inför ett smärtsamt avgränsningsproblem; å ena sidan behövs lyssnandebegreppets alla aspekter för att teckna helhet och sammanhang, men å andra sidan måste ett analysobjekt avgränsas Några av alla dessa möjliga aspekter på lyssnande kan antydas genom en negativ avgränsning av vad avhandlingen inte kommer att diskutera: För andraspråksperspektiv se t.ex. Bonk (2000), Cadierno (1999), Flowerdew (1995), samt Rost (1990); för arbetslivsperspektiv se t.ex. Arnold och Fitch-Hauser (2001), Brownell (1994), Fitch- Hauser och Arnold (2000), Gilchrist och Van Hoeven (1994), Lobdell m.fl. (1993), Purdy och Borisoff (1997), samt Stine m.fl. (1995); för behandlingsperspektiv se t.ex. Gilmor (1999) om Alfred A. Tomatis behandlingsmetod med höga frekvenser av auditiv stimulering för att bl.a. lugna hyperaktiva barn och förbättra barns skolprestationer, särskilt i läsning (adress: för filosofiperspektiv se t.ex. Fiumara (1990); för företagsperspektiv se t.ex. HighGain Inc., CA, USA (adress: för generationsperspektiv se t.ex. Coakley m.fl. (1996), Coakley och Wolvin (1997), Halone m.fl. (1997), samt Wolvin m.fl. (1995); för genusperspektiv se t.ex. Borisoff och Hahn (1997), Brimer (1971 [1969]), Johnson m.fl. (2000), samt Marsnik (1993); för mediaperspektiv se t.ex. Feilitzen och Filipson (1993), 18

20 Den föreliggande avhandlingen omfattar endast ett didaktiskt lyssnarperspektiv på en undervisningsdiskurs, där det av det producerade talet framgår att en reception har ägt rum i en kontext och att det aktuella yttrandet används för talarens syfte i en annan kontext. Det primära undersökningsmaterialet består av sju videoinspelade handledningstillfällen med åtta lärarstuderande under en termin. 1.4 Syfte och metod Avhandlingens huvudsyfte för den första utgångspunkten, aspekten Lyssna, är att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring aspekten Lyssna. Mera precist är syftet att peka på utbildningsdokumentens bristande explicita uppmärksamhet av aspekten Lyssna samt att utreda begreppsdomänen för begreppet lyssna. För den andra utgångspunkten, klassrumsfrågan, är huvudsyftet med undersökningen att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för dessa deltagare i denna undervisningskontext. En sammanfattning av avhandlingens samtliga mål presenteras i form av att-satser i kapitel Därmed inställer sig frågan: Hur dokumenterar man lyssnande? Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation på att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del av receptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen och explicit markerad respons i form av rapporterade yttranden som är avhandlingens undersökningsobjekt. En följd av huvudsyftet för klassrumsfrågan blir att presentera fruktbara teorier och metoder för den här typen av receptionsforskning. Bakhtin föreslås som en gränsöverskridande teoretiker på ett gränsöverskridande forskningsfält. Intertextualitet och retorik prövas som användbara analysredskap för lyssnande. Min utgångspunkt för analysen Fiske (1987), samt Åberg (1999); för musikperspektiv se t.ex. Lindberg (1995) och Stockfelt (1988); för ledarskapsperspektiv se t.ex. Hedahl (2001) och Orick (2001); för ljudlandskapsperspektiv se t.ex. Järviluoma (1994), Schafer (1977 & 1996), samt Stockfelt (1997); för psykiatriperspektiv se t.ex. Fromm (2000); för religionsperspektiv se t.ex. Shafir (2000); för testperspektiv se t.ex. Barker och Watson (2000), Emmert m.fl. (2000), samt Watson m.fl. (1999); för tystnadsperspektiv se t.ex. Basso (1975), Burke (1995), Tannen och Saville-Troika (1985), samt Österberg (1991); eller för uppbackningsperspektiv se t.ex. Green-Vänttinen (2001). 19

21 är ett vidgat textbegrepp, Bakhtins definition av begreppet röst samt den metaforiska huvudbetydelsen av begreppet lyssna. Med ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer är det preciserade syftet att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst. För att travestera Brittons Talking to Learn (1971) skulle man kunna säga att det i grunden handlar om att lyssna för att lära, 12 både för studenten, den undervisande läraren, forskaren och läsaren av avhandlingen. Därmed framhävs avhandlingens metakaraktär. Avhandlingen har därför titeln Att lyssna till röster 1.5 Disposition Avhandlingen är disponerad på följande sätt. Den första delen, om aspekten Lyssna, börjar med att andra kapitlet ger ett historiskt perspektiv på lyssnandets betydelse och framväxten av modersmålsundervisningens lyssnandeaspekt enligt utbildningsdokumenten. Det tredje kapitlet tecknar sedan ett lyssnarfält med en företrädesvis amerikansk lyssnandeforskning sedan 1920-talet och en etablering av forskningsområdet mot slutet av århundradet. Avhandlingens första del avslutas därefter med det fjärde kapitlets begreppsutredning, som avgränsar det semantiska fältet och ger en tentativ definition av begreppet lyssna i det svenska språket. Den andra delen, om klassrumsfrågan och det vidgade lyssnandebegreppet, inleds med att kapitel fem anlägger en teoretisk ram utifrån en del av Bakhtins teorier och begrepp, samt redogör för den empiriska undersökningens uppläggning och genomförande. De båda därpå följande kapitlen presenterar resultaten av den empiriska undersökningen. I kapitel sex åskådliggörs kontexternas samspel i studenternas yttranden och hur såväl gruppen som de enskilda studenterna utnyttjar sina kontextuella resurser. Kapitel sju visar sedan vilken funktion dessa yttranden har för studenterna och hur de tillsammans bidrar till interaktionen ur ett lyssnarperspektiv. Den tredje och avslutande delen diskuterar nya förhållningssätt med utgångspunkt i avhandlingens konsekvenser för synen på lärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning. 12 Arfwedson (1994:72) myntar i en kommentar till en undersökning uttrycket learning by listening. 20

22 Del I ASPEKTEN LYSSNA 2 Historiskt perspektiv Att lyssna har i alla tider varit en kommunikativ och social verksamhet för mänsklig samvaro. Det vanliga och uppenbara, det som genomsyrar hela vår tillvaro, har emellertid ofta en tendens att tas för så självklart att det inte uppmärksammas och därför heller inte blir föremål för diskussion. Avsikten med det här kapitlet är att i ett historiskt perspektiv beskriva hur lyssnande å ena sidan är en väsentlig del av allt mänskligt varande, men hur lyssnande å den andra sidan hittills inte givits någon större uppmärksamhet i svenska utbildningsdokument av olika slag eller i undervisningssammanhang. Diskrepansen mellan dessa båda förhållanden uppmärksammas i den avslutande delen genom att aspekten Lyssna problematiseras och konsekvenserna för avhandlingen sammanfattas. 2.1 Lyssnandets betydelse I den inledande delen skissar jag ett historiskt perspektiv genom att anpassa fem frågor till en del av vad forskningen tycks veta om lyssnandets betydelse och därefter sammanställa en jämförelse av ordningen mellan de fyra aspekterna av modersmålet när det gäller utveckling, omfattning och införande När utvecklade människan lyssnandet? Svar: Redan i människans gryning kunde de första människorna lyssna och uttrycka sitt lyssnande icke-verbalt. 21

23 Människans utvecklingslinje är minst fem miljoner år gammal, och de äldsta arterna inom släktet Homo uppträder för mer än två miljoner år sedan. Men det är först med Homo sapiens (ca år f.v.t. 13 ), d.v.s. den art inom släktet Homo som vi själva tillhör, som människan utvecklar ett verbalt språk. 14 Under mellan fyra och fem miljoner år av människans utvecklingslinje och mellan en och två miljoner år av släktet Homos utveckling saknade människan således ett verbalt språk. Ett rimligt antagande är därför att denna långa period av icke-verbal kommunikation och den verbala kommunikationens sena tillkomst satt sin prägel på människans kognitiva förmåga. 15 Vilka gränser för mänskligt språkande sätter då den icke-verbala kommunikationen som dominerar under så lång tid? Linell (1995) visar i en tabellöversikt att 11 av de 13 särdrag som alla återfinns i verbal kommunikation också finns i icke-verbal kommunikation. 16 För den interpersonella kommunikationen betyder detta enkelt uttryckt att det mesta kan uttryckas utan ord. På samma sätt som människan kan tänka utan ord, i bilder och modeller, kan hon alltså kommunicera utan talspråk. De dövas teckenspråk är exempel på en sådan avancerad ickeverbal kommunikationsform. 17 Redan i människans gryning var det således mycket som de första människorna kunde uttrycka icke-verbalt. Enligt Gärdenfors (1996) delar Donald i Origins of the Modern Mind (1991) in människans kognitiva utveckling i tre faser. I den första fasen lärde sig människan att härma (1,5 miljoner år f.v.t.), sedan kom den språkliga förmågan med Homo sapiens ( år f.v.t.), medan den sista och nuvarande fasen utmärks av förmågan att använda externa 13 Förkortningen f.v.t. läses före vår tideräkning. 14 Se t.ex. Dunbar (1998), samt Gärdenfors (1996, 1997 & 2000). 15 Dunbar (1998) talar om evolutionens ärr och anser t.ex. att talapparaten begränsar vårt samtalsbeteende och gruppens storlek. Han betonar också vikten av att skapa den typ av sociala miljöer där vi med vårt evolutionära bagage fungerar bäst, exempelvis små grupper. 16 Enligt Linell (1995:28f.) återfinns exempelvis egenskapen att tecknen är godtyckliga, d.v.s. att uttrycket inte är kausalt relaterat till innehållet och inte heller avbildar detta. Däremot saknar den icke-verbala kommunikationen särdragen att kommunicera om språket självt, s.k. metaspråk, och att uppvisa dubbel artikulation, d.v.s. en struktur på två plan, där det ena planet består av betydelsebärande enheter (morfem) som i sin tur på det andra planet kan analyseras i betydelseskiljande enheter (fonem). 17 Gärdenfors (2000:166) påpekar i en fotnot att teckenspråket hanteras av samma delar av hjärnan som ett talat språk. 22

24 minnen, d.v.s. att lagra kunskap utanför sitt huvud (med början år f.v.t.), från grottmålningarna till datorns hårddisk. Den art som levde under den första fasen, Homo erectus, hade enligt Donalds teori en väl utvecklad icke-verbal kommunikation som byggde på att mima och gestikulera. 18 Men frånvaron av verbal kommunikation, talat språk, betyder inte frånvaron av ljud. Istället kan vi utgå ifrån att Homo erectus också utnyttjade sina anatomiskt möjliga ljudläten, inte minst av överlevnadsskäl. 19 Detta härmande ljudbeteende skulle jag vilja kalla för det ordlösa talet. Under större delen av människans historia har hon med andra ord utvecklat en kommunikationsform som bygger på att höra och se samt en icke-verbal men ljudande kommunikation. 20 Enligt Dunbar (1998) är språkets ursprungliga funktion inte att vara informativ, genom att förmedla t.ex. var det finns ett jaktbyte, utan att skapa nödvändiga emotiva band mellan gruppens individer genom att vara social. 21 Oavsett hur det förhåller sig med språkets ursprungliga funktion menar jag att förutsättningen för denna sociala sammanhållning var att någon lyssnande. Utan att gruppens medlemmar visar när de är tillgängliga för varandra, uppstår inte någon social relation som håller samman gruppen. Med hjälp av icke-verbal och ljudande kommunikation kan gruppens individer uttrycka sin förmåga att lyssna och därmed upprätta sociala relationer som det går att bygga vidare på, t.ex. vid behov av allianser av olika slag. Alltsedan tidernas begynnelse har den kommunicerande människan följaktligen också varit en lyssnande människa. På så sätt menar jag att människan skapar och skapas som social varelse. Vi blir med andra ord sociala varelser bl.a. genom att lyssna på varandra. 18 Även Dunbar (1998:122) menar utifrån sina undersökningar att Homo erectus var en art som saknade verbalt språk. Enligt Gärdenfors (2000:175 ff.) hävdar dock lingvisten Derek Brickerton i sin bok Language and Species (1990) att Homo erectus hade ett s.k. protospråk. 19 Dunbar (1998:140 ff.) diskuterar några olika hypoteser om språkets ursprung. En skola hävdar att språket har sitt ursprung i gester, en annan i aplika läten och en tredje i sång. Han menar att de teorier som härleder språket till läten verkar rimligare, men att hypoteserna inte nödvändigtvis behöver ses som varandra uteslutande. 20 Se Adelmann (1998 & 2000) för en diskussion av den lyssnande människans utvecklingsfaser. 21 Jämför med Vygotsky (1978 & 1986). 23

25 Under den lyssnande människans utvecklingsfaser har hon lyssnat till röster från det ordlösa talet, det talade ordet och det skrivna ordet. Men oavsett om kommunikationsformen varit icke-verbal, tal- eller skriftspråklig så har den grundläggande förutsättningen för kommunikationen varit förmågan att lyssna När börjar barnet lyssna? Svar: Redan under tiden i moderlivet utvecklar fostret en avancerad diskriminerande förmåga att lyssna. När jag nu skiftar perspektiv, från människans fylogenetiska utveckling till hennes ontogenetiska utveckling, så visar det sig att mönstret med kommunikationsformerna upprepar sig på ett likartat sätt. Att lyssna är nämligen den språkliga aspekt av modersmålet som vi utvecklar först. Enligt Thomlison (2001) har den nyfödda babyn minst 12 veckors erfarenhet av lyssnande. En del forskare hävdar därför att språkutvecklingen börjar med att fostret lyssnar till sin moders röst inne i livmodern. Därför kan den nyfödda babyn genast skilja den moderliga rösten från andra röster. Det tycks t.o.m. vara så att den lilla babyn föredrar det egna modersmålet framför främmande språk. Detta tyder på att fostret tillägnat sig en avancerad diskriminerande förmåga före födseln. Efter födseln fortsätter barnets språkutveckling med att den andra sidan av talspråket utvecklas, nämligen själva talet. 22 Det finns många studier som visar hur barnet uppmärksamt lyssnar och iakttar i det ömsesidiga rollspelet med modern och den närmaste sociala omgivningen. Även här blir det tydligt att det är en social handling att lyssna och att lyssnande skapar relationer. Så småningom framtonar också skriftspråket med de båda återstående aspekterna av modersmålet i form av exempelvis s.k. lekläsande och lekskrivande. 23 Men vi kan alltså notera att ordningen då vi lär oss de olika aspekterna i stort är densamma Se t.ex. Söderbergh (1993 & 1997). 23 Se t.ex. Dahlgren m.fl. (1995), samt Söderbergh (1997). 24 Beroende på hur forskarna ser på vad man kan när man kan läsa och skriva, kan det diskuteras vilket som föregår det andra eller om de uppstår ungefär samtidigt. Eftersom båda aktiviteterna är skriftspråkliga har det emellertid ingen betydelse för det principiella resonemanget här. I tabell 1 placeras därför båda på en tredjeplats. 24

26 Eftersom vi utvecklar förmågan att lyssna först har den också betydelse för utvecklingen av tala, läsa och skriva. Lundsteen (1979) gör en genomgång av likheterna mellan de fyra aspekterna på språket och finner att de alla är mer eller mindre beroende av vår förmåga att lyssna, främst tala och läsa men även i viss mån skriva. 25 Förmågan att lyssna tycks alltså ha en grundläggande betydelse för utvecklingen av de övriga språkliga aspekterna på modersmålet. Detta leder Wolvin och Coakley (1996:13) till följande slutsats: Lacking proficiency in listening, then, can handicap us in the processes of learning and communicating, two activities that are necessary for us to participate productively in life Hur omfattande är lyssnandet i vardagslivet? Svar: I vardagslivet lyssnar vi mer än vi talar, och vi talar mer än vi läser och skriver tillsammans. Det finns mycket forskning som tyder på lyssnandets tilltagande betydelse när det gäller såväl teknologiska innovationer och elektroniska media som utbildning och näringsliv. Här ska jag emellertid nöja mig med att referera en milstolpe i lyssnandeforskningens historia, nämligen Rankins amerikanska studie från Under 60 dagar lät Rankin 21 vuxna informanter registrera för varje kvart, från klockan sex på morgonen till midnatt, vilken av följande huvudaktiviteter som de ägnade sig åt: conversation, talking, writing, reading, listening, miscellaneous forms, and no communication (1928:624f.). Enligt Rankin (1928) använde den här gruppen nästan 70% av sin vakna tid till någon form av kommunikation. Huvuddelen av tiden ägnade de åt talspråkliga aktiviteter, ca 45% lyssna respektive ca 30% tal, medan endast en mindre del av tiden användes för de skriftspråkliga aktiviteterna, 16% läsa respektive 9% skriva (Rankin 1930a). Det finns mycket i denna undersökning i USA för mer än 75 år sedan som kan diskuteras, men det anmärkningsvärda är att relationerna mellan de fyra aktiviteterna i dessa resultat i allt väsentligt har bekräftats av senare undersökningar. 26 Än en gång bekräftas alltså ordningen mellan de fyra språkliga aspekterna i modersmålet, men nu när det gäller omfattningen: Lyssnande är tveklöst den kommunikativa aktivitet som vi 25 Se även Beery (1954) samt Duker (1971). 26 Se vidare tabell 5 i kap

27 använder mest i vardagslivet. Detta numera välkända och allmänt accepterade faktum bland forskarna har föranlett Walter Loban att ge följande populärvetenskapliga sammanfattning av förhållandet: We listen a book a day, we speak a book a week, we read a book a month, and we write a book a year (Loban 1963, cit. ef. Wolvin & Coakley 1996:15) Hur omfattande är lyssnandet i skollivet? Svar: I skollivet ägnas undervisningstiden i modersmålet till största delen åt de skriftspråkliga aktiviteterna att läsa och skriva, medan de talspråkliga aktiviteterna domineras av talandet, och lyssnandet får minst uppmärksamhet. När eleverna undervisas är däremot lyssnande den dominerande aktiviteten och upptar ungefär halva tiden i genomsnitt. I Rankins (1928) ovan refererade undersökning finns också en jämförelse med vilken relativ uppmärksamhet som de fyra aspekterna fick i Detroits grundskolor ( public schools ) i USA för årskurs 1-8 vid den tiden. Det visar sig att huvuddelen av tiden i (det engelska) modersmålet ägnades åt skriftspråkliga aktiviteter, ca 52% läsa ( understanding of written language ) respektive ca 30% skriva ( written expression ), medan endast en mindre del av tiden användes för de talspråkliga aktiviteterna, 10% tala ( oral expression ) respektive 8% lyssna ( understanding of oral language ). Här föreligger således det omvända förhållandet jämfört med vad som tidigare sagts om ordningen mellan de fyra aspekterna när det gäller omfattningen, d.v.s. att de skriftspråkliga aktiviteterna får väsentligt mycket mer uppmärksamhet än de talspråkliga, och att lyssnandet här kommer sist av de fyra aspekterna. Såvitt jag vet finns det ännu inga motsvarande undersökningar gjorda i Sverige. 27 Däremot bekräftar klassrumsforskningen Rankins resultat om lyssnandets betydelse, nämligen att lyssnande är den dominerande aktiviteten för eleverna genom hela skolsystemet när de undervisas. I allmänhet visar undersökningar att eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna, vilket dessutom tycks öka med undervisningsstadium Se vidare kap Se vidare kap

28 2.1.5 När infördes aspekten Lyssna i undervisningen? Svar: Medan en majoritet av svenska folket i begränsad utsträckning kunde läsa i slutet av 1600-talet och skriva i slutet av 1800-talet, så infördes aspekten Tala i början av 1900-talet och aspekten Lyssna först mot slutet av 1900-talet. 29 Reformationen under 1500-talet ledde bl.a. till att kyrkan genomförde en omfattande folkundervisning för att göra Sveriges folk till ett läsande folk. Den svenska statsmaktens läskunnighetskampanjer från mitten av 1600-talet var framgångsrika och man antar att en majoritet av svenska folket kunde läsa om än i begränsad omfattning redan i slutet av talet (Dahlgren m.fl. 1995:18). Med 1842 års folkskolestadga infördes vid sidan av innanläsning av Swenska språket och de fyra Räknesätten i hela tal också att skrifwa. Även när det gällde elementärt skrivande var undervisningen framgångsrik och mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20). I 1919 års undervisningsplan omfattar modersmålsämnet också att muntligen kunna uttrycka sig klart och enkelt. Dessa talövningar syftade visserligen i första hand till att vårda barnens talspråk och att stödja utvecklingen av skriftspråket, men det är första gången som ämnet består av tre huvudgrenar, nämligen läsning, skrivning och talövningar. Med Lgr 80 tillkommer en fjärde aspekt på modersmålsundervisningen genom att kursplanen för första gången anger Tala och Lyssna som ett huvudmoment i skolans arbete. I övrigt betonas förmågan att använda samtalet som arbetsform. Återigen upprepas alltså ordningen mellan de fyra aspekterna, men nu när det gäller det omvända förhållandet. De fyra aspekterna införs med andra ord i den obligatoriska skolans undervisning i samma ordning som det tidigare har visat sig att de tillmäts uppmärksamhet i skolans undervisning. 30 Sammanfattningsvis kan svaren på den här delens fem rubrikfrågor sammanställas som i tabell 1 (nedan). Aspekten Lyssna är således den aspekt som vi utvecklar först, både fylogenetiskt och ontogenetiskt, och 29 Se vidare kap Se vidare kap

29 som vi använder mest i vardagslivet. Men det är också den undervisningsaspekt som hittills fått minst uppmärksamhet som explicit fokuserad undervisning i utbildningssammanhang och som införts sist i den obligatoriska skolans undervisning. Lyssnande dominerar med andra ord vår tillvaro som aktivitet, men inte som aspekt i modersmålsundervisningen. Istället finns det en avsevärd skillnad mellan å ena sidan den betydelse som kan utläsas av att aspekten Lyssna tycks vara en viktig förutsättning för utvecklingen av de övriga aspekterna och användas mer än någon annan aspekt, och å den andra sidan den betydelse som det svenska utbildningsväsendet kan sägas tilldela aspekten genom att uppmärksamma den minst och sist av de fyra traditionella aspekterna. Tabell 1. Ordningen mellan de fyra aspekterna i modersmålsundervisningen när det gäller utveckling, omfattning och införande. Utveckling Omfattning 31 Införande 32 Fylogenetiskt Ontogenetiskt Vardagsliv Skolliv Undervisning Lyssna Tala Läsa Skriva En del av diskussionen kan framstå som den om hönan och ägget, d.v.s. huruvida lyssnandet kommer före talet och läsandet före skriften. Men det är otvetydigt så att talspråket kommer före skriftspråket. Här framskymtar med andra ord en tydlig hierarki i modersmålsundervisningen, där skriftspråket, att läsa och skriva, är viktigare än talspråket, att tala och lyssna, och där talspråkets båda sidor, att tala och lyssna, handlar i första hand om att tala. När eleverna undervisas i skolan finns det däremot ett huvudfokus på lyssnandeaktiviteten. Denna värderingsgrund och spänning mellan aspekterna framskymtar också i den följande delens genomgång av utbildningsdokument av olika slag i den obligatoriska skolan i ämnet svenska Se Rankin (1928 & 1930a) samt kap Se vidare kap Se Donald (Gärdenfors 1996). 34 Se Thomlison (2001). 28

30 2.2 Utbildningsdokument i modersmålet Traditionellt brukar man säga att svenskämnet i skolan innehåller de fyra undervisningsaspekterna Tala, Lyssna, Skriva och Läsa. Man kan också säga att både talspråk och skriftspråk har två sidor; i det talade språket handlar det om att tala och lyssna, och i det skrivna språket om att skriva och läsa. Det ena förutsätter i praktiken det andra. Det är inte meningsfullt att tala om ingen lyssnar, och inte meningsfullt att skriva om ingen läser. Det svenska utbildningsväsendet har emellertid alltsedan det grundades gjort en tydlig åtskillnad mellan såväl de fyra aspekterna som talspråkets och skriftspråkets olika aktiviteter. I den här delen gör jag en genomgång av utbildningsdokument av olika slag för modersmålet i den obligatoriska skolan Det första avsnittet handlar om framväxten av modersmålsämnet med läsa och skriva. I det andra avsnittet etablerar sig skolsamtalet som dominerande arbetsform och i det tredje framtonar momentet Lyssna. Det sista avsnittet sammanfattar aspekten Lyssna under 160 år Ett läsande och skrivande folk Som nämndes tidigare (se kap ) var kyrkans folkundervisning lyckosam, och när 1842 års Folkskolestadga kom var den allmänna läskunnigheten så utbredd att man kunde ha läskunnighet som inträdeskrav (Dahlgren m.fl. 1995:20). 36 Den s.k. minimikursen, för de fattiga och svagt begåvade, omfattade enligt.7. följande: a) ren och flytande innanläsning av Swenska språket, så Latinsk som Swensk stil; b) Religionskunskap och Biblisk Historia, till den grad, som erfordras för att kunna hos Presterskapet börja den egentliga Nattwardsläsningen; c) Kyrkosång, med undantag för dem, som dertill sakna allt anlag; d) skrifwa; och e) de fyra Räknesätten i hela tal. (SFS 1842:19) 35 Denna del är tidigare publicerad i Adelmann (1998 & 2000), men har här omarbetats och kompletterats. 36 Enligt de s.k. husförhörslängderna kan läskunnigheten ha uppgått till 85-90%, men kraven på läsförmåga gällde endast innanläsning i katekes och psalmbok. Genom att lyssna på andra kunde nog utantilläxorna ibland läras in utan särskilt stor läsförmåga, antar Isling (1995:141). 29

31 Här överförs, i allt väsentligt, den kyrkliga läsundervisningstraditionen till en statligt organiserad folkundervisning. Man kan också hävda att modersmålet föds i form av läsning och skrivning, även om stadgan inte anger några avgränsade skolämnen för undervisningen. 37 Med Normalplan 1878 införs modersmålet som eget ämne. Både för småskolan (2 år) och folkskolan (4 år) betonas läsning och skrivning. Bland bilagornas förslag till läsordning (d.v.s. läroämnenas fördelning på veckans lärotimmar) står också endast läsning och skrivning. Muntligheten för eleverna ingår som en övning att redogöra för det lästa eller af läraren meddelade (Normalplan 1878:17), och när den muntliga framställningen nämns bland syften (motiver) och metodiska anvisningar så gäller det inte eleverna utan läraren. I detta avseende innebär de följande normalplanerna från 1889 och 1900 inga förändringar. Tiden från normalplanen 1878 till Undervisningsplan 1919 betraktas som en progressiv period för skolan. 38 Kyrkoplikten hade upphört redan 1855 och tvånget att närvara vid husförhören försvann Mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket (Dahlgren m.fl. 1995:20) och katekesläsningen avskaffades officiellt Det är också under den här tiden som modersmålsämnet växer i betydelse och i fortsättningen får en central ställning i alla skolformer. Men under den här perioden lyssnar vanligt folk i huvudsak på samhällsauktoriteternas talade och skrivna ord. 39 Att lyssna till dessa muntliga och skriftliga texter betraktades av samhället som viktigt och väsentligt, vilket framgår av dåtidens sanktionssystem, med stockstraff, böter och fängelse (Dahlgren m.fl. 1995:19f.). Att lyssna till samhällets auktoriteter kom därför sannolikt också att i stor utsträckning förknippas med underkastelse och lydnad. 40 I folkskolan hade prästens tolkningsrätt övertagits av folkskolläraren. Folkskolan hade också övertagit kyrkans bokstaveringsmetod, kyrkans utantilläsning vid läsinlärningen och kyrkans förhörsmetod med ett urval frågor som var och en hade ett enda rätt svar. 37 Jämför med Thavenius (1981:67 & 1995:44f.). Det är först med 1878 års normalplan som modersmålet ges en självständig ställning i folkskolan. För en ingående diskussion av svenskämnets historia se Isling (1988), Tarschys (1955) samt Thavenius (1981 & 1991). 38 Se t.ex. Andersson (1995:164ff.). 39 Se t.ex. Svensson (1997). 40 Se vidare i kapitel om etymologin för begreppet lyssna. 30

32 Katekesmetoden med färdiga frågor och svar - katekisationen - präglade också undervisningen i stort, menar Isling (1995:143) och läsövningarna genomfördes efter mycket ingående handledningar (1995:150). Det lutherska arvet från kyrkoundervisningens tid dröjde sig således kvar. För eleverna betydde det att de lyssnade till Guds ord i kyrkan och prästens långa predikan, Luthers katekes och lärarens muntliga undervisning. Men de fick varken lyssna till sig själva eller till kamraterna. Dåtidens syn på lyssnande präglades med andra ord av ett auktoritärt förhållningssätt. Det innebar att man å ena sidan lärde eleverna att noggrant lyssna och återge det auktoritativa ordet, men å den andra sidan sällan eller aldrig lyssnade på elevernas egna ord. Vikten av en god receptionsförmåga gällde s.a.s. bara i den ena riktningen och läraren hade alltid tolkningsföreträde. Elevernas kommunikativa rättigheter 41 i klassrummet bestod alltså främst i att lyssna och konsumera texter. Sammanfattningsvis är det under perioden 1842 till 1919 aspekterna Läsa och Skriva som dominerar. Till en början mycket Läsa och lite Skriva, men under hand blir Skriva allt mer betydelsefullt när språklära tillkommer och talövningar ska fungera som stöd för skrivövningarna. Det är snarare eleverna som lyssnar på läraren än läraren som lyssnar på eleverna, snarare eleverna som anpassar sitt lyssnande efter skolans villkor än skolan som anpassar sitt lyssnande efter elevernas behov och förutsättningar. I lärarens undervisning är lyssnandeaspekten osynlig Skolsamtalet som arbetsform I 1919 års Undervisningsplan, U19, som kom att gälla till 1955, omfattar modersmålsämnet enligt kursplanen bl.a. att lära barnen med riktig uppfattning, tydligt uttal och god betoning läsa samt att muntligen och skriftligen uttrycka sig enkelt och klart om sådant, som tillhör deras erfarenhetsområde och intressekrets (Undervisningsplan 1919:29). Av de allmänna anvisningarna framgår att ämnet numera består av tre huvudgrenar, nämligen talövningar, läsning och skrivning, och de böra också i möjligaste mån ställas i förbindelse med varandra och stödja 41 I Tala (1992:195) återges en tabell över kommunikativa rättigheter i några situationer enligt Thunberg m.fl. (1978). Att tala betyder i det här sammanhanget inte att svara, utan att yttra sig om det man själv vill. Se även Granström och Einarsson (1995:29). 31

33 varandra (Undervisningsplan 1919:50). 42 Därmed kan man säga att modersmålsämnet fr.o.m. U19 officiellt omfattar ytterligare en aspekt på språket, nämligen Tala. Under anvisningar för talövningar framgår att huvudändamålet är att uppöva barnens förmåga att finna ord och uttryck för vad de vilja säga (Undervisningsplan 1919:51). Detta mål menar man kan främjas bl.a. genom att deras uppmärksamhet hålles riktad på berättelsens gång och innehåll (Undervisningsplan 1919:51). Dessutom bör innehållet framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel att rätt fatta innehållet. Talövningarna syftar emellertid främst till att stödja barnens utveckling av skriftspråket, genom att bidra med material från andra ämnen och elevernas egna erfarenheter. Talövningarna syftar också till ett vårdat talspråk genom att läraren varsamt korrigerar barnens talspråk och ser till att uttalet är tydligt och ordbetoningen i möjligaste mån högsvensk (Undervisningsplan 1919:52). Enligt den första stadgan från 1842 skulle folkskolans övergripande undervisningsform 43 vara den s.k. växelundervisningen, d.v.s. att läraren undervisade och övervakade stora grupper av elever, ofta hundra eller fler samtidigt, med hjälp av äldre elever som hjälplärare, s.k. monitörer. Denna undervisningsform byggde på nivågruppering, isolerad färdighetsträning och exercismässig disciplin, skriver Einarsson (1993:83). Genom undervisningsplanen 1919 kom eleverna att delas in i klasser med klassundervisning av en lärare, vilket betydde att den vanligaste undervisningsformen nu istället blev s.k. katederundervisning. Den ledde inte sällan till en alltför lärarstyrd förmedlingspedagogik som inte låg särskilt långt från katekesundervisningens enkla fråga-svarpedagogik, konstaterar Thavenius (1995:63). Undervisningsmetoden 44 blev visserligen mer varierad, med hjälp av exempelvis skolplanscher och exkursioner i tidens anda, men för skolsamtalets del fortsatte 42 Redan de förnyade folkskolestadgorna från 1882 (SFS 1882, nr 8, s. 10) och 1897 (SFS 1897, nr 108, s. 7) nämner inom parentes modersmålet såsom bestående av läse-, tal- och skriföfningar, men det är alltså först nu som talövningarna lyfts fram som en separat del av modersmålet. 43 Undervisningsform är detsamma som undervisningens verksamhetsform, t.ex. föreläsning, lektion/klassundervisning, gruppundervisning och individuell undervisning. 44 Undervisningsmetod är det sätt varpå undervisningen läggs upp och organiseras, t.ex. i form av frågor och svar, av demonstrationer, genomgång av läxa och förhör av läxa, lärarens berättande, lärarens instruktioner o.s.v. 32

34 envägskommunikationen, med läraren som den styrande och talande, fast nu i katederundervisningens form. Mekanisk drill, utantilläsning och fråga-svars-metoden var alltså dominerande inslag i folkskolans skolsamtal, sammanfattar Einarsson (1993:86). Det lutherska arvet dröjde sig fortfarande kvar. Det är inte förrän med 1940 års skolutredning som samtalsformen och konsten att tala ges ett större utrymme i undervisningen enligt utbildningsdokumenten (Ejeman & Larsson 1982). Muntlighetens praktiska betydelse betonades och i 1946 års skolkommission slogs det fast: Den muntliga framställningen är den del av modersmålsundervisningen, som behöver den kraftigaste förstärkningen (cit. ef. Ejeman & Larsson 1982:74). Kommissionens förslag till nioårig enhetsskola rekommenderade de aktivitetspedagogiska arbetsformerna som grund för den nya skolan. 45 Aktivitetspedagogiken i Elsa Köhlers utformning innehöll bl.a. spontanitetens princip, som betydde varje barns rätt att få yttra sig, fatta beslut och handla (Dahl 1995:71). Skolkommissionen tog i sina Förslag till riktlinjer avstånd från den traditionella undervisningsmetoden med frågor och svar (Dahl 1995:72) samt lyfte i betänkandet fram studieteknikens betydelse för skolarbetet, varvid att lära sig lyssna nämndes som en av många förutsättningar (Andersson 1995:169). I 1955 års Undervisningsplan, U55, fick momentet muntlig framställning en mycket starkare ställning än tidigare. Modersmålets grenar är nu muntlig framställning och läsning samt skrivning och språklära. Enligt kursplanen för modersmålet har undervisningen till uppgift att utveckla elevernas förmåga att tillgodogöra sig muntlig och skriftlig framställning av skilda slag samt att enkelt, klart och korrekt uttrycka sig i tal och skrift (Undervisningsplan 1955:61). Undervisningen ska också väcka intresse för svenskt språk och svensk litteratur (Undervisningsplan 1955:61). I de första årskurserna består kurs- 45 Reformpedagogik är en samlingsterm för reformer av mål, medel och metoder inom undervisning och uppfostran. Termen inkluderar både aktivitetspedagogik och arbetsskola, men avser även yttre organisatoriska avvikelser från den vanliga schemabundna skolan. Aktivitetspedagogik är en samlingsbeteckning för ett antal pedagogiska ideologier och uppfostringsprogram som utvecklades i USA och Europa från omkring 1900 och ett 30-tal år framåt, exempelvis John Dewey i USA, Elsa Köhler i Österrike, Ester Hermansson och folkskollärarprogressivismen i Sverige samt den tyska arbetsskolan. Arbetsskola i sin tur är en sammanfattande term inom främst tyskspråkig pedagogik för ideologier och skolprogram som uppstod i Centraleuropa och de nordiska länderna omkring och efter

35 innehållet i muntlig framställning bl.a. av samtal och [s]ärskilda övningar att lyssna (Undervisningsplan 1955:61f.), som via samtal och diskussioner går över i [ö]vningar för olika talsituationer i de senare årskurserna (Undervisningsplan 1955:65f.). De flesta skolämnen bör stödja modersmålsundervisningen genom att ge övning i muntlig och oftast också i skriftlig framställning, sägs det i anvisningarna (Undervisningsplan 1955:67). Värdet av de s.k. uttalsövningarna samt röst- och talvård betonas precis som tidigare. En del av den muntliga framställningen kan samlas till en klassens timme och för de senare årskurserna förslås att det ägnas en särskild tid åt muntlig framställning varje vecka. Om lyssnande sägs det i de allmänna anvisningarna om folkskolans arbetssätt att elevernas lyssnande bör vara aktivt och att de därför bör stimuleras att själva ställa frågor och meddela egna erfarenheter och reflexioner (Undervisningsplan 1955:15). Vidare påpekas i anvisningarna för modersmålet vikten av att lära barnen lyssna intresserat och aktivt (Undervisningsplan 1955:68). Det föreslås då att läraren t.ex. kan be eleverna att uppmärksamma vissa saker eller göra anteckningar och att resultatet sedan kan redovisas i form av referat. Efter tjugo år av utredningar och åttio år av diskussioner kring det s.k. bottenskolprogrammet, 46 infördes 1962 den obligatoriska nioåriga skolan, grundskolan. Enligt Ejeman och Larsson (1982) samverkade 1957 års skolberedning med bl.a. näringslivet, vilket ledde till att särskilt studietekniken kom att betonas. I Läroplan för grundskolan 1962, Lgr 62, ersätter ämnet svenska modersmålet som ämnesbeteckning. Lgr 62 framhäver studietekniken och betonar värdet av att samordna uttrycksförmågan i tal och skrift, medan de formella uttalsövningarna för första gången tonas ner. Samtalsformen och olika övningar att framträda och uppträda betonas, t.ex. i dramatisk form. I läroplanens Allmänna anvisningar för skolans verksamhet tas aspekten Lyssna upp under Undervisningsformer och arbetssätt, både när det gäller Aktivitet och Gemenskap och samarbete. Att lyssna, läsa och iakttaga med engagemang är verksamhetsformer som gäller eleverna 46 År 1883 utgav Fridtjuv Berg sin skrift Folkskolan såsom bottenskola. Ett inlägg i en viktig samhällsfråga. Han blev sedermera ecklesiastikminister i Karl Staaffs båda liberala regeringar och Se även Isling (1992). 34

36 i de flesta undervisningssituationer, och eleverna ska bibringas goda lyssnar- och åskådarvanor (Lgr 62:47) med tanke på massmedias ökade betydelse. Dessutom är lyssna en aktivitet som tillsammans med andra aktiviteter som läsa, måla, sjunga och leka kan stärka gemenskapskänslan i klassen. Undervisningen i svenska skall öva de grundläggande färdigheterna att lyssna, se och tala, läsa och skriva, slås det fast i kursplanens inledande målformulering (Lgr 62:125). Målet är att utveckla elevens förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser (Lgr 1962:125). Kursplanens huvudmoment Tala handlar bl.a. om övningar i att lyssna aktivt och i anslutning till det göra anteckningar. Övning i att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör förekomma i alla ämnen och i allt skolarbete, heter det i Anvisningar och kommentarer (Lgr 62:138). Anvisningarna omfattar ca 26 sidor, varav 4 om att lyssna, se och tala. Elevernas förmåga att lyssna och se är av största vikt eftersom en betydande del av alla kunskaper och färdigheter inhämtas genom egna iakttagelser i omvärlden, via det talade ordet, bilder av olika slag och de audivisuella hjälpmedlen (Lgr 62:141). Eleverna bör tränas att lyssna och se uppmärksamt och med urskillning samt att lyssna aktivt genom att exempelvis uppmärksamma vissa fakta, anteckna och återberätta (Lgr 62:141). De kan också lära sig lyssna aktivt och intresserat via avlyssningsövningar med hjälp av t.ex. radio, grammofon och bandspelare. Det talas även om ett naturligt samspel mellan att tala och lyssna samt att lyssna uppmärksamt till vad som sägs och söka förstå andras uppfattning (Lgr 62:142). I den förberedande undervisningen i svenska bör läraren bl.a. iaktta barnens koncentrationsförmåga och deras förmåga att lyssna, uppfatta och återge. Under Läsa betonar anvisningarna också att tyst läsning och högläsning måste förekomma jämsides och komplettera varandra under hela skoltiden. Läroplan för grundskolan, Lgr 69, innebär endast en lätt revidering av kursplanen i svenska. Studietekniken betonas fortfarande, men även områden som dramatisk verksamhet samt film- och TV-kunskap lyfts fram. I läroplanens allmänna anvisningar känns formuleringarna igen från Lgr 62, och under Eleviakttagelser betonas att lyssna är en av de funktioner som är grundläggande för skolarbetet och som därför läraren bör observera, diagnostisera och träna (Lgr 69:89). 35

37 I kursplanens målformulering för Lgr 69 ersätts öva med avse, men de grundläggande färdigheterna omfattar fortfarande att lyssna, se och tala, läsa och skriva (Lgr 69:128) och målet är att dessa förmågor ska utvecklas. I kursplanens huvudmoment är formuleringarna med övningar i lyssnande nära nog identiska. Elevernas egna upplevelser och iakttagelser betonas i större utsträckning i huvudmomentet Tala, och när det gäller den förberedande undervisningen i svenska på lågstadiet har den tidigare övningen att lyssna förstärkts med lärarens [i]akttagelser och träning av elevernas förmåga att lyssna (Lgr 69:128). Anvisningar och kommentarer har skurits ner till ca 6 sidor varav 1 sida om Tala, som nu inkluderar se och lyssna. Att lyssna och se, tala, läsa och skriva bör som tidigare förekomma i alla ämnen, men innebär därmed också att ämnet svenska får en central funktion i skolans verksamhet, sägs det i de allmänna synpunkterna (Lgr 69:131). I den förberedande undervisningen betonas nu att lärarens arbete så långt som möjligt bör grundas på eleviakttagelser (Lgr 69:131). Under Tala återkommer formuleringen om att lyssna uppmärksamt och med urskillning. I övrigt betonas på ett nytt sätt att övningarna om möjligt bör sker i naturliga sammanhang och att läraren bör försöka åstadkomma naturliga talsituationer (Lgr 69:132). I supplementet i svenska (1969), som består av 37 sidor detaljerade anvisningar och kommentarer, sägs det bl.a. att eleverna bör tränas att lyssna och se uppmärksamt och med urskillning (Lgr 69, II:5), lyssna aktivt (Lgr 69, II:6), samt lyssna uppmärksamt till vad andra säger och söka förstå andras uppfattning (Lgr 69, II:6). Alltsammans känns igen från Anvisningar och kommentarer i Lgr 62. Några år senare, 1975, kommer SÖ:s Basfärdigheter i svenska. Där talas det om språkutveckling, att språket utvecklas i samspel mellan människor (Basfärdigheter i svenska 1975:7), och om svenskundervisningens struktur slås det fast: Samtalet är den grundläggande arbetsformen (Basfärdigheter i svenska 1975:12). Vidare påpekas under rubriken Tala lyssna bl.a. vikten av att lärarna lyssnar till eleverna och att de är lyhörda (Basfärdigheter i svenska 1975:14). I en av artiklarna nämner Anward att språket är socialt till sin natur och konstaterar: Lite tillspetsat kan vi säga att ett samtal kan fortgå bara om deltagarna har förmågan att lyssna (Basfärdigheter i svenska 1975: 46). 36

38 Dahl (1995) påpekar likheterna mellan aktivitetspedagogiken under mellankrigstiden och 70-talets radikala utvecklingsarbete. I båda fallen drevs kraven på förändring av aktiva lärare, inte av samhällets utbildningsinstitutioner, och i båda fallen satte olika slag av försöksverksamhet och pedagogisk förnyelse spår i den efterföljande reformeringen av skolan. 47 Den stora skillnaden var, skriver Dahl, att man på 70-talet kunde arbeta med stöd av en växande forskning om språksociologi av betydelse för skolan, om barns språkutveckling och om klasskillnaderna i den svenska skolan (Dahl 1995:85). Sammanfattningsvis är det under perioden 1919 till 1980 som aspekten Tala blir en tredje huvudgren av modersmålet och får en allt starkare ställning. Från mitten på seklet framhävs muntlig framställning och mot slutet av perioden är skolsamtalet den dominerande arbetsformen enligt utbildningsdokumenten. Med massmedias växande betydelse och som mottagare av lärarens eller kamraternas muntliga framställning ska eleverna övas och tränas i att lyssna, men endast i rollen som åhörare och åskådare. Lyssnandeaspekten är ur talarens perspektiv och fungerar som ett stöd för huvudmomentet Tala Momentet Lyssna Enligt 1980 års Läroplan för grundskolan, Lgr 80, ska eleverna möta och använda det offentliga språket och skolarbetet bör utgår från det språk och de erfarenheter eleverna har (Lgr 80:133). Textproduktion bör nu vara huvudinslaget i skrivundervisningen, där eleverna ska bearbeta sina texter tillsammans med kamrater och lärare (Lgr 80:139). Vidare framhäver kursplanen skönlitteraturens roll, dramatisk verksamhet och att eleverna ska utveckla sin förmåga att använda samtalet som arbetsform. Bland de grundläggande kommunikationsfärdigheterna nämns endast läsa, skriva och tala under Kunskaper och färdigheter samt Urvalsprinciper i Mål och riktlinjer. Vidare slås det fast att språket utformas i samspel med andra människor (Lgr 80:30). I förbigående nämns också under elevernas ansvar att [d]e måste vänja sig vid att lyssna på andras argument och förslag (Lgr 80:44). 47 Se Brodow (1976) och Thavenius (1977) för en diskussion av och uppgörelse med svenska som färdighetsämne. 37

39 Kursplanens inledande syfte uppger att eleverna skall lära sig att lyssna och läsa så att de uppfattar och förstår vad andra menar (Lgr 80:133). Vidare ska eleverna enligt målformuleringen utveckla sin förmåga att lyssna, iaktta och tala (Lgr 80:133). Ett av huvudmomenten heter nu Tala och lyssna, där eleverna bl.a. ska utveckla sin förmåga att leva sig in i andra människors situation och använda samtalet som arbetsform (Lgr 80:135). Under de övriga huvudmomenten nämns lyssna i samband med läsning, massmedier och grannspråksundervisning. Med Lgr 80 införs också betydligt kortare ämnesbeskrivningar än de tidigare läroplanerna, och de utförliga anvisningarna överförs till SÖ:s publikationer av kommentarmaterial. 48 Aspekten Lyssna saknar ett eget kommentarmaterial, men ett sådant finns för aspekten Tala, nämligen Tala - Grundläggande språkliga färdigheter (1992), vilket här och var nämner och antyder ett lyssnarperspektiv. Från färdighetsträning till språkutveckling, skriver Dahl (1995:94) i en sammanfattande rubrik över svenskämnets utveckling under 80-talet. I den följande kursplanen för svenska, Läroplaner 1988:99, avslutas den inledande målbeskrivningen med följande avsnitt under rubriken Språkutveckling : Språkutveckling och kunskapsutveckling hör ihop. I det kunskapssökande arbetet kan man inte isolera undervisningen i läsning från undervisningen i skrivning eller från samtalen. I samtal och skrivande fördjupar eleverna sin läsförståelse, i läsning och samtal får de utgångspunkter och stimulans för skrivande. Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll. (1988:6) I Läroplaner 1988:99 har litteraturens ställning stärkts ytterligare genom ett eget huvudmoment vid sidan av läsning. Skönlitteraturen beskrivs som en kunskapskälla och ska dominera undervisningen i svenska. Skrivandet ska ha en funktion och framställs som en process med många led. Mål och riktlinjer liksom kommentarmaterialet är detsamma som för Lgr 80, eftersom denna förordning endast gäller för kursplanen i svenska. Men i kursplanens inledande syfte uppges nu att eleverna ska utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva (Lgr 88:4). 48 Se t.ex. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985). 38

40 Detta upprepas i den efterföljande målformuleringen, där det också nämns att eleverna ska få öva sin lyhördhet (Lgr 88:5). Huvudmomentet Tala och lyssna betonar samtalsformen och det sociala samspelet. Läraren ska följa elevernas sociala och språkliga utveckling och en av utvecklingslinjerna formuleras på följande sätt: Mot större lyhördhet för vad andra säger och därmed ökad förmåga att uppfatta och leva sig in i hur andra människor tänker och känner (Lgr 88:8). I övrigt ska läraren uppmuntra eleverna att delta aktivt och konstruktivt i samtal. Precis som tidigare nämns lyssna också i samband med andra huvudmoment som litteraturläsning och grannspråksundervisning, men nu nämns också att lyssna på andras texter under skrivprocessen (Lgr 88:14). Diskussionen om basfärdigheter fortsatte med ett nytt kommentarmaterial från SÖ 1990 under titeln Om grundläggande kunskaper och färdigheter i en skola för alla. Där konstateras att de grundläggande språkfärdigheterna är att tala, lyssna, läsa och skriva. 49 I det föreslagna underlaget för huvudmomentet Tala och lyssna sägs som allmänt mål för eleverna när de lämnar grundskolan att de ska ha lärt sig att lyssna till andra (a.a. 1990:40). Språkkompetensen kommer också till uttryck genom att eleven är en aktiv samtalspartner, lyssnar med intresse och följer spelets regler (a.a. 1990:40). Med Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94 och Lpf 94, får grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan en gemensam läroplan när det gäller mål, värdegrund och ansvarsfördelning. 50 Målen för grundskolan delas upp i Mål att sträva mot och Mål att uppnå i läroplanen, medan det i kursplanen finns en motsvarande uppdelning mellan Mål att sträva mot och Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret respektive det nionde skolåret. 51 De 49 Här kan man dock lägga märke till att Stukát i sin tolkning (1990:32) inte noterar det faktum som nämnts tidigare, nämligen att läroplanen (1980:16, 30) inte räknar aspekten Lyssna till de grundläggande kommunikationsfärdigheterna och att aspekten Lyssna är det enda huvudmomentet som saknar kommentarmaterial. 50 Undersökningen av modersmålets utbildningsdokument omfattar endast den obligatoriska skolan, varför Lpf 94 inte kommer att behandlas. 51 Jag kommer i fortsättningen att kalla dessa mål för strävansmål i läroplanen respektive kursplanen samt för uppnåendemål i läroplanen respektive kursplanen för åk. 5 eller åk

41 kortfattade ämnesbeskrivningarna fortsätter och kursplanerna anger nu varken arbetssätt, organisation eller metoder. I den allmänna delen av Lpo 94 sägs inget om lyssnande. Inte heller finns det i läroplanens Mål och riktlinjer några strävansmål som handlar om aspekten Lyssna. Däremot ansvarar skolan enligt läroplanens första uppnåendemål för att varje elev kan lyssna och läsa aktivt (Lpo 1994:10). I den inledande syftebeskrivningen i Kursplaner för grundskolan, 1994, anges att eleverna ska ges möjlighet att använda och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva (Kursplan 1994:47). Däremot saknas aspekten Lyssna i kursplanens strävansmål samt uppnåendemålen för årskurs 5, medan uppnåendemålen för årskurs 9 nämner att aktivt kunna delta i samtal (Kursplan 1994:49). I beskrivningen av Ämnets uppbyggnad och karaktär sägs att språk och litteratur är ämnets centrala innehåll och att det är svenskämnet som har huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling (Kursplan 1994:48). När eleverna talar, läser, skriver och tänker i meningsfulla sammanhang, får de goda språkfärdigheter (Kursplan 1994:48). Vidare utvecklas språket i socialt samspel med andra och t.ex. när man aktivt deltar i samtal (Kursplan 1994:48). Det sistnämnda, att aktivt kunna delta i samtal, är också ett av de fem mål som eleverna ska ha uppnått i årskurs 9. Även i arbetet kring litteratur nämns samtal, medan t.ex. högläsningen för första gången inte nämns alls. 52 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 53 kom 1998 och är alltså en reviderad och utökad Lpo 94, som nu omfattar även förskola och fritidshem. Enligt Kursplaner och betygskriterier 54 (2000:98) omfattar nu svenska ett vidgat textbegrepp, vilket innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. Genusperspektivet accentueras, litteraturens ställning förstärks och den språkliga utvecklingen i dialog med andra understryks. 52 I U19 framhåller anvisningarna vikten av att läraren ofta och uttrycksfullt föreläser läsestyckena, och i kursinnehållet för U55 är elevernas högläsning ett stående inslag. Men Svedner (2000:116) beskriver en utvecklingslinje som på grundskolan ser ut på följande sätt: I Lgr 62:s anvisningar sägs / / att högläsning och tystläsning skall komplettera varandra (s 149). I Lgr 69 nämns högläsningen mycket kortfattat /---/ Inte heller i Lgr 80 eller kursplanen 1988 har högläsningen någon stor plats. /---/ I de senaste kursplanerna nämns överhuvud taget inte ordet högläsning. 53 Adress: 54 Adress: 40

42 I den allmänna delen av Lpo 94 (1998) sägs att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva (Lpo 1998:7), men inget specifikt om att lyssna. Däremot finns det nu i läroplanen både strävansmål och uppnåendemål för aspekten Lyssna. Uppnåendemålet är detsamma som tidigare, d.v.s. att varje elev kan lyssna och läsa aktivt (Lpo 1998:12), medan det nya strävansmålet avser att varje elev också lär sig att lyssna (Lpo 1998:12). Kursplanens syftebeskrivning har nu till den traditionella kvartetten förmågor som ska användas och utvecklas lagt se. I strävansmålen talas det om dialog med andra (Kursplaner och betygskriterier 2000:97) och i uppnåendemålen för årskurs 9 upprepas att aktivt kunna delta i samtal, men nu med tillägget att även kunna sätta sig in i andras tankar (Kursplaner och betygskriterier 2000:100). I uppnåendemålen för årskurs 5 sägs inget specifikt om aspekten Lyssna. Om språket i kursplanens innehåll sägs det nu att eleverna utvecklar goda språkfärdigheter när de använder sitt språk - talar, lyssnar, läser, skriver och tänker (Kursplaner och betygskriterier 2000:98f.), d.v.s. till skillnad från förra läroplanen räknas nu aspekten Lyssna till språk. Sammanfattningsvis blir aspekten Lyssna under perioden 1980 till 2000 ett eget moment, tillsammans med Tala. Samtalsformen och språkets betydelse för allt lärande betonas. Den traditionella kvartetten av aspekter på modersmålet kompletteras i den senaste kursplanen med aspekten Se. Lyssnandeaspekten framträder även ur lyssnarens perspektiv med exempelvis inlevelse, lyhördhet och aktivt deltagande i samtal. Språkutveckling och det sociala samspelet betonas, men det saknas ännu utvärderingsbara mål i kursplanen för aspekten Lyssna Aspekten Lyssna under 160 år Trots att utbildningsdokumentens förutsättningar och formuleringar skiljer sig åt och därmed försvårar förenklande jämförelser, kan en del av de tre senaste avsnitten nu sammanfattas i form av två tabeller. Den ena tabellen (tab. 2) visar när de fyra undervisningsaspekterna på modersmålet förekommer som egna moment i olika utbildningsdokument Den andra tabellen (tab. 3) visar när aspekten Lyssna nämns i olika delar av utbildningsdokumenten under samma tid. Jag börjar med att kommentera tabell 2 (nedan). 41

43 Utbildningsdokumentens innehåll beskrivs på olika sätt, varav några använder t.ex. beteckningen huvudmoment ( ). Men bland huvudmoment finns då också exempelvis Språkiakttagelser och övningar (1962), Språken i de nordiska länderna (1969), Studier av massmedier (1980) och Litteratur (1988). Eftersom utgångspunkten här är de fyra traditionella aspekterna koncentreras intresset istället till de rubriker eller uttryck som tydligt syftar på eller sammanfaller med aspekterna. Beteckningen egna moment är emellertid inte helt lyckad, eftersom läroplanerna på 90-talet endast har huvudrubrikerna Språket och Litteraturen. 55 Antingen kan man välja att tolka detta som en återgång till två sidor av modersmålet, med ett 75-årigt mellanspel av aspekten Tala och ett kort gästspel av aspekten Lyssna. Eller kan man anta att beskrivningen bygger på en akademisk tradition som inte står i strid med att alla fyra aspekterna är avsedda att anläggas på hela ämnesinnehållet i modersmålet. Jag har valt det senare. Tabell 2. Förekomsten av de fyra undervisningsaspekterna som eget moment i utbildningsdokument Utb.dok. Läsa Skriva Tala Lyssna 1842 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 1988 * * * * 1994 * * * * 1998 * * * * 2000 * * * * Tabell 2 visar att Läsa, från den traditionella kyrkoundervisningen, kompletterades med Skriva i folkskolans minimikurs Detta blir tydligt 1878, då modersmålet blir ett eget ämne med läsning och skrivning, och bekräftas 1889 och Tala uppstår som en tredje gren av modersmålet 1919 i form av s.k. talövningar. Redan tidigare hade det 55 I Kursplaner och betygskriterier (2000) för Lpo 94 har litteraturen utvidgats till Skönlitteratur, film och teater. 42

44 ingått övningar att redogöra för det lästa, men nu sattes talövningar också i samband med skrivövningar genom att förse dem med material från i allmänhet förut behandlade områden. Först 1955 får muntlig framställning en starkare ställning och framstår som en självständig gren vid sidan av läsning och skrivning. Med de båda läroplanerna på 60-talet består svenskämnet av undervisningsaspekterna Tala, Läsa och Skriva. Läroplanerna 1980 och 1988 utökar undervisningsaspekterna på modersmålet till fyra genom att aspekten Lyssna för första gången är ett huvudmoment tillsammans med Tala. I läroplanerna på 90-talet finns det inga huvudmoment, men det sociala samspelet och dialogen betonas samtidigt som det talas om färdigheten eller förmågan att tala och lyssna, läsa och skriva. Med utgångspunkt från dessa fyra undervisningsaspekter kan därmed tiden 1842 till 2000 indelas i tre perioder; den första perioden , med modersmålet bestående av aspekterna Läsa och Skriva, den andra perioden , med tillkomsten av aspekten Tala, och den senaste perioden , med framtoningen av aspekten Lyssna. Under den obligatoriska skolans 160-åriga historia har således aspekterna Läsa och Skriva varit med hela tiden, medan aspekten Tala etablerades för ca 80 år sedan och aspekten Lyssna tillkom för ca 20 år sedan. När det gäller svenskämnets traditionella undervisningsaspekter kan vi således konstatera att det är en mycket ung tradition vad gäller aspekten Lyssna. Under mer än hundra år, från den första normalplanen för folkskolan 1878 till 1980 års läroplan för grundskolan, saknar utbildningsdokumenten mål för aspekten Lyssna som är jämförbara med de övriga aspekterna på modersmålet. Därmed går jag över till att kommentera tabell 3 (nedan), som i ännu högre grad än tabell 2 bjuder på avgränsningsproblem som försvårar jämförbarheten mellan utbildningsdokumenten. 56 Det markerade området visar för vilka år olika delar av utbildningsdokumenten är jämförbara. Kursplanens mål kan t.ex. jämföras i alla utbildningsdokument utom de två senaste, som gör en uppdelning mellan strävansmål och uppnåendemål. Beteckningarna för de jämförbara åren är av tre slag, nämligen O för ingen förekomst, S för 56 Se fotnoterna till tabell 3 för skillnader i terminologi. 43

45 Tabell 3. Förekomsten av aspekten Lyssna i utbildningsdokument Utbildningsdokument Kurspl. mål 58 O O O O O O S S M Kurspl. innehåll 59 O O O O S S S M O M Kurspl. anvisn. 60 O O O O S S S Läropl. riktl. 61 S S S M 62 O O Suppl. & kom. 63 S M Kurspl. syfte 64 M M M Läropl. sträv. 65 O M Läropl. upp. M M Kurspl. sträv. O O Kurspl. upp. åk. 5 O O Kurspl. upp. åk. 9 O O 57 O=ingen förekomst; S=förekomst som stöd; M=förekomst som eget moment. 58 Mål avser i 1842 års Folkskolestadga den s.k. minimikursen, och i normalplanerna från 1878, 1889 och 1900 det som kallas för lärokurs. Med Lpo 94 delas målen upp i strävansmål och uppnåendemål för läroplanen respektive kursplanen. 59 Normalplanerna från 1878, 1889 och 1900 talar om lärogång, undervisningsplanen från 1919 om kursfördelning och från 1955 om kursinnehåll, medan läroplanerna 1962 till 1988 beskriver innehållet i form av huvudmoment. I Lpo 94 (1994 & 1998) talas det inte om huvudmoment utan om Ämnets uppbyggnad och karaktär, där språk och litteratur betraktas som ämnets centrala innehåll. 60 Från 1878 fram till och med 1969 ingår metodiska anvisningar (och kommentarer) i kursplanerna, men fr.o.m. Lgr 80 beskrivs olika arbetssätt endast i kommentarmaterial till kursplanerna. 61 Mål och riktlinjer inkluderar de avsnitt i läroplanerna som kallas för Allmänna anvisningar (Lgr 62 och Lgr 69). I 1955 års undervisningsplan finns emellertid endast Allmänna anvisningar (rörande folkskolans verksamhet) och i Lgr 80 endast Mål och riktlinjer. I Lpo 94 delas läroplanen upp på så sätt, att kunskapsmålen fördelas på läroplanens strävansmål och uppnåendemål, medan Skolans värdegrund och uppgifter samt återstoden av Mål och riktlinjer räknas till läroplanens allmänna del. I läroplanerna före 1955 fanns inte denna typ av läsanvisningar. 62 Läroplaner 1988:99 omfattar endast kursplanen i svenska medan läroplanen är densamma som för Lgr För Lgr 69 finns en särskild supplementdel i svenska, och för Lgr 80 finns ett rikt kommentarmaterial för bl.a. Läsa (1986), Skriva (1983) och Tala (1985). 64 Beteckningen syfte införs med Lgr 80 och svarar på frågan Varför läser vi ämnet?, till skillnad från mål, som besvarar frågan Vart syftar undervisningen? I Lpo 94 avses det inledande avsnittet i kursplanen. 65 Uppdelningen i strävansmål och uppnåendemål i läroplanen respektive kursplanen införs med Lpo

46 förekomst som stöd till annan aspekt, samt M för förekomst när aspekten Lyssna samtidigt är ett eget moment. Tabellen är uppställd i tidsföljd, d.v.s. vänsterkanten visar, uppifrån och ner, den ordning i vilken de olika delarna av utbildningsdokumenten nämns första gången. Av tabell 3 framgår att när det gäller kursplanens mål nämns aspekten Lyssna för första gången i Lgr 62 (se S-markering). När det däremot gäller kursplanens innehåll och anvisningar samt de samhälleliga perspektiven i läroplanens mål och riktlinjer, nämns aspekten redan i U55. Med läroplanerna på 80-talet blir aspekten lyssna ett eget moment (se M-markering) och ett av skälen till att svenskämnet ingår i grundskolans undervisning, eftersom syftet är att alla elever skall få lära sig läsa och skriva och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skriva (1988:4). Trots det omfattar inte SÖ:s kommentarmaterial över de grundläggande språkliga färdigheterna mer än tre av färdigheterna, nämligen Läsa, Skriva och Tala. Av det senaste utbildningsdokumentet (1998) framgår, att medan aspekten Lyssna numera finns med i läroplanen som både strävansmål och uppnåendemål, så saknas aspekten helt i kursplanen när det gäller såväl strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9. Under de första 120 åren av den obligatoriska skolans historia nämns aspekten Lyssna således inte i de olika utbildningsdokumentens mål för undervisningen (se O-markering). Vidare saknas det fortfarande målformuleringar för aspekten Lyssna i den nu gällande kursplanen, såväl när det gäller strävansmål som uppnåendemål för årskurs 5 respektive årskurs 9. Även en jämförelse mellan de båda tabellerna kan peka på intressanta drag i utvecklingen. Som framgår av tabell 3 nämns aspekten Lyssna i utbildningsdokumenten under 50- och 60-talet som stöd för de övriga aspekterna (se S-markering), men det är enligt tabell 2 först med Lgr 80 som aspekten Lyssna lyfts fram som ett eget moment tillsammans med Tala. Detta påminner om den tidigare utvecklingen för aspekterna Skriva och Tala. När aspekten Skriva tillkom 1842, var det med ett enda ord. Med de följande normalplanerna stärktes aspekten, bl.a. med tillkomsten av språkläran, och i U19 skulle talövningarna fungera som stöd för skrivningen. På samma sätt växte betydelsen av aspekten Tala under det förra århundradet (se kap ). Det tycks således handla om 45

47 någon slags inkubationstid innan ett delmoment blir ett huvudmoment eller ett stödjande moment blir ett eget moment. Utbildningsdokumentens beskrivning av aspekten Lyssna har således förändrats på två sätt. Dels har aspekten förändrats från att vara osynlig och närmast underförstådd till att bli ett synligt och uttalat mål. Dels har aspekten utvecklats från att vara en sekundär och stödjande färdighet som ska övas och tränas till att bli en språklig utveckling av en primär förmåga. Vad som inte framgår av en jämförelse mellan de båda tabellerna 2 och 3 är emellertid hur omfattande varje förekomst är, d.v.s. om det handlar om ett eller många exempel. Inte heller framgår det vilken betydelse dessa exempel har, d.v.s. om de är en isolerad företeelse eller om aspekten genomsyrar utbildningsdokumentet. Å ena sidan förefaller det vara bättre med många exempel än få, men å den andra sidan kan en huvudrubrik antyda ett genomgående perspektiv - kvantitet kontra kvalitet således. Enkelt uttryckt och som framgått av läroplansgenomgången är exemplifieringen av aspekten Lyssna som mest omfattande och framträdande under 60-talet och jämförelsevis som minst i läroplanerna därefter. Det kan delvis bero på de senaste utbildningsdokumentens utformning, med övergripande läroplaner och kortfattade kursplaner. Men i så fall borde även de övriga aspekterna vara mindre framträdande i de senare läroplanerna relativt sett, vilket inte är fallet. Det kan också bero på att aspekten Lyssna blir ett eget moment. Men som tidigare påpekats är det anmärkningsvärt att ingen av de båda läroplanerna under 80-talet en enda gång använder ordet lyssna i sin beskrivning av innehållet i huvudmomentet Tala och lyssna. 66 Inte heller innehållsbeskrivningarna i 90-talets kursplaner omfattar begreppet lyssna. Under 25 år fungerade aspekten Lyssna således enbart som stöd för de övriga aspekterna och ingick i beskrivningen av innehållet i dessa. 67 Paradoxalt nog tycks emellertid aspekten Lyssna bidra med ett 66 Som tidigare nämnts talas det i Lgr 80 om inlevelse medan Läroplaner 1988:99 beskriver utvecklingslinjen [m]ot större lyhördhet för vad andra säger (1988:8). Se vidare om empatiskt lyssnande i kap. 3 och lyhörd i kap En liknande utveckling kan tecknas för förmågan att Se, som på samma sätt som Lyssna har en stödjande funktion i 60-talets läroplaner och som i den senaste läroplanenn lyfts fram som en femte aspekt (Kursplaner och betygskriterier 2000:96). Dock är det ingen aspekt som genomsyrar läroplanen ännu och alltså 46

48 innehåll när den fungerar som stöd åt de övriga aspekterna, medan när aspekten blir ett eget moment tillsammans med Tala, tycks aspekten delvis sakna ett eget innehåll. De båda tabellerna 2 och 3 understryker till sist också de förhållanden som Rankin påpekade i sin studie 1926, nämligen att den aspekt som normalt kommer först i vardagslivet kommer sist i skollivet (se kap ). Det finns utifrån den här genomgången heller ingen anledning att betvivla Rankins påstående, att huvuddelen av undervisningstiden i modersmålet ägnar lärarna åt de skriftspråkliga aktiviteterna och att aspekten Lyssna får minst uppmärksamhet (se kap ). Samtidigt har klassrumsforskningen (se kap ) visat att eleverna använder ungefär halva undervisningstiden till lyssnandeaktiviteten. Det innebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan deras användning av och lärarnas undervisning om aspekten Lyssna. Det är skillnad på att lyssna för att lära och att lära sig lyssna. Vidare betyder den ovan nämnda bristen på innehållsbeskrivning för aspekten Lyssna i de senaste utbildningsdokumenten, samt avsaknaden av kommentarmaterial för aspekten Lyssna, att den undervisande läraren försätts i en svår situation när det gäller direkt eller indirekt undervisning om lyssnande. Det tål att upprepas: Den aktivitet som eleverna ägnar mest tid åt i vardagslivet och som de använder ungefär halva undervisningstiden till i skollivet, får som explicit markerad undervisning minst relativ uppmärksamhet av de fyra aspekterna i lärarnas svenskundervisning. 68 En möjlig förklaring till detta kan vara att det i Sverige saknas såväl en forskning i modersmålet kring didaktiskt lyssnande som en gemensam och sammanhängande begreppsapparat, vilket jag ska återkomma till i de båda följande kapitlen. 69 långt ifrån ett huvudmoment. Vad gäller förmågan att Gestalta uppmärksammas den fortfarande inte explicit i kursplanen för svenska. Se vidare kap Hur det förhåller sig i grundskolans övriga kursplaner, som exempelvis engelska, moderna språk, modersmål, musik eller svenska som andra språk, ingår inte i denna undersökning. 69 Se även kap

49 2.3 Problematisering av aspekten Lyssna I de båda inledande delarna av det här kapitlet har jag pekat på att människan är en social varelse som ägnar en stor del av sin tid åt att lära och att skapa relationer genom att lyssna. Men jag har också redogjort för hur den obligatoriska skolan enligt utbildningsdokumenten under 160 år lämnat ringa utrymme för eleverna att utveckla sin lyssnandeförmåga genom att explicit uppmärksamma denna undervisningsaspekt. Diskrepansen skapar ett behov av att närmare uppmärksamma aspekten Lyssna genom att problematisera och utveckla denna form av språklig mediering. Först problematiseras aspekten Lyssna, genom ett förslag till en didaktisk typologi och en diskussion av en traditionell fyrfältsmodell. Sedan avslutas kapitlet med några sammanfattande målformuleringar för denna avhandling om lyssnande En didaktisk typologi Av det redovisade historiska perspektivet framgår t.ex. olika sätt att se på aspekten Lyssna enligt utbildningsdokument (se kap. 2.2). Med utgångspunkt i denna översikt kan jag nu konstruera en didaktisk typologi. 70 Konstruktionen bygger på att alla de ingående synsätten finns representerade i den obligatoriska skolans utbildningsdokument, men i olika proportioner och under olika tider. Ett förslag till didaktisk typologi över olika sätt att se på aspekten Lyssna inom den obligatoriska skolan kan då se ut som i tabell 4 (nedan). Tabell 4 visar en tvåfaldig didaktisk typologi som specificeras i vänsterkolumnen utifrån den tidigare genomgången av utbildningsdokumenten. En annan genomgång och ett annat urval skulle kunna ge ett delvis annorlunda resultat. Dels skulle det emellertid med största sannolikhet inte ändra på helhetsintrycket av beskrivningen av aspekten Lyssna i skolan. Dels är avsikten här endast att skapa ett underlag för en didaktisk diskussion om den senast tillkomna aspekten i den traditionella kvartetten. Med rubriken Dominerande mönster görs en markering av att det inte alltid handlar om ett antingen eller, utan om att olika perspektiv kan vara mer eller mindre framträdande. På samma sätt handlar den 70 Englund (1986) ger exempel på en didaktisk typologi för samhällskunskapsämnet i svensk skola. Se även Englund (1995) för en kort introduktion. 48

50 Tabell 4. Olika synsätt inom skolan på aspekten Lyssna. Dominerande mönster för aspekten Lyssna undervisande lärarens didaktiska val sällan om ett konsekvent antingen eller, utan om att olika pedagogiska situationer kräver olika förhållningssätt, där tyngdpunkten kan variera utifrån de praktiska omständigheterna. Kommunikationsmönster Vertikalt Horisontellt Hållning Auktoritär Demokratisk Arbetsrelation Hierarkisk Jämlik Kommunikativ riktning Envägskommunikation Tvåvägskommunikation Talutrymme Lärarbaserat Elevbaserat Undervisningsmetod Fråga-svar Samtal Talspråksperspektiv Talaren Lyssnaren Funktion Färdighetsträning Språkutveckling Språksyn Segregerande Integrerande Läroplansbeskrivning Sekundär Primär Kommunikativ(a) En (att lyssna) Alla rättighet(er) Lyssnarrelation(er) En (till läraren) Många Här följer några sammanfattande kommentarer till tabell 4 ur ett kronologiskt perspektiv. Vid mitten av 1800-talet och långt in i det förra århundradet återspeglas samhällets dominerande kommunikationsmönster, uppifrånoch-ner, i klassrummets vertikala kommunikationsmönster. Att lyssna till samhällsauktoriteternas talade och skrivna ord, blev för skolans elever att lyssna på Bibelns ord, Luthers lilla katekes, prästens predikan och folkskollärarens undervisning. Hållningen var auktoritär och arbetsrelationen hierarkisk. Den kommunikativa riktningen var en lärarbaserad 49

51 envägskommunikation, där eleverna endast svarade på tilltal enligt den klassiska fråga-svars-metoden, den s.k. katekisationen. Trots att talspråket fick en allt starkare ställning under 1900-talet, utgick talspråksperspektivet under större delen av förra seklet nästan enbart från talaren. Med samtalet som dominerande undervisningsmetod och ett mer elevbaserat talutrymme blev emellertid lyssnarperspektivet allt synligare under 80-talet. Det betydde också att klassrummets kommunikationsmönster blev mer horisontellt med en tvåvägskommunikation som innefattade både lärare och elever. Hållningen var demokratisk och arbetsrelationen blev mer jämlik. Läroplanerna har ofta varnat för att behandla momenten isolerat och påpekat att olika moment kan både undervisas separat och stödja varandra. Under perioder då den dominerande funktionen varit färdighetsträning, som t.ex. under 60-talet, har emellertid också en segregerande språksyn på lyssnandeaspekten dominerat. När den dominerande funktionen varit språkutveckling, som i 80-talets läroplaner, har den dominerande språksynen varit integrerande. Under större delen av den obligatoriska skolans historia har lyssnande således varit en närmast självklar och oproblematisk men osynlig aspekt. Synligt men sekundärt blir lyssnandet på 50- och 60-talet, medan det framstår som en primär förmåga i läroplansbeskrivningarna först på 80- och 90-talet. Enkelt uttryckt kan man säga att eleverna under förra århundradet utvidgade sina kommunikativa rättigheter från en till alla, och sina lyssnarrelationer från en till många. Av denna kommentar framgår att det dominerande mönstret för aspekten Lyssna i vänsterspalten exemplifieras med främst de äldre utbildningsdokumenten, medan högerspalten i huvudsak exemplifieras med de yngre utbildningsdokumenten. Men som typologi betraktad är tabellen inte avsedd att läsas som en enkel kronologisk uppdelning mellan förr och nu. Istället beskriver typologin i tabell 4 två diametralt olika sätt att uppfatta aspekten Lyssna i skolan. Därmed kontrasteras två förhållningssätt till lyssnande och den undervisande läraren ställs inför ett didaktiskt val. Frågan är vilka konsekvenser de båda förhållningssätten får för min undervisning och min lärarroll? Att göra detta val kräver med andra ord en motivering, eller åtminstone ett rimligt skäl till varför läraren i just denna situation med just dessa elever föredrar det ena framför det andra. Syftet med tabellens sammanställning av de båda 50

52 förhållningssätten är alltså att underlätta för läraren att göra aktiva, medvetna och nödvändiga didaktiska val En traditionell fyrfältsmodell Ett annat sätt att problematisera aspekten Lyssna är att utgå från den traditionella fyrfältsmodellen. 71 Teleman skriver (1991:11): Till att börja med kan vi sätta in de språkliga verksamheterna i ett tvådimensionellt fyrfältsschema. Den ena dimensionen anger kommunikationens riktning: att skapa och ge betydelse gentemot att ta emot och återskapa betydelse. (Ibland talar man om aktiv respektive passiv språkanvändning, men denna karakteristik är missvisande, eftersom man är aktiv både när man ger och tar emot meddelanden.) Den andra dimensionen utgår från kommunikationens substans, dvs det utsagda eller avlyssnade talet gentemot den nedskrivna eller avlästa skriften: Tal TALA LYSSNA Skrift SKRIVA LÄSA Ge Ta emot Med hjälp av modellen visar sedan Teleman hur man systematiskt kan jämföra likheter och skillnader mellan de olika språkliga verksamheterna. Eftersom syftet är att undersöka vad det innebär att kunna skriva, nöjer han sig med att jämföra Skriva med de aktiviteter som är mest besläktade, d.v.s. å ena sidan Tala och å andra sidan Läsa, vilket betyder att aspekten Lyssna inte berörs mer än i det inledande principiella resonemanget. Som analytiskt redskap för de fyra undervisningsaspekterna på modersmålet fungerar den här modellen utmärkt. Teleman föreslår t.ex. att den kan användas som diagnostiskt hjälpmedel för att klargöra var en elevs språkliga problem har sin grund. På samma sätt, menar jag, kan den användas för att beskriva var eleven, enligt sin egen självbild och den undervisande läraren, har sina språkliga styrkor respektive svagheter. Så använd kan modellen ses som ett pedagogiskt utvärderingsinstrument över ämnets helhet, d.v.s. om alla aspekterna har kommit med, i vilken utsträckning de har behandlats och i vilka kombinationer. Då skapar 71 För andra modeller se Clark och Meredith (1972:9, 47) samt Lundsteen (1979:15f.). 51

53 checklistan över språkets huvudaspekter en god utgångspunkt för lärarens didaktiska överväganden. Modellen kan också användas som i kapitlets föregående del, för att beskriva förändringar av de olika aspekterna inom svenskämnet över tid. Genom svenskämnets historia har vi sett hur betydelsen av aspekten Lyssna förändrats, från att överhuvudtaget inte nämnas eller vara en underförstådd del av talet och samtalet, till att antingen lyftas fram som en separat del för övning eller träning, eller integreras i språkutvecklande samtal. I U19 ska utvecklingen av skriftspråket stödjas med hjälp av talövningar, i Lgr 62 ska uttrycksförmågan i tal och skrift samordnas, och i Läroplaner 1988:99 ska undervisningen av läsning, skrivning och samtal integreras. Det finns således tendens, men inte konsekvens och aldrig på lika villkor för alla aspekterna samtidigt. Inom den obligatoriska skolundervisningen, så som den framstår här, saknar svenskämnet alltså hittills en språksyn som består i dels att alla fyra aspekterna på språket konsekvent beaktas och utnyttjas, dels att samspelet mellan alla aspekterna medvetet används i ett språkutvecklande syfte. 72 Därmed uppstår behovet av en modell som kan synliggöra detta språkutvecklande perspektiv. I den analytiska varianten, med fyrfältsmodellen, menar jag att det finns en risk att tankarna låses fast i en statisk uppfattning om fyra avskilda moment, vilket kan leda till en fragmentarisk färdighetsträning. Modellen inbjuder med andra ord till att aspekterna inte betraktas som bara just aspekter, utan istället ses som en metod för att ta en sak i taget. Som bärare av ett innehåll blir aspekten Lyssna visserligen synlig och åtkomlig för reflektion, men modellen är segregerande och ämnet splittrat. Här har det analytiska fyrfältsschemat sina begränsningar. I den samordnande varianten, med en integrerande modell, anser jag att det å andra sidan finns en annan risk, nämligen att tankarna om samtalet oreflekterat inkluderar lyssnande, vilket kan leda till tron på en automatisk språkutveckling även för aspekten Lyssna. Modellen inbjuder s.a.s. till att helheten blir metod, d.v.s. det är lätt att glömma bort de enskilda träden om det hela tiden är skogen som fokuseras. Då blir modellen integrerande, men aspekten är nu en osynlig och innehållslös 72 I Läroplaner 1988:99 finns uttryckligen en liknande intention (se ovan), även om den inte är konsekvent genomförd eller genomsyrar skrivningarna. 52

54 del av helheten och därmed oåtkomlig för reflektion. Här har den integrerande modellen sina begränsningar. En segregerande modell har en tendens att betona olikheter, vilket kan vara nödvändigt för att lyfta fram olika aspekter. I fyrfältsmodellen har vi alltså ett analytiskt redskap, som t.ex. tydliggör att aspekten Lyssna ofta saknas i klassrumspraktikens verksamhet som explicit undervisning. En integrerande modell har på motsvarande sätt en tendens att betona likheter, vilket kan vara nödvändigt under ett innehållsorienterat undervisningsförlopp i klassrumspraktiken. Men i det didaktiska utvecklingsarbetet behövs både närheten, i klassrumspraktiken, och distansen, i reflektionen före och efteråt. Kanhända är därför frågan fel ställd. Kanske är det just likheter och olikheter som kan skapa dynamik i en alternativ aspektmodell som omfattar det dialogiska samspelet mellan både olika ämnesinnehåll och olika former för språklig mediering. Hur denna alternativa modell kan tänkas se ut återkommer jag till i konsekvenserna av avhandlingen (se kap ) Målformuleringar för avhandlingen Den tidigare påvisade skillnaden mellan användningen av och undervisningen om aspekten Lyssna tydliggör behovet av forskning och utveckling kring lyssnande. Jag ska därför avsluta kapitlet med att kortfattat ange vilka konsekvenser detta får för svenska med didaktisk inriktning i allmänhet och denna avhandling i synnerhet. Enligt min mening kan den kommunicerande och lärande människan beskrivas som en i grunden också social och lyssnande varelse. Att så mycket av vår dagliga kommunikation utgörs av lyssnande i någon bemärkelse motiverar att det undersöks närmare. Betydelsen och omfattningen av lyssnarperspektivet, med dess mångfald av aspekter, anser jag nödvändiggör forskning kring lyssnande inom ett mångvetenskapligt område, där även svenska med didaktisk inriktning kan bidra till helhetsbilden. Lyssnandeaspekten har emellertid hittills rönt ringa uppmärksamhet i såväl utbildningsdokument som undervisnings- och forskningssammanhang, varför forskning kring lyssnande i svenska med didaktisk inriktning också innebär att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska. Internationellt är dock (amerikansk) modersmålsforskning kring lyss- 53

55 nande etablerad sedan länge, vilket gör det intressant att introducera denna forskning på svenska. Som undervisande lärare i ämnet svenska krävs det att jag hela tiden reflekterar över min praktik genom att använda olika analytiska redskap för svenskämnets alla undervisningsaspekter. Den traditionella fyrfältsmodellen över undervisningsaspekterna är fortfarande användbar men förefaller enligt min mening otillräcklig. Eftersom forskning kring reception av lyssnande hittills inte uppmärksammats i samma utsträckning som reception av läsande, finns det åtminstone på svenska en oklar begreppsdomän och förhållandevis begränsad begreppsapparat när det gäller lyssnandeaspekten. Inte heller finns det några metodiska anvisningar eller något kommentarmaterial till utbildningsdokumenten som ger lärarkåren något stöd för hur man kan lyssna för att lära eller lära sig lyssna. Sammantaget försvårar detta för den undervisande läraren att analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspekten enligt gällande utbildningsdokument. När jag i avhandlingens empiriska del använder ett vidgat lyssnandebegrepp föreslår jag Bakhtins teorier som en teoretisk utgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär. Med intertextualitet och retorik som metodiska redskap beskrivs förekomsten och användningen av studenternas kontextuella resurser. Genom ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer synliggörs en del av alla de röster studenterna lyssnar till, responderar på och använder under utbildningen. Behovet av föreliggande avhandling kring lyssnande kan därmed sammanfattas utifrån följande målformulerade att-satser för avhandlingen: Socio-historiskt att beskriva lyssnande som en socialt och språkligt grundläggande handling för lärande och allt mänskligt varande att peka på bristande explicit uppmärksamhet av aspekten Lyssna i utbildningsdokument samt undervisnings- och forskningssammanhang Undervisning att reflektera över praktiken när det gäller aspekten Lyssna att använda lyssnarperspektivet 54

56 att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär och det dialogiska samspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som deltagarna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för dessa deltagare i denna undervisningskontext att använda ett vidgat lyssnandebegrepp i undervisningssituationer att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst att analysera, utvärdera och utveckla lyssnandeaspekten att lyssna för att lära och lära sig lyssna Nationellt att öppna ett delvis nytt forskningsfält i ämnet svenska kring aspekten Lyssna att introducera forskning om lyssnande på svenska Internationellt att introducera en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning Metodiskt att introducera alternativa undersökningsmetoder för lyssnandeforskning att utveckla ett alternativ till den traditionella fyrfältsmodellen Språkbruk att utreda begreppsdomänen för begreppet lyssna i svenska språket att bestämma begreppet lyssna i svenska språket att skapa språkliga redskap för lyssnande att medverka till en utökad, gemensam och sammanhängande begreppsapparat kring lyssnande 2.4 Sammanfattning Av kapitlets historiska perspektiv framgår den betydande skillnaden mellan å ena sidan den uppmärksamhet vi dagligen ägnar åt att lära och att knyta sociala relationer genom att lyssna, och å den andra sidan den 55

57 bristande uppmärksamhet som denna aspekt av modersmålet får i undervisningen enligt utbildningsdokumenten. Den inledande delen diskuterar lyssnandets betydelse (se tab. 1). När det gäller såväl den fylogenetiska och ontogenetiska utvecklingen som användningen i vardagslivet och skollivet, kommer lyssnandeaspekten först. Då det gäller den undervisningstid i modersmålet som ägnas aspekten Lyssna eller när de fyra aspekterna införs i den obligatoriska skolan enligt utbildningsdokumenten, kommer lyssnandeaspekten däremot sist. I den andra delen granskas utbildningsdokument av olika slag i modersmålet 1842 till 2000 (se tab. 2 och 3). Utifrån den traditionella kvartetten aspekter på modersmålet kan den obligatoriska skolans historia indelas i tre perioder. Under den första perioden, , dominerar aspekterna Läsa och Skriva, medan lyssnandeaspekten är osynlig. Under den andra perioden, , etablerar sig aspekten Tala som en tredje och självständig gren av modersmålet. Lyssnandeaspekten är nu synlig från talarens perspektiv och fungerar som stöd för huvudmomentet Tala. Under den tredje och sista perioden, , framträder aspekten Lyssna som eget moment tillsammans med Tala. Lyssnandeaspekten speglar nu även lyssnarens perspektiv, men till skillnad från de övriga aspekterna saknas det ännu mål i kursplanen för aspekten Lyssna. Kapitlets tredje och avslutande del tar upp den åskådliggjorda diskrepansen i de båda inledande delarna genom att problematisera och uppmärksamma aspekten Lyssna i modersmålet. Problematiseringen görs med hjälp av en didaktisk typologi och en traditionell fyrfältsmodell. Den didaktiska typologin konstrueras utifrån det redovisade historiska perspektivet och består av två kontrasterande förhållningssätt till lyssnande. Typologin förslås som användbar vid didaktiska val kring aspekten Lyssna i undervisningen (se tab. 4). Den traditionella fyrfältsmodellen, med talspråksaktiviteterna Tala och Lyssna samt skriftspråksaktiviteterna Skriva och Läsa, betraktas som analytiskt användbar men otillräcklig. En alternativ aspektmodell kommer att diskuteras i kapitel 8. Kapitlet utmynnar i en sammanfattning av samtliga mål för denna avhandling om lyssnande. 56

58 3 Lyssnarfältet Att studera lyssnaren utifrån talarens perspektiv, i rollen som mottagare av någon form av budskap eller meddelande, har en lång tradition. Mera sällan har forskningen utgått från lyssnarens perspektiv. I den inledande delen tecknas bakgrunden till en forskning om lyssnande med lyssnaren i fokus. Därefter redovisas forskningsfronten med olika definitioner, modeller, processer och undervisningsperspektiv. 3.1 Forskningsbakgrund Forskning kring lyssnande är ett mångvetenskapligt område med anknytning till eller rötter inom bl.a. fysiologi, neurologi, psykologi, lingvistik, antropologi, sociologi och pedagogik. Delar av dessa forskningsdiscipliner bildar tillsammans underlag för ett fält för forskning om lyssnande. I det följande ges en sammanfattande bakgrundsbeskrivning med nedslag i lyssnandeforskningen under rubrikerna Betydelse och omfattning, Test och kvantifiering, Undervisning och tekniker, samt Organisationer och institutionalisering Betydelse och omfattning I Dukers Listening Bibliography (1964) 73 är den äldsta texten om lyssnande inom ett forskningssammanhang en artikel i Psychological Review av V.A.C. Henmon från 1912 med rubriken The Relation Between Mode of Presentation and Retention. Den här typen av minnesforskning inom experimentalpsykologin tog sin början i slutet av 1800-talet och i Läsa eller lyssna? (1984) redovisar Welwert 208 komparativa läs- och 73 Den första bibliografin om lyssnande utarbetades av professor Harold Anderson vid Universitetet i Chicago Dukers (1968) andra upplaga av bibliografin från 1964 omfattar artiklar om lyssnande. En annan omfattande och mer aktuell bibliografi med över 1250 poster är sammanställd av International Listening Association (ILA) Adress: 57

59 lyssnarundersökningar gjorda åren Ålder, läsförståelse och exponeringstid är viktiga variabler i dessa undersökningar, betonar Welwert (1984:183) och konstaterar: Undersökningarna med meningsfullt material ord och löpande text ger vid handen att flertalet skolelever troligen först vid 13 års ålder förstår läst text lika bra som avlyssnad. Med Rankins doktorsavhandling The Measurement of the Ability to Understand Spoken Language från 1926 kommer den första stora undersökningen om lyssnande. 74 I vardagslivet används enligt Rankin talspråkets aktiviteter, att tala och lyssna, i långt större utsträckning än skriftspråkets aktiviteter, att skriva och läsa: Talking is used three times as much as writing; listening almost three times as much as reading (Rankin 1928:625). 75 Dessa resultat har i allt väsentligt bekräftats av senare undersökningar (se tab. 5 nedan). När Rankin jämför sina resultat från vardagslivet med hur tiden fördelar sig i skollivet i Detroits grundskolor ( public schools ), finner han närmast det omvända förhållandet. Detta leder Rankin (1928:628) till följande provocerande slutsats: the ability which is used more frequently in life receives less emphasis in school, while the ability which is used less in life receives more emphasis. 76 Enligt en undersökning av det amerikanska arbetsmarknadsdepartementet ( U.S. Department of Labor ) 1989 använder vi som vuxna, under vår vakna tid och av den totala tiden för kommunikation, ca 8% till att skriva, 13% åt att läsa, 23% till att tala och 55% för att lyssna. 77 Betydelsen av detta kan sammanfattas på följande sätt: Reading and writing are essential communication tools, but it is through listening or speaking that we interact most frequently at work (U.S. Department of Labor 1991, cit. ef. Wolvin & Coakley 1996). I ledande befattningar 74 Avhandlingen är publicerad av University of Michigan 1926 i Ann Arbor, Michigan, USA, och finns i Dissertation Abstracts 12:847-48, Det finns också följande utdrag ur och sammanfattningar av avhandlingen: The Importance of Listening Ability i The English Journal College Edition 1928, 17:623-30; Listening Ability i Proceedings of the Ohio State Educational Conference, Ninth Annual Session, Ohio State University i Columbus, Ohio, 1929:172-83; Listening Ability: Its Importance, Measurement and Development i Chicago Schools Journal, januari 1930a, 12:177-79, och juni 1930b, 12:417-20; samt Duker (1966:25-27, 51-62, 124). 75 Se vidare kap Se vidare kap Carnevale, Anthony P. m.fl., 1989, Workplace Basics: The Skills Employers Want, American Society for Training and Development, Arlington, VA, & U.S. Department of Labor, Washington, DC (Goleman 2000). 58

60 inom yrkeslivet blir andelen lyssnande vanligen ännu större: For executives, studies show the amount of time spent listening is even higher 60% or more on the average each day (Building The Listening Organization 1999:10). Tabell 5. Undersökningar om daglig verbal kommunikation i procent fördelad på aspekterna Forskare År Land Deltagare Lyssnandandandande Tal- Läs- Skriv- Rankin 1926 USA Adults Brieter 1957 USA Homemakers 48,0 35,0 10,0 7,0 Weinrauch 1975 USA Business 32,7 25,8 22,6 18,8 & Swanda Personell 79 Werner 1975 USA Students 54,93 23,19 13,27 8,4 & Adults Barker 1980 USA College 52,5 16,3 17,3 13,9 Students Bohlken 1999 USA College 53,0 22,0 13,0 12,0 Students Davis 2000 Austr. University Students 45,1 30,6 12,3 9,8 80 I Sverige existerar ännu inte någon officiell statistik som visar hur mycket tid olika samhälls- och åldersgrupper använder (dygn-vecka-månad-år) till att lyssna när vi kommunicerar, i hemmet, i skolan eller på arbetet? 81 Det finns emellertid ingen anledning att tro att det skulle förhålla sig i grunden annorlunda i Sverige. Därför är utgångspunkten här att Rankins 78 Sammanställningen bygger på Davis (2001) samt Wolvin och Coakley (1996). 79 Gäller endast under arbetstid. 80 Davis (2001) redovisar e-brev som en separat kategori med 2,1 %. Om e-brev inkluderas i skrivande blir den totala andelen tid 11,9%. 81 Statistiska centralbyrån (SCB) menar att man möjligen kan analysera tidsanvändningsstatistiken från 1990/91 och specificera de typer av episoder i vilka man har anledning tro att det förekommer kommunikation och sedan beräkna hur mycket tid dessa ägnas. Episoderna kan karatäriseras med utgångspunkt från huvudaktivitet, eventuell samtidig aktivitet och närvaro av andra personer, främst familjemedlemmar (e-brev till förf ). Tidsanvändningsstatistiken från 1990/91 ingår i SCB:s rapportserie Levnadsförhållanden och gäller dels I tid och otid, En undersökning om kvinnors och mäns tidsanvändning 1990/1991 (Rapport 79), dels tabellrapporten Tidsanvändningsundersökningen 1990/91 (Rapport 80). Båda rapporterna har utarbetats av Klas Rydenstam. 59

61 och senare undersökningars siffror i allt väsentligt överensstämmer med förhållandena i Sverige. Även klassrumsforskning 82 bekräftar Rankins resultat om lyssnandets betydelse. En rad undersökningar av olika slag visar att eleverna i skolan utnyttjar sin lyssnarförmåga under en stor del av undervisningen. 83 Det gäller då såväl föreläsningar och instruktioner som klassrumsinteraktion och grupparbeten. Sammantaget tyder undersökningsresultaten på att eleverna i genomsnitt använder ungefär 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna, vilket har en tendens att öka med undervisningsstadium. I ett socialt och relationellt perspektiv är vi emellertid både lyssnare och talare samtidigt. 84 För lyssnandeaspekten innebär denna simultana kapacitet att vi lyssnar mer eller mindre hela tiden. Detta föranleder Brownell (1996:44) att kommentera undersökningarna av lyssnandets omfattning på följande sätt: Research that attempts to identify the proportion of time you devote to listening implies that when you are engaged in another communication activity, listening stops. This is clearly not the case. Både i skolan och arbetslivet utanför skolan tycks således undersökningsresultaten peka i samma riktning, d.v.s. att huvuddelen av vår vakna tid för kommunikation används till någon form av lyssnandeaktivitet. I USA finns det till skillnad från Sverige också undersökningar som visar att 82 För en introduktion till klassrumsforskning se Granström och Einarsson (1995), Gustafsson (1985), samt Lindblad och Sahlström (1998). Horn gjorde 1914 de första systematiska studierna av undervisning och kunde med hjälp av data från 230 klassrum i USA visa att den fjärdedel av eleverna som deltog i interaktionen mest var fyra gånger så aktiva som den fjärdedel som deltog minst (Gustafsson 1985:3). I Norden startade klassrumsforskningen i mitten av 1960-talet för att sedan bli ganska livlig under 1970-talet. I DPA-projektet (Didaktisk processanalys) konstaterade Stukát 1974: På elevsidan finner man en övervikt av lyssnande; eleverna tar emot information mer än de bearbetar information (cit. ef. Gustafsson 1985:24). 83 Se t.ex. Barker m.fl. (1980), Bellack m.fl. (1966), Corey (1940), Einarsson och Hultman (1984), Markgraf (1957), Projekt Skolesprog (1979), Schmuck och Schmuck (1985), samt Wilt (1950). Se även Dysthe (1996), Nelson Christoph och Nystrand (2001), samt Wolvin och Coakley (1996). 84 Se vidare kap

62 betydelsen av aspekten Lyssna numera lyfts fram i allt större utsträckning inom både utbildning och näringsliv Test och kvantifiering I en bilaga till Rankins avhandling från 1926 finns det första opublicerade lyssnartestet. Detta och andra tidiga test var inriktade på lyssnande i föredragssituationer. Förståelseförmågan avgjordes med papper och penna och med lästesten som förebild. Det första, mest kända och fortfarande använda standardiserade testet för att mäta lyssnarförmågan, The Brown-Carlson Listning Comprehension Test, kom 1953 och var avsett för årskurs Lyssnande, eller åtminstone delar av det, kunde identifieras och mätas, menade man. Genom att jämföra resultat från ett test före med ett test efter en undervisningsperiod ansåg man det nu möjligt att mäta förändringar i lyssnarförståelsen. Därmed skulle det också gå att förbättra elevernas lyssnarförståelse med hjälp av direkt undervisning, d.v.s. att utveckla lyssnande i en formell kontext. 87 Ett genombrott för lyssnandeforskningen kom med den australiske forskaren Spearritts avhandling Han lyckades med hjälp av 34 olika test på 300 elever i åk 6 i Melbourne visa att det finns en separat lyssnarförståelsefaktor, d.v.s. en förståelsefaktor när det gäller verbalt material presenterat i talad form. Spearritt (1962:98) kunde därmed konstatera att listening comprehension tests do measure something not already measured by reading comprehension and reasoning tests. Det finns alltså en särskild lyssnardimension vid förståelsen av auditiv information, vilken inte låter sig reduceras till något annat. 89 Vid ungefär samma tid, mitten av 60-talet, kom emellertid också en rad artiklar och undersökningar som ifrågasatte både validitet och reliabilitet i lyssnartestens mätresultat. Det betydde att det fanns tvivel på både testens giltighet, d.v.s. förmåga att mäta vad de avsåg att mäta, och 85 Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990), Competent communicators (1998), Smith och Turner (1993), samt Wolvin och Coakley (1991). Se även Ford m.fl. (2000) och Janusik (2000). 86 Se Concise Encyclopedia of Educational Linguistics (1999) för en översikt av språktest inom modersmålets fyra aspekter. 87 På nätet finns olika självutvärderingstest av s.k. effektivt lyssnande. Se t.ex. HighGain Inc. på följande adress: 88 Se Clark och Meredith (1972), Duff och Clark (1976), samt Engleberg (1990) för lyssnandeforskning i Australien. 89 Se även Caffrey (1955), Carroll (1993), Hanley (1956), samt Wilkinson (1970). 61

63 testens pålitlighet, alltså i vilken utsträckning resultaten var hållbara och upprepningsbara. 90 Under slutet av 70-talet och början av 80-talet riktades intresset alltmer mot interaktiva kommunikationssituationer med nya test som Kentucky Comprehensive Listening Test (KCLT) 1983 och Watson-Barker Listening Test (WBLT) Dessa sökte i större utsträckning och med teknikens hjälp mäta dimensioner som att tolka icke-verbala och paralingvistiska signaler. Under de följande tio åren skrevs det enligt Rhodes (1993) mer artiklar om lyssnartest och frågor knutna till detta än om någon annan aspekt av lyssnande. Med förbättringen av gamla och tillkomsten av nya test 91 har validiteten och reliabiliteten varit en ständigt återkommande diskussion under 80- och 90-talet. 92 Roberts (1988:3) anser att det borde vara prudent to first discover what it is that we should be studying before deciding how we should measure it. Bentley (1997:54) menar dessutom att lyssnartest vanligen har assessed listeners by measuring the listener in some way apart from the typical day-to-day listening process och därför ingenting säger om varken lyssnarens faktiska beteende i vardagssituationer eller talarens upplevelse och bedömning av detsamma Undervisning och tekniker Under antiken fick de studerande vanligen inhämta kunskaperna genom att lyssna till uppläsningar eller föreläsningar av olika slag. Cicero ( f.kr.) krävde t.ex. att ett tal skulle ha tre lyssnarorienterade egenskaper, 93 och den grekiske författaren Plutarchos (ca 46 - ca 120 e.kr.) författade den lilla skriften Konsten att lyssna (1952 [publ. omkr. 100 e.kr.]), 94 full av visdomsord till en ung student. Men med den klassiska retoriken 90 Se t.ex. Duker och Petrie (1964) för en bild av lyssnandedebatten och kritiken under 60-talet. Se även Lundsteen (1979 [1971]) och Wilkinson (1969/70). 91 Åtta kända och publicerade lyssnartest av idag beskrivs på följande adress: 92 Se t.ex. Brownell (1996), Fitch Hauser och Hughes (1987 & 1992), Rhodes m.fl. (1990), Roberts (1988), samt Villaume och Weaver (1996). Se även Roberts och Vinson (1993). 93 Se t.ex. Hellspong (1992a). Hellspong (1992b) ger i en övningsbok i praktisk retorik en mall med 78 punkter som stöd för lyssnarens bedömning av andras tal utifrån den retoriska processen. 94 Purdy (1998:19f.) beskriver texten som the first essay devoted entirely to listening och the first extended reference giving evidence to a critical stance in listening. 62

64 grundlades också en västerländsk syn under två tusen år på kommunikation som primärt talarorienterad. Även under större delen av det förra seklet dominerade talarens perspektiv, och när Adams (1915) ger sina rekommendationer till studenterna knyter han lyssnande till att använda olika former av anteckningar. Den moderna forskningen kring språkets båda receptionsdiscipliner, läsande och lyssnande, började ungefär samtidigt; I.A. Richards litteraturvetenskapliga undersökningar på 1920-talet av engelska studenters diktkommentarer och litterära upplevelse, samt Paul T. Rankins språkvetenskapliga doktorsavhandling från Receptionsforskningens båda discipliner gick emellertid sedan olika utveckling till mötes under århundradet, med det receptiva lyssnandet i skuggan av läsforskningen 96 och exempelvis Reader-Response-riktningen under 70- och 80-talet. 97 Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet kom ett uppsving för lyssnarfältet som främst gällde direkt undervisning av lyssnande ( listening instruction ). En färdighetsorienterad ansats för att förbättra lyssnarprestationerna representeras av Floyd (1985), som är upplagd som en handbok med uppgifter och sammanfattande översikter, och en annan av Wolvin och Coakley (1979), som innehåller en teoridel och en praktikdel med 38 övningar, där bl.a. olika slag av lyssnarloggar används. En tredje variant representerar Lundsteen (1979 [1971]), som bl.a. gör en systematisk genomgång av lyssnandemål på olika nivåer och presenterar en tentativ hierarkisk modell för kritiskt lyssnande, 98 vilken ses som stöd för problemlösning och kritiskt tänkande. 99 I Sverige introducerades Lundsteen 100 på svenska av Göran Strömqvist i mitten på 70-talet. I Skapande samspråk med barn (1977) jämförs aspekten Lyssna med de övriga språkliga aspekterna och en 95 Se vidare kap Nichols (1948:154) påpekar t.ex. att fram till 1939 redovisar The Encyklopedia of Educational Research 1951 vetenskapliga studier i USA och England vilka är relaterade till läsning, medan klassrumsforskning kring lyssnande endast omfattar Se t.ex. Smidt (1998) för en kortfattad introduktion om Reader-Response. 98 Se vidare kap om bedömning och kritiskt lyssnande. 99 Se även en tidig variant av Russell och Russell (1959) med 190 lyssnarövningar från kindergarten till mellanstadiet. 100 Lundsteens doktorsavhandling från 1963 har titeln Teaching Abilities in Critical Listening in the Fifth and Sixth Grades. Fyra utdrag ur avhandlingen är publicerade i Duker (1966: ). 63

65 modell för kreativ problemlösning presenteras. Denna kommunikationsmodell utvecklas sedan i detalj i Lyssna Tänka Tala (1978), som är en handledning i problemlösande undervisning och bygger på Lundsteens Thinking Improvement Program (TIP). 101 Trots att hennes böcker förefaller vara de enda i Sverige vid den här tiden som framhåller betydelsen av aspekten Lyssna och som erbjuder ett konkret arbetsmaterial omfattande 43 lektionsförslag (i svensk bearbetning) för mellanstadiet, så tycks Lundsteens introduktion av lyssnande inte ha satt några spår i svensk forskning. 102 Flera av dagens klassiker inom lyssnandetraditionen utgavs vid den här tiden i början på 80-talet, med titlar som t.ex. Listening, Listening: The Forgotten Skill, Effective Listening: Key to Your Success samt Perceptive Listening Organisationer och institutionalisering Både inom utbildning och näringsliv i USA uppmärksammades betydelsen av lyssnande sporadiskt redan under 50-talet och början av 60-talet. 104 National Council of Teachers of English (NCTE) publicerade 1952 The English Language Curriculum med ett eget kapitel om lyssnande (Brown 1987), den första undervisningstidskrift som ägnade ett helt nummer åt lyssnande är januarinumret av Education 1955, och 1957 kom den första boken som handlar enbart om lyssnande, nämligen Are You Listening? En av författarna, Ralph Nichols, förärades så småningom epitetet lyssnandets fader Detta program presenterades av Lundsteen och Strömqvist 1975 under titeln TIP: en hjälp till förbättrad kommunikation i klassrummet, Mölndal, Lärarhögskolan, Fortbildningsavdelningen. 102 Strömqvist bekräftar i stort den här bilden (e-brev till förf ). 103 Burley-Allen (1995 [1982]), Steil m.fl. (1983), Wolff m.fl. (1983), samt Wolvin och Coakley (1996 [1982]). 104 Se t.ex. Duker (1966). 105 International Listening Associations (ILA) Hall of Fame innehåller fram till och med år 2002 följande odödliga namn inom (amerikansk) lyssnandeforskning: William Arnold, Paul Bagwell, Larry Barker, Sheila Bentley, Wayne Bond, Robert Bostrom, Charles T. Brown, James I. Brown, Carolyn Coakley Hickerson, Sam Duker, Ella Erway, Seth Fessenden, Paul Friedman, Ethel Glenn, Harry Goldstein, Sara Lundsteen, Nadine Marsnik, Ralph Nichols, Michael Purdy, Paul Rankin, Alice Ridge, Charles V. Roberts, Carl Rogers, Lyman K. Steil, Donald Spearritt, Kittie Watson, Carl Weaver, Harvey Weiss, Wesley Wiksell, Miriam Wilt, Belle Ruth Witkin, Florence Wolff och Andrew D. Wolvin. Adress: 64

66 Mot slutet av 70-talet och början av 80-talet fick intresset för lyssnandeaspekten ett genombrott på bred front. För det första skrevs effective oral communication in som en grundläggande kompetens och ett mått på literacy i den amerikanska grundskolan Detta gav större utrymme åt listening i etablerade amerikanska organisationer som National Council of Teachers of English (NCTE) och Speech Communication Association (SCA). 107 Trots det kunde Witkin m.fl. (1993:29) i sin undersökning av 40 stater konstatera: In the 14 years since the passage of PL [Public Law] , there has been no universal implementation of the mandate to include oral communication among the basic skills. 108 För det andra uppmärksammades lyssnande inom affärslivet på ett nytt sätt, både när det gällde personal och ledning. 109 Den första företagsutbildningen som specialiserade sig på lyssnande, konsultföretaget HighGain Inc., bildades 1980, 110 och från kända företrädare för näringslivet kunde det t.ex. låta så här: I only wish I could find an institute that teaches people how to listen. After all, a good manager needs to listen at least as much as he needs to talk. Too many people fail to realize that real communication goes in both directions. (Lee Iacocca 1984, cit. ef. Coakley & Wolvin 1990:37) 111 För det tredje bildades 1979 den första professionella organisationen som uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande under namnet International Listening Asssociation (ILA). 112 Året därpå hölls den första årliga sammankomsten i Atlanta, USA, och organisationens förste ordförande hette Lyman K. Steil ILA:s syfte är att promote the study, development, and teaching of effective listening in all settings and the practice of effective listening skills and techniques. 113 Deras vetenskapliga tidskrift, The Journal of The 106 Federal Title II (PublicLaw ), the 1978 amendment to the Elementary and Secondary Education Act of Jämför med Lgr 80 i kap SCA heter numera National Communication Association (NCA). 108 Se även Smith och Turner (1993). 109 Se t.ex. Coakley och Wolvin (1990) och Wolvin och Coakley (1991). 110 Adress: 111 Coakley och Wolvin (1990) ger flera exempel från den här tiden på bästsäljare i management som framhåller lyssnandets betydelse. Se även Reed (1986). 112 Adress: 113 Enligt artikel II i ILA:s reviderade stadga från Scottsdale, USA, i mars

67 International Listening Association, 114 som är den första för enbart lyssnande, kom med sitt första nummer Två år senare startade ILA:s årliga forskningskonferens, som under 90-talet blev ett dominerande inslag i verksamheten. Mot sekelskiftet fick ILA:s konferenser en alltmer internationell prägel, med exempelvis en sommarkonferens i Japan 2000 och beslut om att ILA:s första kongress utanför USA förläggs till Sverige och Stockholm sommaren Ämnesområdet listening kan sägas vara etablerat i vetenskapssamhället genom organisationen ILA, tidskriften International Journal of Listening och ILA:s definition av listening Numera används listening som ämnesområdesbegrepp när det gäller forskning inom ett mångvetenskapligt område bestående av bl.a. health, business, education, communication och social sciences. Det betyder t.ex. att studier av aspekten Lyssna inom modersmålet kan bedrivas inom ämnesområdet listening. 3.2 Forskningsfront Teoriutveckling är ett viktigt mål för all forskning. Men trots att det numera finns en ansenlig mängd lyssnandeforskning, är den teoretiska grundvalen fortfarande bräcklig för denna unga forskningsgren. Brownell (1996:45f.) lyfter fram tre huvudproblem och utmaningar för lyssnandeforskningen idag. För det första är den teoretiska grundvalen bristfällig, vilket gör det svårt att undersöka lyssnande som en mångfacetterad och integrerad process. För det andra innebär lyssnandeprocessens i huvudsak dolda natur att forskningen måste basera sina slutsatser kring dolda processer på observerbara indikationer, som t.ex. olika slags beteenden. För det tredje behövs inom forskningssamhället ett systematiskt informationsutbyte över disciplingränserna, som gör det möjligt att bidra till en helhetsbild. McKenzie och Clark (1995) pekar på de divergerande definitionerna och mätinstrumenten av lyssnande som stöd för argumentet att det saknas en tillräcklig teoretisk grundval. Lyssnandeforskningen, menar de, 114 Namnet ändras fr.o.m. vol till International Journal of Listening. Adress: 115 Se vidare kap om definitioner. 66

68 befinner sig närmast i ett initialt och upptäckande skede av teoriutveckling: Listening research is still focused in the process of identifying constructs that make up the phenomenon. (Or, determining if listening is a number of different constructs, a number of different concepts, or one construct comprised of a number of different concepts.) (McKenzie & Clark 1995:31) De följande avsnitten avser inte att penetrera eller diskutera amerikansk forskning om lyssnande, utan endast att introducera och referera delar av dessa forskningsansatser i en pågående teoriutveckling inom områden som definitioner, modeller och processer. Dessutom ges i det avslutande avsnittet några exempel på tillämpningar av ett lyssnarperspektiv inom undervisning Definitioner Teoriutveckling hänger bl.a. samman med en väl avgränsad definition av begreppet lyssna. Detta har emellertid visat sig vara förenat med stora svårigheter. Visserligen pekar flera oberoende forskningsresultat på att lyssna är en diskret aktivitet, d.v.s. avgränsad i förhållande till näraliggande processer som t.ex. minne och läsförståelse, 116 men begreppet tenderar att uppfattas på olika sätt beroende på vilken tillämpning som användaren avser. Eller som Purdy (1997:6) konstaterar: For example, researchers who seek to predict listening behavior, versus those who interpret listening, versus consultants who provide listening skills training in the workplace may each employ a viable, albeit different definition of the term listening. Genom en innehållsanalys av nyckelorden i ett urval på 50 definitioner av lyssnande från 1925 till 1988 urskiljer Glenn (1989) de huvudaspekter på lyssnande som enligt många (amerikanska) forskare inom speech och listening bör ingå i en definition. 117 Hon redovisar följande sju begrepp 116 Se t.ex. Caffrey (1955), Hanley (1956), Spearritt (1962) och Wilkinson (1970). Se även Carroll (1993). 117 De båda äldsta definitionerna av lyssnande är Tuckers (1925:548), an analysis of the impressions resulting from concentration where an effort of will is required, och Rankins (1952:847 [1926]), the ability to understand spoken language. 67

69 (med respektive synonymer för samma tanke) som vanligast förekommande bland dessa definitioner: 118 perception also reception, hearing, sensing, detecting attention concentration, conscious effort, purposeful, selective, voluntary, active interpretation understand, comprehend, assign meaning, identify, recognize, analyze, assimillate, make sense remembering retention, recall response react, act upon, evaluate, draw conclusions, further activity or course of action spoken sounds oral language visual cues face-to-face, nonverbal (Glenn 1989:25) Av dessa sju begrepp har tolkning eller förståelse ( interpretation ) och perception eller reception ( perception ) de högsta frekvenserna (72% respektive 64%) bland de 50 definitionerna, medan mindre än hälften (44%) av definitionerna innehåller uppmärksamhet ( attention ) och endast var tredje (32%) anser att responsen ( response ) måste inkluderas i en fullständig lyssnarakt. Minne ( remembering ) får i denna undersökning tillsammans med talat och icke-verbalt språk ( spoken sounds och visual cues ) de lägsta frekvenserna (13% respektive 8%). Glenn (1989:28) sammanfattar resultatet på följande sätt: Perceiving and interpreting are clearly central to a definition of listening. Attending and responding are also important, but some listening may occur that does not include either, at least so the definitions suggest. Vi kan notera att samtliga sju begrepp antyder ett individualpsykologiskt perspektiv. Med utgångspunkt i de fem nyckelbegrepp som har de högsta frekvenserna kan vi också konstatera att perception, förståelse och minne är intrapersonella begrepp, medan uppmärksamhet och respons är interpersonella. Som Rhodes (1993) påpekar innehåller alla definitionerna i Glenns (1989) urval intrapersonella aspekter. Däremot innehåller långt färre definitioner interpersonella aspekter. International Listening Association (ILA) antog 1996 följande officiella definition av begreppet lyssna : 118 Se också Hisch (1986) samt Witkin och Trochim (1997). 68

70 Listening: the process of receiving, constructing meaning from, and responding to spoken and/or nonverbal messages. (Purdy & Borisoff 1997:6) Denna definition blev också accepterad av National Communication Association (NCA) som utgångspunkt för lyssnandemålen i deras K-12 standards and competencies document (Competent communicators 1998:1). 119 Purdy (1991:60f) menar dock, att lyssnande är mer än en individuell psykologisk process och att därför den sociokulturella omgivningens betydelse måste ingå i en funktionell definition: 120 What is attended to, how information is perceived, the interpretations that are created, the ideas that are remembered, and the response that is given, are all determined to a large degree by the community of which the listener is a member. The listener is imbued with and constantly imbibes the sociocultural-linguistic environment. Listening is not, then, solely a psychological activity. (min kurs.) Rhodes (1993) går ett steg längre och beskriver lyssnande som en relationell process i en relationell kontext. 121 På så sätt kan lyssnande också studeras i mer realistiska vardagssituationer, menar han. På samma sätt betraktar Otnes (1999b) med hänvisning till Bakhtin (1999 [1986]) lyssnaren som deltagare i en dialogisk och relationell kommunikation. Det avgörande skillnaden enligt Otnes är att utöver den psykologiska aktiviteten kräver relationellt lyssnande även en social aktivitet med lyssnande handlingar som uppmärksamhet och respons. Definitionen för begreppet lyssna är således föremål för en pågående diskussion, där det förefaller rimligt att komplettera ILA:s definition med en social dimension. Till detta ska jag återkomma i de båda följande kapitlen om begreppsutredning och Bakhtins teorier. 119 Se t.ex. Beall (1999) och Hefferin (2000) för exempel på tillämpningar av lyssnandemålen på klassrumsundervisning. Se vidare kap Adress: 120 Se vidare kap samt Se även Brownell (1996). 69

71 3.2.2 Modeller Olika intressen och syften har lett till en rad olika lyssnandedefinitioner, varför det uppstått ett antal olika förslag på modeller av processen. Några ska kommenteras i det följande. 122 Lyssnande är en komplex process som kan inkludera både dolda (intrapersonella) och öppna (interpersonella) aktiviteter. Med en smalare begreppsdefinition omfattar lyssnandeprocessen endast intrapersonella aktiviteter, och med ett bredare begrepp inkluderas även de interpersonella aktiviteterna. En viktig skiljelinje bland forskarna går mellan dem som betonar den kognitiva, dolda aktiviteten, 123 och de forskare som hävdar att den beteendemässiga, öppna aktiviteten med respons är en viktig del av processen. 124 Detta får konsekvenser för framförallt två av de möjliga delprocesserna, nämligen respons och minne. När det gäller delprocessen respons handlar diskussionen om huruvida responsen ska inkluderas eller exkluderas. 125 Medan exempelvis Rhodes (1993) menar att lyssnarakten är ofullbordad utan respons, 126 hävdar Wolvin och Coakley (1996) att en respons påbörjar en ny tur och därför inte tillhör lyssnandets domäner. I Glenns (1989) undersökning görs dock ingen distinktion mellan öppen respons, som verbal och ickeverbal återkoppling, och dold respons, som exempelvis tolkning och bedömning. 127 För delprocessen minne diskuteras på samma sätt om delprocessen ska ingå eller ej. Medan minne finns med som en delprocess hos t.ex. Glenn (1989) och Brownell (1996), betraktar Wolvin och Coakley (1996) det som en integrerad del av processen. Flera forskare ifrågasätter exempelvis om olika slags test av lyssnandeförmågan inte blandar 122 Se Wolvin (1989) för en närmare genomgång av olika lyssnandemodeller. 123 Se t.ex. Barker (1971), Goss (1982), Lundsteen (1979), Nichols (1951), Petrie (1966), Wolff m.fl. (1983) samt Wolvin och Coakley (1996). 124 Se t.ex. Barker och Watson (2000), Berko m.fl. (2001), Brownell (1996), Floyd (1985), Rhodes (1989 & 1993), Steil (1997). 125 Se vidare kap om respons. 126 Se även Barker och Watson (2000) samt Steil (1997). 127 I Berko m.fl. (2001) har Wolvin ändrat åsikt till förmån för båda öppna och dolda responser. 70

72 samman auditiv återerinring med lyssnande och i själva verket may be testing long-term memory, not listening ability (Glenn 1989:28). 128 Tendensen tycks gå mot en allt bredare definition som inkluderar öppna och beteendemässiga delar av processen som verbalt beteende, d.v.s. öppna responser, icke-verbalt beteende, i form av kroppsrörelser, och interaktivt beteende, som t.ex. att inte avbryta. 129 Det betyder att valideringen av processen underlättas, eftersom flera av de ingående delprocesserna är observerbara. 130 Till den tidigare kontrollerbara perceptionen av ljud- och synintryck kommer olika slags uppmärksamhet och respons, som kan ses som externa manifestationer av de dolda delprocesserna. Att lyssnaren visar sin uppmärksamhet och ger någon form av öppen respons tillbaka är endast en indikation på och ingen garanti för att det äger rum ett dialogiskt lyssnande. 131 Inte heller främjar närvaron av många röster med nödvändighet lärande ur ett lyssnarperspektiv. Men i båda fallen pekar det på den sociala och relationella dimensionens betydelse. Eller som Rhodes (1989:564f) uttrycker det: However, not all of listening is intrapersonal. To understand listening totally, one must also understand its relational dimensions. /---/ In addition, since intrapersonal communication is composed solely of internal processes and since certain dimensions of listening are relational (observable), then understanding the relational dimensions of listening may contribute to understanding intrapersonal communication. (min kurs.) I tabell 6 (nedan) exemplifieras några lyssnandemodeller för att tydliggöra de diskuterade skillnaderna. Ett vanligt drag i flera av modellerna tycks vara en tredelning av lyssnandeprocessen i vad som skulle kunna kallas för ett före, ett under och ett efter den dolda delen av processen. Som en intressant jämförelse finns därför också en biologibaserad lyssnandemodell konstruerad i den vänstra spalten. Clark och Grunstein (2000, cit. ef. Emmert & Emmert 2001:17) konstaterar nämligen följande: 128 Se t.ex. diskussionen i Bostrom (1996), Bostrom och Waldhart (1988), Thomas och Levine (1994), samt Thomas och Levine (1996). 129 Se t.ex. Coakley (1998) och Halone m.fl. (1998). 130 Se t.ex. Fitch-Hauser och Hughes (1988). 131 Se Floyd (1985) samt Stewart och Thomas (1995) om dialogiskt lyssnande. 71

73 [A]ll behavior, in ourselves and in all other animals, consists of three basic components. First is the perception of something in the environment we sense some sort of stimulus that catches our attention. Second, there is an integration of this perception with previous experience, for example, memory. Third, we mount a reaction to the stimulus / /. Tabell 6. Delprocesser i några lyssnandemodeller. Clark & Grunstein 2000 Perception Glenn ILA 1996 Wolvin & Coakley 1996 Perception Attention Receiving Receiving Attending Brownell 1996 Hearing Integration Interpretation Remembering Constructing meaning from Assigning meaning Understanding Remembering Interpreting Evaluating Reaction Response Responding Responding Processer Det är lättare att förstå lyssnandeprocessen och undvika begreppsförvirring genom en kortfattad beskrivning av de ingående delmomenten. Beroende på vilken lyssnandemodell som är utgångspunkten, kan lyssnandeprocessen emellertid beskrivas på olika sätt. Eftersom det handlar om i huvudsak dolda processer som inte kan observeras direkt, så är alla modeller mer eller mindre hypotetiska konstruktioner. Liksom vid motsvarande forskning om läs-, skriv- och talprocessen sluter sig alltså forskarna till existensen av de ingående delprocesserna på grundval av observerade fenomen eller beteenden. Lika lite som läsprocessen framstår lyssnandeprocessen som en homogen process som fungerar på samma sätt i alla situationer. Olika situationer skapar olika lyssnarpositioner och förutsätter olika lyssnarförmågor. Detta betyder att tyngdpunkten på de olika delprocesserna kan variera och att inte alla delprocesserna är aktiverade i alla situationer. 132 Denna lyssnandemodell bygger på de fem mest frekventa begreppen diskuterade i Glenns (1989) undersökning. Se vidare kap

74 Avsikten är här inte att föra en ingående diskussion eller göra några välgrundade ställningstaganden. Det förtjänar emellertid att påpekas att den amerikanska traditionen domineras av ett individualpsykologiskt perspektiv med en tydlig relation mellan individens kunskaper om en företeelse och individens effektiva utnyttjande av dessa kunskaper. Men att ha en kunskap om exempelvis ett lyssnarbeteende och att praktisera detta beteende är naturligtvis inte samma sak. Att lyssna är dessutom en social handling och därför bl.a. kontextberoende. Därför måste effektivt lyssnande, som är ett ofta återkommande uttryck i lyssnandeforskarnas målbeskrivningar, 133 också ses som the listener s adaptability to that context (Spitzberg & Cupach 1984, ref. ef. Ridge 1993:9). I det följande ges en kortfattad genomgång av lyssnandeprocessens delprocesser, om vars betydelse och avgränsningar forskarna är oeniga. De sex inbördes relaterade komponenterna, av mentala processer och observerbara beteenden, är hörsel och uppmärksamhet ( hearing, attention ), förståelse ( understanding ), minne ( remembering ), tolkning ( interpreting ), bedömning ( evaluating ) och respons ( responding ). 134 Hörsel och uppmärksamhet Beskrivningen av lyssnandeprocessen börjar med perception av ljud- och synintryck i en sinnrik interaktion mellan örat respektive ögat och hjärnan. 135 Men det finns en viktig och ofta förbisedd skillnad mellan att höra och att lyssna, nämligen att höra har att göra med vår fysiologiska och biologiska kapacitet att tillgodogöra oss ljud, medan att lyssna handlar om att konstruera mening mentalt. Att höra är ett fysiologiskt fenomen, att lyssna är en psykologisk akt, skriver Barthes (1991:38). The words apprehend and comprehend serve rather well to distinguished between hearing and listening, menar Nichols (1947: 84). På svenska kan vi precis som för läsprocessen göra motsvarande åtskillnad mellan 133 Se även ILA:s syfte i kap Framställningen följer i huvudsak Brownell (1996) kap. 3-8 enligt akronymen HURIER (se modellen i tabell 4 ovan). Se även Wolvins och Coakleys (1996) taxonomi över lyssnandetyper, samt Coakleys (1998) och Halone m.fl. (1998) beskrivning av lyssnandedimensioner. 135 Se McAllister (1998) för en genomgång av talets perception. Se även Linell (1995). 73

75 att uppfatta och att förstå, d.v.s. mellan att uppfatta genom sin perception och att förstå genom att konstruera mening. 136 Även uppmärksamhet jämställs ibland med lyssnande, men utgör precis som hörseln endast en del av lyssnandeprocessen (Wolvin & Coakley 1996). Uppmärksamhetsfasen omfattar komplexa processer som selektion, fokusering och koncentration. Det är alltså uppmärksamheten som avgör om lyssnandeprocessen får någon fortsättning eller ej. Det är också uppmärksamheten, eller bristen på uppmärksamhet, som leder till olika interaktionsmönster av ögonkontakt, gester, ansiktsuttryck, tystnad, kroppsställningar och andra icke-verbala uttryck för lyssnarens (o)intresse. 137 Förståelse Att lyssna är att fullt medvetet vilja höra, hävdar Barthes (1991:43). Till skillnad från att endast höra betyder lyssna också en strävan efter att förstå. Att lyssna för att förstå förutsätter en förmåga att lyssna för att lära utan att varken kritisera eller värdera, menar Wolvin och Coakley (1996). Brownell (1996) betonar förståelsens betydelse t.ex. för undvikande av missförstånd eller för att kunna följa instruktioner. En form av inre dialog med oss själva kallas för inner speech och har flera viktiga funktioner i lyssnandeprocessen. 138 Johnson (1993) lyfter fram fyra utmärkande drag för inner speech : 1. egocentricitet, vilket innebär att uppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheter och associationer; 2. tystnad, d.v.s. vi går inte och småpratar högt för oss själva utan artikulationen är ohörbar för örat; 3. komprimerad syntax, förkortad och ofullständig men med de nödvändiga nyckelorden; samt 4. semantiska inbäddningar, som onödiggör preciseringar. Lyssnaren kan genom inner speech bearbeta verbal information tre till fyra gånger snabbare än talarens genomsnittliga samtalshastighet (125 till 180 ord/minut). 139 Den intrapersonella kommunikationen i form av 136 Se vidare kap och Se t.ex. Witkin (1993) om perception och uppmärksamhet. Se även O Heren och Arnold (1991) om icke-verbal uppmärksamhet. 138 Jämför med Vygotsky (1986:12-57, ). 139 Se t.ex. Liberman (1970) och Wolff m.fl. (1983). Ett annat sätt att utnyttja tanketal-differensen för ett effektivare lyssnande är Compressed Speech, vilket innebär att tidsskillnaden istället tillvaratas genom en ökad talhastighet. Den maximala talhastigheten för förståelse förefaller ligga mellan 275 till 300 ord/minut (Duker 1974). 74

76 inner speech blir på så sätt en snabb och effektiv metod att förstå utifrån våra erfarenheter, att förstå hur vi förstår och att utnyttja tidsdifferensen mellan tal och tanke till att förstå ännu bättre (Brownell 1996). Minne Minnet är en dynamisk och konstruktiv process som på olika sätt transformerar och utnyttjar våra resurser av sinnesintryck och erfarenheter. Olika situationer och syften kräver olika minnesprocesser. Hittills finns det emellertid ingen allmänt accepterad minnesteori, 140 och forskarna är inte överens om huruvida det existerar ett eller flera minnessystem, som interagerar men var för sig följer olika principer. Tolkning Brownell (1996:179) understryker att interpreting messages is potentially risky business. You may be as likely to read in ideas that aren t there as you are to miss meanings that are essential for better understanding. Därför, menar hon, gäller det att bli medveten om t.ex. vad empatin 141 betyder för den emotionella tolkningen och vilket inflytande det icke-verbala beteendet 142 har över våra tolkningar. Empatiskt lyssnande innebär att lyssnaren använder en förmåga att förstå en persons problem utifrån hennes eget perspektiv, och att känna och tänka som lyssnaren uppfattar den andre utan att vare sig värdera eller bedöma. Lyssnaren fungerar som ett bollplank och ger stödjande responser som inte är vägledande, s.k. aktivt lyssnande. 143 Det blir då möjligt för talaren att fritt formulera sig och lyssna till sina egna tankar, d.v.s. att tänka högt, för att på så sätt själv komma fram till en lösning på problemet. Att uppnå syftet med empatiskt lyssnande brukar betraktas 140 Se t.ex. Bentley (1993) om olika minnesmodeller och lyssnande, samt Edwards och McDonald (1993) om schema-teori och lyssnande. 141 Se t.ex. Holm (1992) för en diskussion av begreppet empati. 142 Se t.ex. Allwood (1979) för en översikt av icke-verbal komunikation. 143 I Carl R. Rogers ( ) teorier om klientcentrerad terapi används samtalsmodellen aktivt lyssnande (Rogers & Farson 1975). Genom att parafrasera och återspegla ( reflective listening ) verifierar lyssnaren sin förståelse. För en diskussion av aktivt lyssnande se t.ex. Lindh och Lisper (1993) och för en tillämpning inom skolans område se Gordon (1977). Se också Emmert och Emmert (2000) samt Emmert, Emmert och Smilowitz (2001) för en kritisk granskning av begreppet. 75

77 som en svår konst, 144 och Wolff m.fl. (1983:64) kallar empatiskt lyssnande för the pinnacle of listening. Bedömning Förmågan till analys och bedömning utgör kärnan i kritiskt lyssnande 145 som är väsentlig i exempelvis persuasiva kontexter, vid problemlösning och under viktiga beslut. Brownell (1996) följer den traditionella retorikens indelning och tar upp lyssnarens förmåga att bedöma aspekter som trovärdighet (ethos), argumentation och bevisföring (logos) samt emotionella vädjanden (pathos). Dessa tre aspekter, menar hon, ger lyssnaren möjligheter att identifiera olika persuasiva strategier och förbättra sin kritiska bedömningsförmåga. Lyssnaren tycks således ta ansvar för sina beslut genom att medvetet granska hur retorik, logik och känslor påverkar oss. Lyssnarens reflektioner över sitt eget tänkande är med andra ord nyckeln till kritiskt lyssnande, så som det framställs här, och skapar en medvetenhet om hur och varför vi kommer fram till en viss ståndpunkt eller ändrar oss. Respons Ett korrekt lyssnande är förutsättningen för att kunna ge en konstruktiv och bekräftande respons. Framställningen av lyssnandeprocessen avslutas med någon form av respons. Barthes (1991:41) beskriver den lyssnandes tystnad som något lika aktivt som interlokutörens tal: ett lyssnande som talar. Lyssnandet talar, men responsen kan vara dold (intrapersonell) eller öppen (interpersonell), verbal eller icke-verbal. Som dold kan den betraktas som en del av de övriga delprocesserna, medan den som öppen kan betraktas som en egen delprocess. 146 De forskare som i sina beskrivningar av en fullständig 144 Buber hävdar t.ex. att vi inte kan uppleva en annan människas känslor, medan Burke med hjälp av begreppet identifikation menar att vi som människor alltid kan identifiera oss med likartade känslor och erfarenheter (Floyd & Reese 1987). Se även Konsten att lyssna av Fromm (2000). 145 Se även Lundsteen (1979 [1971]) samt Developing Critical Thinking av O Keefe (1999). 146 Wolvin och Coakley (1996:95f.) betraktar t.ex. både minne och (dold) respons som integrerade delar av lyssnandeprocessen och således utanför deras lyssnandemodell. När det gäller (öppen) respons har Wolvin senare övergivit denna ståndpunkt (Berko, Wolvin & Wolvin 2001). Se vidare kap om lyssnandemodeller. 76

78 lyssnarakt medtar öppen verbal respons är emellertid inte överens om var gränsen går mellan när en lyssnande handling är en form av samtalsstöd och när den konstituerar en ny tur och därför inte kan räknas till lyssnarsekvensen utan till en påbörjad talarsekvens. 147 Samtalspartnern kan endast bedöma våra lyssnarkvalitéer utifrån vårt situationella lyssnarbeteende. Därför är det viktigt att respond in a manner that will facilitate shared meanings, contribute to accomplishing tasks, and develop satisfying relationships, konstaterar Brownell (1996:266). Att bli medveten om sin egen repertoar av verbala och ickeverbala responser skapar förutsättningar, menar hon, för att underlätta interaktionen och förbättra responsstrategierna Undervisningsperspektiv Ett lyssnarperspektiv kan anläggas på all kommunikation. Därför finns det ett rikt utbud av litteratur, från mera populärvetenskapliga pocketböcker till grundläggande läroböcker inom snart sagt alla områden. 148 Inom lyssnarfältet bedrivs det forskning kring bl.a. hälso-, genus- och arbetslivsfrågor, arbetsmiljö och ledarskap, samt generationsskillnader och olika preferenser. Här ska emellertid endast presenteras några aktuella exempel inom utbildningen. På skolans område finns en rad olikartade exempel på hur lyssnarperspektivet på språkutveckling kan tillvaratas. En infallsvinkel tar upp ämnes- eller kursaspekten. I en amerikansk grundkurs i talkommunikation ( Basic Speech Communication Course ) på universitetsnivå jämför Ford m.fl. (2000) en självutvärdering av studenterna i början av kursen med en i slutet. Det visar sig att the students tended to enter a basic communication course with inflated perceptions of their listening behaviors, and end the semester with distinctly lower self-ratings of their listening behaviors (2000:2). Ford m.fl. (2000) menar att den delen av kursen som omfattade undervisning om lyssnande gav studenterna en mer realistisk uppfattning om deras lyssnarkompetens. Trots att lyssnandeförmågans betydelse är väldokumenterad i arbetslivet visar Janusik (2000) i en undersökning av en grundkurs i organisationskommunikation ( Basic Organizational Communikation 147 Se t.ex. Otnes (1999b). 148 En sökning på Amazon eller Barnes & Noble visar att det f.n. finns ca titlar med listen eller listening som nyckelord ( ). 77

79 Course ) på universitetsnivå att den del av den använda undervisningslitteraturen som handlar om lyssnande i huvudsak vilar på en ringa teoretisk grund. En annan infallsvinkel tecknar klassrumslivet från lärarens och elevens horisont. Coakley (1998) framhåller t.ex. läraren som en viktig förebild för den lyssnande eleven, vilket betyder att läraren rimligen bör sträva efter att vara en effektiv eller kompetent lyssnare. Lyssnarkompetensen omfattar då den kognitiva ( cognitive ), affektiva ( affective ) och beteendemässiga ( behavioral ) dimensionen, där den sista dimensionen fördelar sig på de tre underkategorierna verbalt, ickeverbalt och interaktivt beteende. 149 Hon presenterar också en checklista med 102 punkter för läraren som förebild när han planerar och genomför sin undervisning samt lyssnar till eleverna. Datateknologins betydelse för undervisningen behandlas av Loffredo Roca och Fornaciari (2000), men de menar att den i huvudsak används visuellt och att föga uppmärksamhet ägnas åt den auditiva delen under t.ex. en Power Point-presentation. De redovisar 14 vägledande principer för läraren som ska underlätta för studenten att lyssna via den nya teknologin. 150 I en svensk avhandling undersöker Frisdal (2001) hur studenter uppfattar begreppet lyhördhet i omvårdnad och utbildning. En av hennes huvudkategorier är lyhördhet för patientens utsatthet i vårdsituationen, som består av situationer som studenterna tolkat som exempel på bristande lyhördhet. Dessa situationer utmärks av ett objektiverande, ett avståndstagande, där respekt saknas för patientens integritet och autonomi och där vårdgivaren inte tycks bry sig om hur patienten mår eller om hon/han skadas psykiskt, socialt eller i vissa fall fysiskt (2001:247). Lyhördhet tycks / / vara grundläggande inom såväl pedagogik som omvårdnad, sammanfattar Frisdal (2001:256). Otnes (1999b) betonar den sociala aktiviteten och studerar relationellt lyssnande utifrån delprocesserna uppmärksamhet och respons. Hon visar med hjälp av uppmärksamhets- och respons- 149 Se även Coakley m.fl. (1996), Halone m.fl. (1998), Halone m.fl. (1997) samt Wolvin m.fl. (1995). 150 Otnes deltar f.n. i projektet IKT og nye læreprosesser vid lärarhögskolan i Vestfold i Norge, och hennes kommande doktorsavhandling har arbetstiteln Det dialogiske i det digitale. Synkron nettkommunikasjon sett i et samtaleanalytisk og læringsteoretisk perspektiv (e-brev till förf ). 78

80 markörer att eleverna har en dialogisk och empatisk hållning i klassrumssamtalet. Deras lyssnande hållning manifesteras i en lyssnande handling. Det är därför nödvändigt, menar hon, med en vid definition av lyssnande som inbegriper både uppmärksamhet och respons. 151 Sammanfattningsvis tycks huvudfåran i amerikansk lyssnandeforskning utgå från ett individualpsykologiskt perspektiv, medan den sociala och relationella dimensionens betydelse framförs av forskare som t.ex. Purdy (1991) och Rhodes (1989 & 1993). Detta pekar på behovet av en forskning om lyssnande ur ett vidare didaktiskt perspektiv. Till en mer sociokulturell hållning och med hänvisning till bl.a. Bakhtin (1999 [1986]) ansluter sig både Otnes (1999b) och föreliggande avhandling. 152 Till skillnad från Otnes kommer emellertid endast delprocessen respons att behandlas i den empiriska undersökningen. 3.3 Sammanfattning Forskning om lyssnande är ett mångvetenskapligt område som tog sin början med Rankins klassiska undersökning från 1926, där han slår fast att lyssnande är den kommunikationsaktivitet som vi använder mest i det dagliga livet men som ägnas minst explicit uppmärksamhet i skolans undervisning. Ett viktigt genombrott för lyssnandeforskningen kom när Spearritt 1962 lyckades visa att det finns en särskild lyssnardimension som inte låter sig reduceras till något annat. En tongivande sida inom lyssnandeforskningen har varit utvecklandet av olika slags test, vars validitet och reliabilitet emellertid ständigt har ifrågasatts. En annan framträdande sida har varit direkt och färdighetsorienterad undervisning för att utveckla vad man kallar ett effektivt lyssnande. Det mest kända exemplet i Sverige är Lundsteens handledning i problemlösande undervisning, som introducerades på 70- talet men inte tycks ha satt några spår i svensk forskning. Genomslaget för litteratur om lyssnande i början av 80-talet pekade på att lyssnandeaspekten uppmärksammades allt mer i studiet av mänsklig kommunikation inom både utbildning och näringsliv. Med bildandet av ILA 1979, den första professionella organisationen som 151 Se även Askeland m.fl. (1996b) samt Otnes (1997 & 1999a). 152 Se t.ex. Säljö (2000) och Wertsch (1991). Se även Hoel (1995) för olika riktningar inom vad hon kallar för ett socio-kontextuellt perspektiv. 79

81 uteslutande ägnar sig åt att främja lyssnande, påbörjades etablerandet av områdesbegreppet listening i vetenskapssamhället. När National Communication Association (NCA) accepterade ILA:s definition av lyssnande som utgångspunkt för lyssnandemålen i Competent Communicators 1998, kan det betraktas som ett genombrott för och erkännande av den vetenskapliga legitimiteten. Olika försök att definiera eller teoretisera kring begreppet lyssna har vanligen inneburit att lyssnande delats upp i sina relevanta delar eller komponenter, som t.ex. Glenns (1989) innehållsanalys av 50 definitioner, eller brutits ner i sina delprocesser, som t.ex. Brownells (1996) HURIERmodell. Tendensen tycks numera gå mot en allt bredare definition, som inbegriper öppna responser och omfattar även relationen och kontexten i den sociala dimensionen. Genomgången av lyssnandeprocessen beskriver sex inbördes relaterade delprocesser av mentala processer och observerbara beteenden. Återkommande begrepp och uttryck i dessa beskrivningar är t.ex. medveten och effektivt lyssnande, dock utan att begreppen närmare problematiseras eller relateras varken till varandra eller den aktuella kontexten. Urvalet med exempel från undervisningsområden antyder hur lyssnandeforskningen (i USA) i stor utsträckning präglas av såväl test och kvantifiering som direkt undervisning av färdigheter och tekniker. Men exemplen pekar också på hur denna forskning kan utvecklas och bidra med kunskaper och synpunkter ur ett mera socialt lyssnarperspektiv. Amerikansk lyssnandeforskning tycks som helhet domineras av ett individualpsykologiskt perspektiv. Det kan därför finnas anledning att i föreliggande avhandling presentera ett rysk-europeiskt alternativ med ett mera sociokulturellt perspektiv. 80

82 4 Begreppsutredning Att analysera något är att ange vilka egenskaper det har, skriver Allwood (1989:13). Eftersom de flesta egenskaper kan härledas ur olika slags relationer, leder en analys av egenskaper till en analys av de relationer som på olika sätt kan förbindas med dessa egenskaper. Att bedriva begreppsanalys blir därför att ange vilka egenskaper och relationer ett begrepp faktiskt eller potentiellt kan förknippas med, konstaterar han (1989:13). Det finns emellertid en tendens att betrakta begrepp som statiska abstrakta objekt genom att använda nominalisering när de ska benämnas, påpekar Allwood (1989). Han menar att man hellre talar om exempelvis begreppet gulhet än om begreppet gul. Här skulle det kunna betyda att analysen utgick ifrån begreppet lyssning istället för begreppet lyssna. Genom att använda ett dynamiskt verb som benämning motverkas denna tendens till objektifiering och jag kommer därför här att ta begreppet lyssna som utgångspunkt för begreppsutredningen. Om vi antar att det inte finns en enda sann och färdig begreppsstruktur att avtäcka med begreppsanalysen, så betyder det också att vi accepterar det konstruktiva draget i analysprocessen, anser Allwood (1989). Genom att aktivera, välja, avgränsa och strukturera informationen finns det utrymme för olika typer av val, påverkan och hänsynstaganden. Begreppsanalys kan därför knappast bedrivas utan ett visst mått av begreppskonstruktion, konstaterar han (1989:14). 153 Redan termen analys skapar emellertid vissa problem, eftersom den just tyckts förutsätta att det finns en färdig begreppsstruktur som ska analyseras. Därför föreslår Allwood istället termen begreppsbestämning, som ett neutralt uttryck mellan analys och konstruktion. Oavsett om ett begrepp analyseras eller konstrueras så bestäms ju begreppet, menar han (1989:14). 153 Se Allwood (1989) för en utförlig diskussion om begreppsanalys. 81

83 En rimlig utgångspunkt för att bestämma ett begrepps betydelse är att undersöka på vilka olika sätt det kan användas för att uttrycka mening i olika sammanhang. Då nås en begreppslig insikt via beskrivningar i handböcker och uppslagsverk av olika slag. En annan möjlighet är att närmare studera hur ord och uttryck, som på olika sätt kan kopplas till begreppet, är relaterade till varandra semantiskt. Allwood (1989) kallar den förra metoden för analys av meningspotential och den senare för analys av semantiska fält. Båda metoderna ska användas här, och i kapitlets avslutande del görs en sammanfattande begreppsbestämning utifrån de båda metoderna. 4.1 Meningspotential När Allwood (1989) använder uttrycket meningspotential avser han en semantisk bestämning som inbegriper etymologi, ordbildning (böjning, avledning och sammansättning) och frasstruktur. Den följande beskrivningen tar upp dessa begreppsaspekter, men mindre omfattande och ingående än Allwood. Jag börjar med att studera hur begreppet lyssna definieras i några uppslagsverk, för att sedan kort beskriva begreppets etymologi och ordbildningsmöjligheter, och till sist redogöra för några språkliga konstruktioner av olika slag via ett konkordanslexikon Uppslagsverk Enligt Svenska Akademiens ordbok (SAOB 1941, L 1348) 155 och Svensk handordbok (1989 [1966]) har begreppet lyssna fyra huvudbetydelser: 154 En konkordans är en alfabetisk ordlista som bygger på ett stort antal texter och där varje ords förekomst i texterna listas med bevarad kontext. 155 Från och med den 2 mars 2000 anges i den elektroniska ordboken när varje artikel i SAOB blev färdigställd av redaktionen. Artikeln om lyssna, med spaltnummer L 1348, trycktes således 1941, medan band 16 av SAOB publicerades året därpå. Språkdata, som är avdelningen för lexikologi och språkvetenskaplig databehandling vid Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet, ansvarar för den elektroniska ordboken. Adress: 82

84 1. anstränga sin hörsel för att höra ex. Man lyssnade efter signaler från rymden 2. höra på något med uppmärksamhet ex. Lyssna på radio 3. i smyg söka få höra ex. Stå inte där och lyssna! 4. (i uttr.) lyssna till något ex. Lyssna till förnuftets röst Den tredje huvudbetydelsen, att i smyg söka få höra (3), ingår endast i SAOB (1941) och Svensk handordbok (1989 [1966]). I senare uppslagsverk, som Svenska Akademiens ordlista (SAOL 1998) och Nationalencyklopedins ordbok (NEO 1996), saknas den helt och kommer därför inte att bli föremål för vidare diskussion. 156 För de övriga tre huvudbetydelserna anger SAOL (1998) försöka höra (1), uppmärksamt höra på (2) samt (bildl.) skänka uppmärksamhet åt (4). NEO (1996) nöjer sig med en huvudbetydelse, men har i gengäld två betydelsenyanser. Huvudbetydelsen i NEO (1996) är att medvetet använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligen särskilja) ljud (1 & 2). Begreppet höra (1), i sin första huvudbetydelse, uppges som ord med besläktad betydelse och definieras som uppfatta (ljud) med hörselsinnet. Den första betydelsenyansen anger särskilt anstränga sig att uppfatta och förstå vad någon säger (2). Även här uppges höra som ord med besläktad betydelse, men nu i sin andra huvudbetydelse, höra (2), nämligen inrikta hörselsinnet mot något för att tillgodogöra sig något innehåll. Den andra betydelsenyansen, slutligen, innebär att (utvidgat) ta i beaktande (4). Det finns enligt SAOL (1998) och NEO (1996) således tre aktuella och någorlunda väl avgränsade betydelser för lyssna. Den första, lyssna (1), gäller primärt att använda hörselsinnet för att uppfatta (och vanligen särskilja) olika slags ljud, exempelvis signaler. Syftet är med andra ord främst diskriminerande. 157 Den andra betydelsen, lyssna (2), innebär att lyssna med uppmärksamhet och anstränga sig för att förstå. 158 Här riktas alltså lyssnandet mot ett visst mål och har därmed ett annat syfte än att 156 Jämför dock med ex. 4 i tab. 7. Se även kap Jämför med kapitel om delprocessen hörsel och uppmärksamhet. 158 Jämför med kapitel om delprocessen förståelse. 83

85 vara endast diskriminerande. Närheten till det besläktade ordet höra är tydlig, men samtidigt markeras skillnaden mellan lyssna (1) och lyssna (2) genom att de knyts till var sin huvudbetydelse av höra, d.v.s. höra (1) och höra (2). 159 Den sista huvudbetydelsen, lyssna (4), gäller lyssna i en utvidgad bemärkelse, där lyssnaren bildlikt skänker uppmärksamhet åt något eller exempelvis tar ett råd i beaktande. Även ett begrepps etymologi kan vara av intresse för en begreppsutredning, eftersom det lär oss en del om ordets historiska kontext. NEO (1996) berättar att det första belägget för uppslagsordet lyssna är från ca 1600 och bildat till presens singular lyss lyssnar, av äldre svenskans lydas, fornsvenskans lyþas lyssna. Enligt SAOB (1941) 160 är lyssna ett verbalsubstantiv till fornsvenskans lyþa och lyss en deponentiell bildning 161 till lyda. En jämförelse med uppslagsordet lyda visar att det kommer från fornsvenskans lyþa, som betyder lyssna (till), höra (på), akta, bry sig om samt hörsamma. Det är också en avledning till stammen i ljud. Uppslagsordet ljud, slutligen, kommer från fornsvenskans liuþ, med betydelsen lyssnande, ljud och röst. Ursprunget är en gemensam germansk ordstam, hleuþa-, från en indoeuropeisk ordrot, kl(e)u, med betydelsen höra. Här vidgas begreppets betydelsesfär när det visar sig finnas en hel grupp av nära besläktade ord, nämligen ljud, lyda, lyhörd, lyss, lyssna, lystra och lytt (i bet. lyhört). Vi får också veta att fornsvenskans lyþa, som lyssna är en avledning till, kan ha så olika betydelseinnehåll som att lyssna, bry sig om och hörsamma. Den etymologiska kopplingen till lyda ska inte övervärderas, eftersom det inte rör sig om något kausalsamband, men den förstärker intrycket av den traditionella skolundervisningens auktoritära hållning och hierarkiska relation samt elevernas bristande kommunikativa rättigheter. 162 Om vi därmed går över till de olika aspekterna på ordbildning så är begreppet lyssna ett huvudverb i den infinita formen infinitiv och 159 Man kan emellertid lägga märke till en glidning i exemplifieringen: SAOB (1941) ger lyssna på lungorna som exempel på lyssna (2), vilket i Svensk handordbok (1989 [1966]) moderniseras till lyssna på hjärtat, men som i NEO (1996) används som exempel på huvudbetydelsen lyssna (1) i doktorn lyssnade på hjärtat. 160 Adress: 161 Deponens är verb som slutar på s men har aktiv betydelse, exempelvis minnas, till skillnad från motsvarande verb med passiv betydelse, exempelvis kastas. 162 Se vidare kap och

86 böjningen uttrycker både tempus och modus. Lyssna tillhör den första konjugationen bland de s.k. svaga verben. Till ordets stam, lyssn-, kan följande böjningssuffix läggas: -at (sup.), -ad/t (perf.part.), 163 -ande (pres.part.), -ar (pres.) och -ade (imp.). De viktigaste avledningsmöjligheterna är att bilda agentsubstantiv (lyssnare) och verbalsubstantiv (lyssning, lyssnande). Bland sammansättningarna dominerar substantiven, framförallt med anknytning till media, t.ex. lyssnarundersökning. Av denna korta beskrivning framgår några väsentliga drag hos begreppet lyssna. Egenskapen att vara ett verb innebär t.ex. att begreppet står för den typ av dynamiskt förlopp som vi brukar kalla process. Tidsperspektivet, att denna process kan uttryckas i olika tempus, t.ex. som både pågående och avslutade processer, tycks också vara en viktig egenskap. Även modusformen imperativ (lyssna!) bör nämnas. För att genomföra processen finns det en agent, en lyssnare, med dynamiska egenskaper, t.ex. att förhålla sig lyssnande, och vars agerande får till resultat en individuell lyssning eller ett samhälleligt uttryck i form av en lyssnarundersökning Konkordans En annan sida av ett ords historiska kontext kan nås genom att visa hur ett begrepp faktiskt används via en konkordans, d.v.s. ett register över de ställen i en text eller textsamling där samma begrepp förekommer och med kontexten bevarad. SAOB:s väldiga textsamling med mer än 28 miljoner ord finns numera som konkordans på internet. 165 Den är 163 Enligt SAOB (1941) är denna konstruktion oegentlig. Däremot finns den som passivbildning av verbet med hjälpverbet bliva och perfekt particip av huvudverbet: I dag vill jag bli respekterad. Jag vill lyssna och bli lyssnad till. Källa: 164 Frekvenstabellen i Språkbankens (2000) konkordans visar 98 ordtyper. Främst är det tillväxten av nya sammansättningar som dominerar, företrädesvis med anknytning till mediavärlden. Bland sammansättningarna med förleden lyssnande- finns det endast en, nämligen lyssnandeövningar. Alla de övriga har förleden lyssnar-, vilket tyder på betydelsen av agentens agerande. Källa: Språkbanken (2000) omfattar ca 75 miljoner ord och är en språklig referensdatabas inom Göteborgs universitet sedan Adress: 165 Adress: 85

87 Tabell 7. Exempelsamling från SAOB:s konkordans för lyssna. 166 Ex. Löptext före stickord Ordtyper Löptext efter stickord Bet. 1. konsten att kunna lyssna (Tumme- tott) skulle.. lyssna efter de stora ugglorna. 1 hålla öronen spända för att 3. De gav sig ro att lyssna ett ögonblick Mera kunde Tekla inte lyssna sig till (Lektorns) lektioner voro lyssna till dem. 2 medryckande för dem som ville 6. Fördomsfritt lyssna till förflutna tiders.. 4 erfarenhet. 7. Det var bara att skruva på lyssna till pressnyheterna. 2 radion och 8. nödgas han ocks[å] att lyssna uppmär[k]samt på ordens 2 lägga örat närmare till och bitoner. 9. Jacob lyssnade förstrött till berättelsen om 2 hur hennes sena 10. Hela seminariet lyssnade intresserat Jag lyssnade spänt, för att inte gå miste 2 om en stavelse. 12. Han lyssnade utåt, som om han genom 1 stormen märkte sig höra andr[?] 13. (Bengt Hesselman) hade en lyssnande sensibilitet som gjorde 2 vaksam och honom sällsynt ägnad att 14. Jag lyssnar allt spändare: nåt har hänt För den som verkligen lyssnar och inte låter sig fångas av 2 de enkla schaggor som e 16. Han väntar och lyss och lyssnar till sina minnens röster Bene Korp höll öronen styfva, som om han lyssnat. 2 uppställd så att man ser stickordet mitt på raden och ett antal ord före och efter. Konkordansen för söksträngen lyssna* 167 innehåller totalt 505 exempel fördelade på 19 ordtyper. Ett urval exempel från konkordansen för lyssna* är sammanställda i tabell 7 (ovan). Urvalet är gjort så att det omfattar exempel från 5 av de vanligaste ordtyperna enligt SAOB:s 166 Ovidkommande information i konkordansen är borttagen, medan rubrik samt numrering och kategorisering av exemplen är tillagd av författaren. 167 Trunkering, d.v.s. markeringen med *, innebär att databasens alla alternativ kommer med. 86

88 frekvenstabell för lyssna*. 168 Exemplen är också valda för att representera de tre här behandlade huvudbetydelserna, vilka är angivna längst till höger i tabellen, samt för att enligt min bedömning visa på olikartade exempel inom varje huvudbetydelse. Dessa exempel på språkliga konstruktioner av olika slag får nu tjäna som underlag för några kommentarer kring begreppet lyssna. Den första huvudbetydelsen (att anstränga sin hörsel för att höra) finns i exempel 2 och 12. Men medan exemplet med ugglorna handlar om enbart ugglorna antyder exemplet med stormen att man kan lyssna genom och bortom. Den andra huvudbetydelsen (att lyssna på något med uppmärksamhet), dominerar urvalet med tolv exempel (3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17). Den sista och utvidgade betydelsen av lyssna finns i exempel 1, 6 och 16. Här talas det om lyssnande som en konst, d.v.s. som ett metabegrepp, och om möjligheten att lyssna till såväl andras erfarenheter som sina minnens röster. 169 Bland konstruktionerna används företrädesvis lyssna till (5, 6, 7, 9, 16), men även lyssna på (8) samt lyssna efter (2) och lyssna utåt (12). Lyssna till kan också kombineras med reflexivt pronomen i exemplet Mera kunde Tekla inte lyssna sig till (4), 170 och har då betydelsen att få reda på något genom lyssnande. De olika bestämningarna till lyssna ger också exempel på hur man kan lyssna. Man kan t.ex. lyssna fördomsfritt (6), uppmärksamt (8), förstrött (9), intresserat (10) och spänt (11). Uttrycket allt spändare (14) pekar på dynamiken i processen och ordens bitoner (8) tyder på en viss språkkänsla och förmåga att läsa mellan raderna. Vidare finns exempel på att skenet kan bedra när det gäller kroppsspråket (17) och att ett riktat lyssnande kan bortse från ovidkommande störningar som t.ex. klädsel (15). Dessutom kan lyssnande kopplas till sensibilitet 168 Totalt antal förekomster i SAOB: lyssna : 273; lyssnade : 69; lyssnar : 62; lyssnande : 42; lyssnat : 17. Källa: Språkbankens (2000) frekvenstabell ger ett liknande mönster: lyssna : 2.921; lyssnar : 1.639; lyssnade : 1.625; lyssnat : 539; lyssnare : 415. Källa: 169 Avhandlingens empiriska del, som undersöker återgivandet av konstruerade röster, ligger inom ramen för denna betydelse. 170 Strindberg Övriga skönlitterära författare i urvalet: Lagerlöf 1906 (2) och 1914 (3), Hellström 1931 (5), Bergman 1950 (7), Larsson 1899 (8), Moberg 19[6]3 (11) och Arnér 1965 (14). 87

89 (13) och det tycks vara en konst att kunna lyssna (1). Men för att kunna lyssna behövs tydligen också ett viss mått av vilja att lyssna (3, 5). Sammanfattningsvis kan vi säga att lyssna (1) och höra (1) handlar om hörseln, som en grundläggande fysiologisk förutsättning, och det allmänna hörandet. Med lyssna (2) och höra (2) används mentalt och kognitivt förmågan till riktad uppmärksamhet för att tolka och förstå. Genom lyssna (4) vidgas det riktade lyssnandet till att omfatta också bildlika uttryck och lyssnarens samlade lyssnande i efterhand. Här återkommer vi således till den tidigare distinktionen mellan å ena sidan att höra, i betydelsen uppfatta (d.v.s. lyssna 1 och höra 1), och å den andra att lyssna, i betydelsen förstå (d.v.s. lyssna 2 och höra 2). 171 Den tredje här behandlade huvudbetydelsen pekar på ytterligare två viktiga förhållanden när det gäller begreppet lyssna. Dels gäller det den utbredda metaforiska användningen, i uttryck som exempelvis lyssna till förnuftets röst. 172 Dels omfattar begreppet att lyssnarens lyssnande kan riktas både inåt, mot vad vi kan kalla gammalt lyssnande, och utåt, mot nytt lyssnande. Begreppet lyssna har med andra ord karaktären av ett metabegrepp som kan användas för att reflektera över sitt eget lyssnande. Etymologiskt vidgas betydelsesfären med besläktade ord och begreppets historiska koppling till lyda noteras. Det senare kan ha satt sin prägel på en del av begreppets betydelsesfär och de associationer som gemene man idag får när det brukas. Begreppets ordbildning pekar på några väsentliga egenskaper och relationer för begreppet lyssna, t.ex. att det handlar om en process med ett tidsperspektiv, att det finns en agent med dynamiska egenskaper, och att agentens agerande får ett resultat som tar sig individuella och samhälleliga uttryck. Vi kan också notera att många exempel på sammansättningar ger associationer till media, vilket antyder dess vikt för betydelsesfären kring lyssna. Med hjälp av konkordansen, slutligen, får vi fram frasstrukturer som anger hur begreppet faktiskt används. De kontextuella exemplen visar bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt och att lyssnaren kan rikta sitt lyssnande både bakåt i tiden, till förflutna tiders.. erfarenhet, och inåt i rummet, till sina minnens röster. 171 Se kap Jämför även med Alexanderssons (1998) motsvarande distinktion mellan att titta och se. 172 Jämför med avhandlingens titel: Att lyssna till röster. 88

90 Den fortsatta framställningen kommer att kretsa kring lyssna i dess tre aktuella betydelser. De två första betydelserna, alltså höra (d.v.s. lyssna 1 och höra 1) och lyssna (d.v.s. lyssna 2 och höra 2), behandlas i detta kapitel, medan jag återkommer till lyssna (4) i kapitel 5 i samband med en diskussion om ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer. 4.2 Semantiska fält Allwood (1989) redogör för olika semantiska metoder och teorier som beskriver och analyserar begrepp och språklig betydelse. Man kan exempelvis göra en klassisk definition med hjälp av nödvändiga och tillräckliga villkor för att ett begrepp har en viss betydelse, genomföra en komponentanalys med uppräkning av egenskaper eller särdrag, eller utgå från prototypteorin med vagt avgränsade kluster av information som organiseras kring en tydlig prototyp. 173 Till skillnad från dessa teorier och metoder kartlägger semantiska fält relationerna mellan språkliga uttryck som liknar varandra inom ett visst område. I det följande kommer jag utifrån Allwood (1989) att presentera två förslag till semantisk fältanalys av begreppet lyssna. I ett semantiskt fält är en grupp språkliga uttryck strukturerade genom semantiska relationer. Allwood (1989) presenterar tre olika grunder för denna struktur. Ett sätt att strukturera är att ange hierarkiska relationer (över- och underordning), t.ex. djur hund border collie. Ett annat sätt att strukturera grundar sig på syntagmatiska relationer, d.v.s. relationer som bygger på t.ex. närhet och kausalitet. En tredje möjlighet, den som kommer att diskuteras här, är att utgå från paradigmatiska relationer, där uttrycken relateras till varandra genom likhet och olikhet. Det semantiska fältet kan alltså bygga på många olika slag av semantiska förhållanden, vilket kan betraktas som både dess styrka och svaghet. 173 Prototypteorin lanserades av Eleanor Rosch Roschs prototypfält har en hierarkisk semantisk struktur i form av en underordnad nivå (Volvo), en basnivå (bil) och en överordnad nivå (fordon), där basnivån har egenskapen att vara den mest använda. För en introduktion se Rosch (1978). Även ett berömt experiment av Labov (1973), med kategorisering av olika matkärl, antas stämma med prototypteorin. Genom sin vaga avgränsning av begreppens betydelse hävdas också att teorin är förenlig med Wittgensteins (1992) teori om familjelikhet, d.v.s. att inte alla objekt som förenas av ett begrepp behöver ha något gemensamt. 89

91 Allwood (1989) föreslår att analysen av semantiska fält tar sin utgångspunkt i en vanlig synonymordbok eller en s.k. tesaurus. 174 I båda fallen får vi en uppsättning ord som alla på olika sätt liknar ett ord som på ett centralt sätt representerar det begrepp eller den begreppsdomän vi är intresserade av (1989:55). Analysen består sedan i att tydliggöra relationerna mellan de partiella synonymerna för att därigenom bestämma begreppet. I själva verket vill jag hävda, skriver Allwood (1989:12), att vad som sker vid begreppsbestämning, i form av begreppsanalys eller begreppskonstruktion, bara är ett specialfall av vad som sker i betydelseoch meningsbestämning i vanliga samtal. Innan vi går vidare kan det emellertid finnas skäl att påpeka skillnaden mellan en teoretisk modell, med logiska och semantiska relationer, och en konkret undersökning av det dialogiska språket i bruk. Uppslagsverkens kontextlöshet gör den delen av begreppsutredningen språklig men odialogisk, till skillnad från t.ex. konkordansens kontextuella rum i det föregående avsnittet. Dialogiska relationer är visserligen beroende av logiska och semantiska relationer, men kan inte reduceras till desamma, hävdar t.ex. Bakhtin (1984:183): Dialogic relationships are reducible neither to logical relationships nor to relationships oriented semantically toward their referential object, relationships in and of themselves devoid of any dialogic element. They must clothe themselves in discourse, become utterances, become the positions of various subjects expressed in discourse, in order that dialogic relationships might arise among them. Till dessa dialogiska relationer ska jag återkomma i såväl nästa kapitel som den empiriska undersökningen, men här kommer alltså först de semantiska relationerna enligt synonymordboken och tesaurusen att undersökas Semantiskt fält utifrån synonymordbok I Synonymordboken (1994) upptas följande ord och uttryck under uppslagsordet lyssna : höra på, åhöra, ge akt på, låna sitt öra åt, hänga vid någons läppar, skänka gehör, spetsa öronen, hörsamma, lystra. Ett 174 T(h)esaurus (lat. t(h)esau rus samlat förråd, förrådskammare, av grek. Thesauro s skattkammare ) är en förteckning över gruppvis likvärdiga eller synonyma ord och fraser, s.k. preskriptorer eller huvudord, vilka används för att karaktärisera dokument i en databas. 90

92 sätt att bestämma begreppet lyssna är att tydliggöra relationerna mellan dessa partiella synonymer för att därigenom få syn på några väsentliga drag i begreppsdomänen. Som nämndes tidigare kan uttrycken här relateras till varandra genom likhet och olikhet. En möjlig likhetsassociation inom den här begreppsdomänen skulle kunna vara: att uppfatta ljud med och medvetet använda sig av hörselsinnet för att förstå och tillgodogöra sig ett innehåll. Om istället olikheten betonas framtonar en glidande skala av olika hörselförnimmelser och intryck utifrån den tidigare redogörelsen för skillnaden mellan höra och lyssna. 175 Synonymerna höra på och åhöra skulle då kunna sägas ligga närmast ett allmänt hörande, medan hörsamma och lystra representerar ett mer specifikt lyssnande. De övriga synonymerna, ge akt på, låna sitt öra åt, hänga vid någons läppar, skänka gehör samt spetsa öronen handlar också om ett specifikt lyssnande, men kan sägas ligga på en högre tolkningsnivå. Höra (2) Hög tolkningsnivå Lyssna (2) ge akt på låna sitt öra åt hänga vid ngns läppar skänka gehör spetsa öronen höra på Allmänt åhöra Specifikt hörande hörsamma lyssnande lystra Höra (1) Låg tolkningsnivå Lyssna (1) Fig. 1. Semantiskt fält utifrån synonymordbok för begreppet lyssna. I ett semantiskt fält kan då den vertikala linjen representera ett kontinuum från en låg tolkningsnivå, i betydelsen uppfatta ljud och signaler med hörselsinnet (d.v.s. höra 1 och lyssna 1), till en hög tolkningsnivå, i betydelsen lyssna med uppmärksamhet för att förstå (d.v.s. höra 2 och 175 Se vidare kap Se även kap

93 lyssna 2). Den horisontella linjen kan på samma sätt representera ett kontinuum från ett allmänt hörande, i betydelsen ett mindre riktat och mindre ansträngande lyssnande (d.v.s. höra 1 & 2), till ett mer specifikt lyssnande, i betydelsen ett mer riktat och mer ansträngande lyssnande (d.v.s. lyssna 1 & 2). Det semantiska fältet för begreppet lyssna kan då se ut som i figur 1 (ovan). Synonymerna kan således relateras till varandra gruppvis genom att klassificeras 176 efter följande fyra kriterier: 1. Låg tolkningsnivå & allmänt hörande tomt fält enl. synonymordbokens ex. 2. Låg tolkningsnivå & specifikt lyssnande ex. hörsamma, lystra 3. Hög tolkningsnivå & allmänt hörande ex. höra på, åhöra 4. Hög tolkningsnivå & specifikt lyssnande ex. ge akt på, låna sitt öra åt, hänga vid någons läppar, skänka gehör, spetsa öronen Som tidigare nämnts är en svårighet med exempel från handböcker och uppslagsverk att de vanligen saknar kontext. Det betyder att vart och ett av ovanstående exempel kan få olika betydelser i olika kontexter. Således kan t.ex. spetsa öronen i en mänsklig kontext vara uttryck för ett specifikt lyssnande på hög tolkningsnivå, lika väl som det i en annan kontext, exempelvis i djurvärlden, skulle kunna klassificeras utifrån ett annat kriterium. 177 Här är det dock den principiella betydelsen av att klassificera olika slags lyssnande efter olika kriterier som står i fokus. Precis som vi kan använda oss av olika sätt att läsa kan vi således utveckla olika sätt att lyssna, och därmed kan lyssnaren anpassa sitt lyssnande efter förutsättningar och behov. Ur ett klassrumsperspektiv förefaller då den övre halvan av det semantiska fältet intressant, d.v.s. 176 Allwood (1989:13) definierar begreppet klassifikation på följande vis: Att klassificera ett fenomen är att relatera fenomenet till andra fenomen som det i något visst avseende liknar. 177 I SAOB:s konkordanser finns exempel på både hästar som spetsar öronen och ett mänskligt intensivt lyssnande genom att spetsa öronen. Språkbankens konkordanser kompletterar bilden med exempel på att man kan spetsa öronen en aning. 92

94 den som ligger på en hög tolkningsnivå, t.ex. när det gäller att lyssna och läsa aktivt (Lpo 1998:12). 178 Allra intressantast förefaller kanske den del av den övre halvan som omfattar ett riktat lyssnande med en ansträngande uppmärksamhet för att förstå, d.v.s. enligt kriteriet hög tolkningsnivå och specifikt lyssnande, t.ex. när det gäller att sätta sig in i andras tankar (Kursplaner och betygskriterier 2000:100) Semantiskt fält utifrån tesaurus Den andra källan för semantisk fältanalys som Allwood (1989) föreslår är en tesaurus, d.v.s. ett synonymlexikon i form av en databas med semantiskt relaterade ord, och han nämner Roget s Thesaurus från Detta är en encyklopedisk kunskapsbas som baserar sig på paradigmatisk likhet och består av 1000 huvudord ( Headwords ). Eftersom uppslagsverket är på engelska finns det sannolikt betydelsefulla uttrycks- och nyansskillnader i förhållande till svenska språket. 181 Jag kommer därför att hålla mig så nära den engelska originaltexten som möjligt och endast översätta huvudorden. Följande semantiskt ordnade huvudord får illustrera hur tesaurusen är uppbyggd: 537. Teaching, 538. Misteaching, 539. Learning, 540. Teacher, 541. Learner och 542. School. Andra huvudord i tesaurusen är exempelvis Silence, Hearing (i bet. sense of sound ), Voice, Speech, Conversation och Writing, men däremot varken Listening, Talking eller Reading. Det går följaktligen inte att använda tesaurusen för en sökning bland huvudorden. För varje huvudord i tesaurusen finns emellertid en lista med ord som kallas för den fullständiga texten ( Full Text ). Denna text är dock ingen sammanhängande text i vanlig bemärkelse, utan en lista med ordklassvis semantiskt relaterade ord. En sökning i den fullständiga texten visar att listen* är anknutet till följande huvudord: 175. Influence, 418. Hearing, 457. Attention, 498. Intelligence, Wisdom, samt 604. Resolution. Av de sex huvudorden vållar hälften inga större problem vid 178 Se vidare kap Se vidare kap Se även kap om empatiskt och aktivt lyssnande. 180 Adress: 181 Se Bring (1962 [1930]), som är en efterbildning av P.M. Rogets Thesaurus of English Words and Phrases på svenska och som därför används parallellt med originaltexten. Bring har synpunkter på Rogets klassificeringssystem, men menar att fördelen med att använda samma klassificering i olika språk överväger. 93

95 översättning; Influence kan översättas med Inflytande, Hearing med Hörsel, och Attention med Uppmärksamhet. Resolution, däremot, kan här uppfattas på två sätt: antingen i betydelsen Beslutsamhet eller i betydelsen Viljekraft. Direktöversättning av Intelligence och Wisdom klingar annorlunda på vårt språk, men svenskans Förnuft eller Förmåga respektive Förstånd eller Omdöme ligger nära, och jag kommer att använda Förmåga som huvudord. 182 Nu följer en redovisning av de delar av den fullständiga texten för de sex huvudorden som är relaterade till lyssna*. Det innebär att utdragen bygger på dels en sträng med semantiskt relaterade ord före och efter sökordet, dels en exemplifiering eller allmän karaktäristik av de ord i listan som närmast föregår eller följer ordsträngen. I listan under huvudordet Inflytande finns inga substantiv relaterade till lyssna*, men bland verben finns följande sträng av uttryck: be recognized, be listened to; make one s voice heard, gain a hearing, vilka följs av bl.a. play a part, play a leading part, play a leading part in. För huvudordet (Sense of sound) Hörsel inleds listan med substantiv av hearing &c.v.; audition, auscultation; eavesdropping; audibility, men det finns ingen träff för sökordet listen. Längre fram i den fullständiga texten kommer följande lista över substantiv som är semantiskt relaterade: hearer, auditor, listener, eavesdropper, listener-in. auditory, audience. Den föregås av en lång rad exempel på olika slag av elektroniska ljud och signaler, och följs av [science of hearing] otology, otorhinolaryngology. 183 Verben inleds med hear, overhear; hark, harken; list, listen, pay attention, take heed; give an ear, lend an ear, bend an ear; catch, catch a sound, pick up one s ears; give ear, give a hearing, give audience to. hang upon the lips of, be all ears, listen with both ears. Bland interjektionerna förekommer listen! samt listen up [coll.]; listen here!. Under Uppmärksamhet föregås de semantiskt relaterade verben av huvudord 459. Care (i bet. take care of ). Därefter följer: hearken to, listen to; pick up the ears; have the eyes open, keep the eyes open; come to the point. 182 Bring (1962 [1930]) använder Förstånd för Intelligence, Wisdom, och Beslutsamhet för Resolution. 183 Otologi är läran om örat och dess sjukdomar, och otorinolaryngologi betyder läran om sjukdomar inom örat, näsan och struphuvudet. 94

96 Under huvudordet Förmåga avslutas listan av verb med uttrycket listen to reason, vilket föregås av huvudord 698. Skill, know what s what samt huvudord 465. Discrimination. Bland verben för huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft finns följande lista: steel oneself; stand no nonsense, not listen to the voice of the charmer. Verbsträngen föregås av huvudord 150. Stability. Denna genomgång av den fullständiga texten bildar nu underlag för min kategorisering. Men jag börjar med att notera att det i huvudsak är verbformer av lyssna som är semantiskt relaterade till huvudorden. Listan av semantiskt relaterade ord under huvudordet Inflytande visar att den dimensionen av begreppet lyssna tar sig samhälleliga uttryck. Här är det frågan om sociala maktförhållanden, såväl när det gäller att vinna erkännande, som att bli lyssnad på, d.v.s. ha ett ord med i laget, och göra sin röst hörd. I den här dimensionen tycks det också vara viktigt att spela en roll i det sociala maktspelet. De semantiskt relaterade orden under huvudordet Hörsel dominerar exemplifieringen. Av listan på substantiv framgår att det dels gäller olika sociala roller, som att lyssna i smyg eller vara publik, dels gäller en teknisk och vetenskaplig sida, med elektronik, hörselsinne och öronsjukdomar. Av verbsträngen framgår emellertid också närheten till huvudordet Uppmärksamhet ( pay attention ). Man skulle därför kunna säga att den breda exempelsamlingen fördelar sig på tre olika dimensioner. En dimension av lyssna, som handlar om sociala roller, sträcker sig då mot Inflytande och gäller samhälleliga uttryck, medan en annan dimension sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska och fysiska förutsättningar, vilket även rubriken Sense of sound antyder, och en tredje dimension sträcker sig mot Uppmärksamhet och gäller individuella uttryck, som att hänga vid någons läppar och lyssna med båda öronen. Av listan för Uppmärksamhet framgår både den direkta kopplingen till huvudordet Care, d.v.s. omsorg, och att det gäller en aktivitet med en närhet mellan syn- och hörselsinne. Denna omtanke och uppmärksamhet tar sig olika individuella uttryck i den dimension av lyssna som sträcker sig mot Uppmärksamhet. Den direkta kopplingen till Skill och den nära anknytningen till Diskrimination, under huvudordet Förmåga, antyder att denna dimension av lyssna handlar om individuella förutsättningar. Det gäller för individen att ha en viss skicklighet i att lyssna till skäl och att veta vad 95

97 som är vad, d.v.s. att ha en god diskriminerande förmåga. Men det betyder rimligen också att den del av dimensionen som handlar om diskriminerande hörsel sträcker sig mot Hörsel och gäller biologiska och fysiska förutsättningar, medan den del av individens skicklighet som tar sig individuella uttryck sträcker sig mot Uppmärksamhet. Verbfrasen under huvudordet Beslutsamhet/Viljekraft säger att lyssnaren i sitt lyssnande inte låter sig förledas av någon tjusare eller tjuserska. Om Resolution uppfattas i betydelsen Beslutsamhet, så hör det hemma i dimensionen individuella uttryck och kan ses som en språklig handling, medan om Resolution uppfattas i betydelsen Viljekraft, då förläggs det till dimensionen individuella förutsättningar och kan betraktas som en del av en persons mentala och kognitiva förmåga. Inflytande Uppmärksamhet (Beslutsamhet) Samhälleliga uttryck Individuella uttryck Lyssna Biologiska och fysiska förutsättningar Individuella förutsättningar Hörsel Förmåga (Viljekraft) Fig. 2. Semantiskt fält utifrån tesaurus för begreppet lyssna. Den antydda begreppsdomänen kan jag nu tydliggöra genom att gruppera orden efter de olika dimensioner enligt vilka begreppet lyssna kan relateras till huvudorden. Kategoriseringen av dimensionerna bygger 96

98 alltså på de redovisade kedjorna av semantiskt relaterade ord och huvudord, uttryck och fraser. Strukturen till begreppsdomänen för lyssna, med huvudorden som axlarnas namn, kan då se ut som i figur 2 (ovan). Enligt figur 2 är lyssna via dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar förenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuella förutsättningar förenar lyssna med begrepp som Förmåga och Viljekraft. Via dimensionen Individuella uttryck knyts lyssna till begreppen Uppmärksamhet och Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck, slutligen, anknyter lyssna till begreppet Inflytande. Den streckade markeringen kring huvudorden indikerar att det är sammanhängande betydelsesfärer utan fasta gränser. En del av Hörsel-sfären vetter t.ex. mot Inflytande och en annan mot Uppmärksamhet, och i betydelsesfären för Förmåga finns det på samma sätt en del av sfären som riktar sig mot Hörsel medan en annan riktar sig mot Uppmärksamhet. Det semantiska fältet i figur 2 kan nu läsas utifrån den specifika innebörd som relationerna mellan lyssna och huvudorden har fått. Det betyder att begreppet lyssna kan sägas vara dynamiska processer som å ena sidan har vissa biologiska och fysiska förutsättningar och inbegriper vissa individuella förutsättningar och som å den andra tar sig både individuella och samhälleliga uttryck. Frånvaron av Hörsel yttrar sig exempelvis som ett biologiskt handikapp medan frånvaron av Inflytande yttrar sig som samhällelig maktlöshet. Sammanfattningsvis kan vi säga att analysen av semantiska fält utifrån en synonymordbok respektive en tesaurus resulterade i två olika men kompletterande sätt att beskriva begreppsdomänen för lyssna. I det första fallet beskrevs begreppsdomänen utifrån synonymordbokens exemplifiering av olika sätt att lyssna. Genom att gruppvis relatera synonymerna till varandra, blev det möjligt att klassificera de ingående begreppen efter fyra kriterier: låg tolkningsnivå, hög tolkningsnivå, allmänt hörande och specifikt lyssnande. I detta semantiska fält kan således olika slags lyssnande placeras efter dessa kriterier. Det innebär att sådana uttryck som exempelvis lyssna aktivt rimligen bör placeras på en hög tolkningsnivå, men att det därmed inte är självklart huruvida det rör sig 97

99 om ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande. 184 Figur 1 kan alltså användas som ett analytiskt redskap för att kategorisera åtminstone en del olika sätt att lyssna. I det andra fallet beskrevs begreppsdomänens struktur utifrån de dimensioner som tesaurusens huvudord indikerade. Genom att gruppvis ordna kedjor av semantiskt relaterade ord i olika dimensioner efter huvudorden, synliggjordes en begreppsdomän som tycks omfatta såväl biologiska och individuella förutsättningar som samhälleliga och individuella uttryck. Figur 2 kan därmed användas som ett analytiskt redskap för att dels visa på omfattningen av begreppsdomänen lyssna med fyra dimensioner, dels klargöra eller avgränsa den dimension inom vilket en grupp av semantiskt relaterade ord hör hemma i förhållande till begreppet lyssna. Av de olika dimensionerna inom begreppsdomänen kan vi särskilt notera dimensionen för samhälleliga uttryck. Huvudordet Inflytande indikerar nämligen en betydelsesfär där begreppet lyssna är förenat med vissa sociala roller och makt. Det betyder exempelvis att det individualpsykologiska perspektivet på lyssnande som tycks dominera inom t.ex. amerikansk lyssnandeforskning (se kap. 3.2) kan kompletteras med ett socialt och samhälleligt perspektiv. Det är enligt min mening ur detta perspektiv som det kan växa fram en didaktisk lyssnandeforskning. De semantiskt relaterade orden i tesaurusen pekar också på att lyssna är en aktivitet med nära anknytning till synsinnet. Kopplingen till huvudord som Care, Skill, Discrimination och Stability antyder andra förmågor och egenskaper som ryms inom begreppsdomänen. 4.3 Begreppsbestämning Allwood (1989) gör en noggrann genomgång av de olika stegen i en begreppsbestämning, främst deskriptivt men även normativt. 185 Här ska emellertid begreppsbestämningen endast ses som ett inslag i en beskrivning av och förståelse för begreppet lyssna i ett undervisningssammanhang. Därför berörs endast några av de faser som Allwood beskriver. Utgångspunkten tas i det språkliga material som framkommit i 184 Se vidare kap Allwood (1989:44) sammanfattar stegen i en begreppsbestämning i ett idealiserat flödesdiagram. 98

100 de båda tidigare analyserna av meningspotential och semantiska fält. Först kommer jag att använda det ena semantiska fältets struktur för begreppet lyssna (se fig. 2) och exemplifiera begreppsdomänens fyra dimensioner med svenska uppslagsord. Därefter avgränsas avhandlingens intresseområde med hjälp av de fyra kriterierna från det andra semantiska fältets exemplifiering av olika sätt att lyssna (se fig. 1). Till sist gör jag en tentativ definition av begreppet lyssna Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL I redogörelsen för begreppets fyra dimensioner (se kap ) visades hur begreppet lyssna är förknippat med huvudorden Hörsel, Förmåga, Uppmärksamhet och Inflytande. Dessa fyra dimensioner i det semantiska fältet för lyssna (se fig. 2) kan nu användas som struktur och indelningsgrund för svenska uppslagsord i t.ex. NEO (1996) och SAOL (1998). Genom att relatera svenska ord till de fyra dimensionerna, får vi en ungefärlig bild av hur täckningen av vardagliga ord inom begreppsdomänen ser ut efter svenska förhållanden. Den tidigare analysen har visat, dels närheten mellan de båda betydelserna för lyssna respektive höra (se kap ), dels begreppets förening med huvudordet Hörsel via dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar (se kap ). Urvalet uppslagsord i NEO (1996) och SAOL (1998) koncentreras därför till vanliga ord kring uppslagsorden höra och lyssna. Utöver de enskilda uppslagsorden innehåller urvalet också alla sammansättningar, eftersom de visat sig vara produktiva (se kap ), och några exempel med utgångspunkt från begreppen ljud och lyda, eftersom de etymologiskt visat sig höra nära samman med lyssna (se kap ). Min kategorisering av dessa kontextlösa uppslagsord görs närmast på intuition och kan sägas vara associativ i förhållande till de fyra huvudorden. Med kategoriseringen av orden till de fyra dimensionerna uppstår emellertid tre vagt avgränsade kluster där huvuddelen av orden kan sägas höra samman tematiskt. Tabell 8 (nedan) visar hur 85 ord från NEO (1996) och SAOL (1998) kan fördela sig över det semantiska fältet för begreppet lyssna enligt denna struktur. Inom det semantiska fältets finns fyra lodräta dimensioner, inom varje dimension framträder tre någorlunda väl avgränsade avdelningar, vilket jag strax återkommer till, och inom varje 99

101 Tabell 8. Semantiskt fält utifrån ord ur NEO och SAOL för begreppet lyssna. A v d S o c i a l T e k n i s k H i e r a r k i s k Biologiska och fysiska förutsättningar Dimensioner av begreppet lyssna Individuella Individuella förutsättningar uttryck Hörsel Förmåga Uppmärksamhet hörsel hörselminne hörselsinne höra (1) hörbar hörbarhet hörbarhetsgrad hörbarhetströskel hörhåll hörselben hörselgång hörselnerv hörselorgan hörselnedsättning hörselskada hörselskärpa ljud lyssna (1) lyhörd (1a) lyhörd/t (2) lytt höra (2) ljuda (2) lyss lyssna (2) lyssna (4) hörfel hörselintryck hörselskadad hörselsvag hörselsvårigheter hörselvilla ljuda (1) hörsamma lyda lystra hörande hörbarligen hörskådare hörvärd ljudande (2) ljudning (2) lyhörd (1b) lyhördhet lyssnande lyssnare lyssning lyssnerska hörapparat hörglasögon hörlur hörselskydd hörsnäcka hörtelefon hörsam hörsamhet hörsammande ljudande (1) lydaktig lydig lydnad lystrande lystring Samhälleliga uttryck Inflytande hörförståelseprov hörsaga hörsal hörspel hörsägen hörövning lyssnarbrev lyssnarintresse lyssnarreaktion lyssnarstorm lyssnarundersökning (radio)lyssnare hörcentral hörselklass hörselpedagog hörselslinga hörselvård hörselvårdsassistent hörslinga lyssnarapparat (militärt) lyssnarpost (militärt) lystringsord 100

102 avdelning är orden uppställda i bokstavsordning. Av tabell 8 framgår alltså hur de svenska uppslagsorden fördelar sig över det semantiska fältets fyra dimensioner och tre avdelningar, d.v.s. sammanlagt tolv möjliga ordgrupper. I den första avdelningens exempelsamling, överst, har vi alla vissa biologiska och fysiska förutsättningar, som hörsel (eller avsaknad av hörsel), och vissa individuella förutsättningar, som förmågan att höra och lyssna. Här blir också en social del av offentligheten synlig, främst i form av media men i viss mån också skolan. Ord som hörskådare, 186 hörspel, lyssnarbrev, lyssnarintresse, lyssnarreaktion, lyssnarstorm, lyssnarundersökning och (radio)lyssnare kan alla hänföras till mediavärlden, medan ord som hörförståelseprov, hörsal, hörövning och ljudning (i bet. uttala ord ljud för ljud) på samma sätt associeras med i första hand skolans värld. Ordgrupperna i den första avdelningen menar jag därför representerar en social och allmän betydelse av begreppet lyssna. Den andra avdelningen, i mitten, innehåller endast ord med direkt anknytning till den fysiska hörseln. Hit hör exempelvis lyssna (1) och lyhörd (1a) i betydelsen en fin och känslig hörsel, eftersom det gäller höra (1) i betydelsen uppfatta ljud med hörselsinnet. Genom exempelsamlingen blir den tekniska utvecklingen synlig när det gäller såväl tekniska och anatomiska termer som fysiska hjälpmedel och samhälleliga insatser för hörselhandikappade. Här finns också ord med utgångspunkt från det näraliggande begreppet ljud, t.ex. lyhört (2, i bet. att ljud lätt fortplantas) och ljuda (1, i bet. ge ifrån sig ljud). Ordgrupperna i den här avdelningen ger associationer till bl.a. hörselkontroller och tekniska undersökningar, menar jag, och får därför representera en teknisk och specifik betydelse av begreppet lyssna. I den tredje och sista avdelningen, nederst, placeras ord med utgångspunkt från det näraliggande begreppet lyda, som t.ex. hörsamhet och lystringsord. Här finns också den enda tomma kategorin, nämligen i dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar. Exempelsamlingen visar på en tydlig koppling till lydnad och anpassning, både individuellt och samhälleligt. Att hörsamma betyder förmågan att 186 En hörskådare är en person som får information via rörliga bilder och tal i audivisuellt medium och tvingas följa given hastighet och ordning, till skillnad från lästittare, som istället skaffar sig information via (icke rörliga) bilder och text i tryckt medium och själv kan bestämma verksamhetens hastighet och riktning. 101

103 på uppmaning utföra vad som begärs, och att lystra innebär att uppmärksamma och rätta sig efter ljudsignaler och liknande. Dessa ordgrupper kan därför sägas representera en hierarkisk och auktoritär betydelse av begreppet lyssna. Som tidigare påpekats (se kap. 4.2) skapar kontextlösheten vissa problem vid kategoriseringar av det här slaget, men utgångspunkten här är att en annorlunda kategorisering av enstaka exempel inte förändrar helhetsbilden. Utifrån detta resonemang fördelar sig exemplen inte bara i de fyra dimensionerna av begreppet lyssna, utan kan alltså även grupperas i tre avdelningar: en social och allmän avdelning, en teknisk och specifik avdelning, samt en hierarkisk och auktoritär avdelning. En hastig överblick av sammanställningen visar att flertalet ord är knutna till sfären runt uppslagsordet höra (50/85). 187 Tydligast syns detta i den tekniska avdelningen om den fysiska hörseln, vilken är den största avdelningen och där alla ord utom en handfull hör till hörasfären (32/38). Vi kan också lägga märke till att exempelsamlingens enda pedagog hör hit och är en hörselpedagog. I den sociala avdelningen finns en jämnare fördelning mellan höra och lyssna, medan lyssnasfären dominerar i den hierarkiska avdelningen (11/15). Det senare stämmer väl med kopplingen mellan lyssna och det etymologisk näraliggande lyda (se kap. 4.1), samt med att det svenska samhällets kommunikationsmönster har förändrats, från ett i huvudsak hierarkiskt och auktoritärt samhälle mot ett mera jämlikt och demokratiskt fungerande samhälle, först under de senaste 150 åren Avhandlingens intresseområde för begreppet lyssna Med hjälp av de fyra dimensionerna och tre avdelningarna i tabell 8 samt de fyra kriterierna från det semantiska fältet i figur 1 (se kap ), kan jag nu avgränsa avhandlingens intresseområde för begreppet lyssna. En negativ avgränsning är att precisera vilka dimensioner inom det semantiska fältet och vilka avdelningar inom dimensionerna som inte 187 SAOB ger en liknande indikation. En utskrift av uppslagsordet lyhörd [L1308] i den elektroniska ordboken nöjer sig med 1,5 A4-sidor, lyss [L1347] behöver 3,5 A4-sidor, lyssna [L1348] kräver drygt 6 A4-sidor, medan höra [H2365] tar i anspråk hela 42,5 A4-sidor ( ). 188 Se vidare kap samt Svensson (1997:125). 102

104 kommer att bli föremål för fortsatta diskussioner. Jag börjar med avdelningarna och jag börjar nerifrån. I den hierarkiska avdelningen, nederst, ser vi exempel på ett riktat lyssnande. Både hörsamma och lystra kategoriserades tidigare som specifikt lyssnande på låg tolkningsnivå (se fig. 1). Detta är krävande aktiviteter, där förmågan att rätta sig efter någon överordnads vilja värderas och premieras. Språkligt sett handlar det närmast om olika former av signaler och befallningar, vilka kan vara av avgörande betydelse i vissa situationer men inte är av primärt intresse ur ett klassrumsperspektiv. Den tekniska avdelningen, i mitten, ger exempel på främst ett diskriminerande hörande. Många av orden indikerar att det handlar om att uppfatta ljud med hörselsinnet både när det gäller höra (1) och lyssna (1). De kan alltså kategoriseras som antingen ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande, men i båda fallen på låg tolkningsnivå och ligger därför inte heller i fokus i undervisningssammanhang. Inom den sociala avdelningen, överst, har lyhörd (1b) betydelsenyansen en som lätt uppfattar och tar hänsyn till något, vilket stämmer väl med den tidigare nämnda kopplingen av omsorg till huvudordet Uppmärksamhet (se kap. 4.2.). Höra (2) betyder då att rikta hörselsinnet mot något för att kunna tillgodogöra sig innehållet, och lyssna (2) används med betydelsenyansen att särskilt anstränga sig för att uppfatta och förstå vad någon säger. Alla tre exemplen svarar således mot kriteriet ett allmänt hörande eller ett specifikt lyssnande och befinner sig på en hög tolkningsnivå. Detta sammanfaller med den övre halvan av det semantiska fältet i figur 1, som enligt min mening verkar vara den mest intressanta ur ett undervisningsperspektiv. Den sociala avdelningen ligger alltså inom avhandlingens intresseområde och jag övergår därför till att avgränsa vilka dimensioner inom den sociala avdelningen som är aktuella. Som tidigare nämnts intresserar sig den här avhandlingen endast för lyssnande som kan verifieras eller åtminstone göras sannolikt med hjälp av direkta observationer av öppna och explicit markerade responser. Inga dolda intrapersonella aktiviteter är föremål för undersökning. Det betyder att de observerbara individuella och samhälleliga uttrycken tas som intäkt för att dolda processer ägt rum och därmed för de biologiska och individuella förutsättningarnas existens. Varken dimensionen 103

105 Biologiska och fysiska förutsättningar eller dimensionen Individuella förutsättningar är således föremål för några empiriska undersökningar. Svårare är det då att göra en avgränsning mellan de båda återstående dimensionerna inom den sociala avdelningen, samhälleliga respektive individuella uttryck. Eftersom materialet till den här undersökningen kommer från en samhällelig institution, nämligen högskola, och yttrandena som granskas är inspelade i en miljö med asymmetriska relationer, nämligen utbildning, så finns det oundvikligen alltid ett drag av samhällelig maktutövning. Den aktuella inspelningssituationen är s.a.s. hela tiden inbäddad i en samhällelig kontext. Detta är emellertid inte av primärt intresse för den här avhandlingen. Däremot utspelar sig studenternas diskussioner på klassrummets offentliga arena och deras yttranden kan därför säga något om lyssnandets villkor och lyssnarens olika positioner i denna miljö. De maktrelationer och dominansförhållanden som uppstår inom gruppen under processens gång ger därmed också uttryck för de lyssnartyper och lyssnarpositioner som är möjliga under de givna omständigheterna. 189 I den mån som studenternas lyssnande kan relateras till ett visst inflytande eller en brist på inflytande inom gruppen är detta därför av intresse för avhandlingen. Men avhandlingens intresse när det gäller begreppet lyssna koncentreras således till de individuella uttrycken inom den sociala avdelningen av dimensionen Uppmärksamhet på hög tolkningsnivå. Efter denna inventering av svenska uppslagsord inom begreppsdomänen och den följande avgränsningen av intresseområdet visar det sig alltså vara en begränsad skara allmänna ord som kan komma ifråga för den pedagogiskt intresserade. Inom den sociala avdelningen handlar det utöver uppslagsorden höra och lyssna dels om de produktiva sammansättningarna med lyssnar-, dels om följande fem ord: lyhörd, lyssnande, lyssnare, lyssning och lyssnerska. En viktig uppgift för didaktisk forskning blir därför att bidra med begrepp, uttryck och sammansättningar som gör det möjligt att diskutera, analysera och utveckla aspekten Lyssna inom modersmålet Se vidare kap och Se vidare kap

106 4.3.3 Bestämning av betydelsen av begreppet lyssna Av den redovisade utredningen framgår bl.a. omfattningen av begreppsdomänen för lyssna. I förhållande till de amerikanska diskussionerna kring olika lyssnandedefinitioner (se kap ) tillkommer här en social dimension som handlar om inflytande och makt i offentligheten. Detta visas t.ex. i de båda semantiska fälten i fig. 2 och tab. 8. En annan viktig skillnad jämfört med det amerikanska perspektivet är betoningen av en dynamisk dimension. Denna framgår av två av de svenska huvudbetydelserna för lyssna ; lyssna (2) innebär att lyssna med uppmärksamhet och anstränga sig för att förstå, d.v.s. att rikta sitt lyssnande mot ett visst mål och för ett visst syfte, och lyssna (4) handlar om ett utvidgat och metaforiskt lyssnande, t.ex. konsten att kunna lyssna (se tab. 7). Av konkordansens kontextuella exempel framgår också att lyssnaren kan rikta sitt lyssnande både bakåt i tiden till andras erfarenheter och inåt i rummet till minnets röster, d.v.s. till lyssnarens samlade lyssnande i efterhand. En tredje skillnad gentemot de amerikanska lyssnandemodellerna (se kap ) är strävan efter en holistisk dimension. Å ena sidan bekräftar begreppsutredningen den tidigare distinktionen mellan höra och lyssna (se kap ), men å den andra visas också närheten mellan de besläktade orden höra (1) och lyssna (1) respektive höra (2) och lyssna (2). Detta visar också den glidande skalan av synonymer i fig. 1, från en låg till en hög tolkningsnivå och från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande. Tillsammans med responsen kan lyssnandemodellen enligt min mening därför beskrivas som två delprocesser, en integrerande och en responderande. 191 Utifrån dessa och andra överväganden i begreppsutredningen vill jag avslutningsvis göra följande tentativa definition av begreppet lyssna : Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande 192 och görande. 191 Jämför med den vanliga tredelningen av lyssnandeprocessen i kap Liberg (1990) använder verbet språka, vilket antyder att språket i huvudsak handlar om processer och praktiker. 105

107 4.4 Sammanfattning Begreppsutredningen tydliggör begreppsdomänen för lyssna genom analyser av begreppets potentiella mening och semantiska fält, vilka utmynnar i en begreppsbestämning. Delen om meningspotentialen inleds med en distinktion mellan de två huvudbetydelserna att höra och att lyssna. Dessutom påpekas att den tredje huvudbetydelsen inkluderar begreppets metaforiska användning och karaktär av metabegrepp. Av begreppets ordbildning framgår bl.a. att det handlar om en process med en agent vars agerande tar sig individuella och samhälleliga uttryck. De kontextuella exemplen från konkordansen (se tab. 7) visar att lyssnaren kan välja att lyssna och rikta sitt lyssnande på ett antal olika sätt i tid och rum. I den följande delen om semantiska fält redovisas två beskrivningar av begreppsdomänen. Den första analysen utgår från en synonymordbok, och begreppsdomänen sträcker sig från en låg tolkningsnivå till en hög tolkningsnivå, samt från ett allmänt hörande till ett specifikt lyssnande (se fig. 1). Modellen föreslås som användbar för att kategorisera några olika slags lyssnande i pedagogiska situationer. Den andra analysen utgår från en tesaurus och begreppsdomänen omfattar fyra dimensioner (se fig. 2). Begreppet lyssna är via dimensionen Biologiska och fysiska förutsättningar förenad med begreppet Hörsel. Dimensionen Individuella förutsättningar förenar lyssna med begrepp som Förmåga och Viljekraft. Via dimensionen Individuella uttryck knyts lyssna till begreppen Uppmärksamhet och Beslutsamhet. Dimensionen Samhälleliga uttryck, slutligen, anknyter lyssna till begreppet Inflytande. Modellen föreslås som användbar för att avgöra vad som ingår i begreppsdomänen och var, d.v.s. inom vilken dimension, ett lyssnandebegrepp hör hemma. Dessutom påpekas betydelsen av ett socialt och samhälleligt perspektiv via begreppet Inflytande. I den avslutande delen visas begreppsdomänens omfattning med svenska uppslagsord i fyra dimensioner (se tab. 8), varefter avhandlingens intresseområde avgränsas med hjälp av fyra kriterier (se fig. 1). Till sist bestäms betydelsen av begreppet lyssna i svenska språket, varvid tre dimensioner framhävs, nämligen en social, en dynamisk och en holistisk dimension. 106

108 Del II ETT VIDGAT LYSSNANDEBEGREPP 5 Lyssnarperspektiv på teori och metod I Voices of the Mind är Wertsch (1991:4) bekymrad över utvecklingen inom ämnesdisciplinen psykologi och formulerar följande förslag för att motverka de av honom upplevda tendenserna till ämnessplittring och isolering från andra discipliner: We need to develop the type of theoretical frameworks that can be understood and extended by researchers from a range of what now exist as separate disciplinary perspectives. Furthermore, and perhaps even more important, we need to formulate methodologies that do not automatically exclude the participation of researchers from a variety of disciplines. Lyssnandeforskning är till sin kärna ett mångvetenskapligt arbetsområde. Men som framgår av forskningsbakgrunden (se kap. 3.2) utmärks varje disciplin av sina förutsättningar för och behov av att belysa en del av lyssnarfältet. Därmed definieras och karaktäriseras lyssnande på olika sätt beroende på vilken forskningsdisciplin som är utgångspunkten. Att olika vetenskapsfält använder olika begreppsapparat och fokuserar olika eller delvis överlappande delområden försvårar också en interdisciplinär kommunikation. 193 Forskningsområdet framstår på så sätt snarare som en mosaik av olika aspekter på lyssnande än som ett sammanhängande teoretiskt fundament med väl beprövade metoder. I enlighet med Wertsch (1991) förefaller det därför angeläget att även på detta område 193 Jämför med Brownell (1996) i kap

109 studera forskningsfrågorna inom en bred teoretisk ram som gör det möjligt för olika discipliner att integrera tillämpliga delar till en helhetsbild. I det följande kommer jag att hävda att Mikhail Bakhtin är en sådan gränsöverskridanden teoretiker, vars teorier och begrepp med fördel kan användas på ett gränsöverskridande forskningsfält. Inom denna teoretiska ram hänvisar jag sedan till och använder mig av olika begrepp och metoder som jag menar gör det möjligt att relatera lyssnande till snarare än isolera från olika ämnesdiscipliner. Den teoretiska ansatsen syftar således till att fungera integrerande och helhetsorienterande snarare än segregerande och atomiserande. På en förhållandevis jungfrulig mark som lyssnandeforskningens uppstår emellertid också en risk att författaren förväntas att inte enbart trampa upp nya stigar på kartan, utan att även rita kartan. Jag kommer därför att använda ett urval begrepp och metoder i syfte att avgränsa ett annars svåröverskådligt undersökningsobjekt, eller som Wertsch (1991:122) uttrycker det: to create an object that does not put the investigator in the impossible position of having to provide a comprehensive analysis of everything before being able to take the first step. I det här kapitlet presenteras först några grundläggande tankegångar från Bakhtin och kretsen runt honom samt min utgångspunkt i några för den här avhandlingen centrala begrepp. Sedan följer en redogörelse för uppläggning och genomförande av den empiriska undersökningen. Tillämpningen av begreppen och kompletterande metodiska redskap diskuteras och demonstreras i anslutning till avhandlingens resultatdel (se kap. 6 & 7). 5.1 Bakhtin Samtida med och delvis i opposition mot den ryska formella skolan fanns den s.k. bakhtinska skolan, cirkeln eller forskningsgruppen I Volosinov (1996:176, fotnot 3) hävdar Titunik att existensen av den bakhtinska skolan nämns i litteraturen f.f.g. i två psykolingvistiska verk från 1967 och En introduktion om The Bakhtin Circle finns på följande adress: 108

110 Utöver förgrundsgestalten Mikhail Mikhailovich Bakhtin ( ) 195 bestod den av bl.a. Matvei Isaevich Kagan ( ), Pavel Nikolaevich Medvedev ( ), Lev Vasilievich Pumpianskii ( ), Konstantin Vaginov ( ), Ivan Ivanovich Sollertinskii ( ), samt Valentin Nikolaevich Volosinov ( ). Gruppens arbeten tog sin utgångspunkt i språket och sökte visa hur språket alltid måste studeras i bruk och därmed som socialt fenomen. En språklig handling kan därför aldrig betraktas ur enbart ett individualpsykologiskt perspektiv, utan måste ses som ett uttryck för den sociokulturella miljö som vi är en del av. 196 En gemensam ståndpunkt för gruppen var att all språklig produktion i huvudsak är dialogisk, vilket betyder att den sociala interaktionen avsätter spår i talet i form av det främmande ordet, d.v.s. den eviga återanvändningen av vad andra yttrat förut. Gruppen runt Bakhtin arbetade tillsammans från 1918 till 1929, 197 då många av gruppens medlemmar arresterades i Stalin-tidens Sovjet. Volosinov arbetade på Herzen Pedagogical Institute i Leningrad till 1934, då han ådrog sig tuberkulos och dog på ett sanatorium två år senare, medan Medvedev blev arresterad och försvann under Stalinterrorn 1938 (Brandist 1999). 198 Under flera årtionden var det en närmast kompakt tystnad kring Volosinov och Bakhtin och deras texter. Genom Roman Jakobsons förmedling kom Volosinovs arbeten emellertid att påverka Praglingvisternas cirkel under 30- och 40-talet. Jacobson är också en av de få som uttryckligen citerar Volosinov i en av sina studier, där han hänvisar till synen på begreppet reported speech (Volosinov 1996:vii). Först när Bakhtin fick sitt internationella genombrott, i slutet av 60-talet och början på 70-talet med de s.k. Dostojevskij- och Rabelais-böckerna, upptäcktes också kretsen kring honom och de första översättningarna 195 I den engelska litteraturen stavas hans namn genomgående med k, medan de svenska översättningarna använder c. Jag kommer i den löpande texten att följa den engelska linjen. I referens återfinns hans texter dock under Bachtin, Bakhtin och Baxtin. 196 Jämför med den amerikanska traditionen i kap I Nevel och Vitebsk och i Leningrad (Clark & Holquist 1984). 198 I Volosinov (1996:5, 173) uppger översättarna således felaktigt att Volosinov blev ett offer för Stalins utrensningar under 30-talet. 109

111 kunde nå utanför Sovjetunionen. 199 Sedan 70-talet har ofta texter av Medvedev och Volosinov tillskrivits Bakhtin, som dock aldrig varken medgav eller förnekade detta. 200 Det har givit upphov till en väldig diskussion för eller emot Bakhtin som den huvudsaklige upphovsmannen. 201 Här kommer texterna att behandlas som separata men med varandra nära förknippade verk av olika författare men med en gemensam grundsyn och forskningsinriktning. 202 Även om Bakhtin under lång tid undervisade om litteratur och var en framgångsrik lärare vid lärarutbildningen (sedermera universitetet) i Saransk (ca 55 mil öster om Moskva), så är det svårt att i hans skrifter finna några direkta hänvisningar till undervisning, pedagogik och lärande. 203 Inte heller verkar det som han praktiserat grundtankarna om dialogens betydelse i sin egen lärargärning. 204 I Problems of Dostoevsky s Poetics (1984:81) gör han dock en viktig distinktion mellan å ena sidan genuin interaktion och äkta dialog, och å den andra sidan monologism och vad han kallar för pedagogisk dialog : Someone who knows and possesses the truth instructs someone who is ignorant of it and in error; that is, it is the interaction of a teacher and a pupil, which, it follows, can only be a pedagogical dialogue. Bakhtins litteraturvetenskapliga och språkfilosofiska teorier framstår idag som en värdefull inspirationskälla och ofta använd teoretisk ram 199 På svenska finns för närvarande följande böcker av Bakhtin utgivna på bokförlaget Anthropos: Rabelais och skrattets historia (1986), Det dialogiska ordet (1991), Dostojevskijs poetik (1991) och Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000). Dessutom finns essän Frågan om talgenrer ur Bakhtin (1999 [1986]) översatt i Bachtin (1997). 200 Møller Andersen (1998:114, fotnot 5) citerar ett brev av Bakhtin, där han bl.a. säger följande om Volosinovs och Medvedevs böcker: Det bør bemaerkes at tilstedevaerelsen af en faelles idé og kontakt i arbejdet ikke reducerer selvstaendigheden og originaliteten i hver enkelt af disse bøger. 201 Se t.ex. Volosinov (1996:ixff.) Se även Clark och Holquist (1984: ). 202 För en introduktion om Bakhtins liv och filosofi se Clark och Holquist (1984). 203 Enligt Holquist (1997:10) förstördes i början av 2:a vkr. större delen av ett 1938 färdigställt manuskript under titeln The novel of education and its significance in the history of realism. 204 Emerson (1997:ix) skriver i förordet till The First Hundred Yearsof Mikhail Bakhtin: His style in the classroom if we are to credit reminiscences by his former students was that of an impassioned, authoritative lecturer before whom others sat silent and in awe; in seminars he remained very much the leader, never functioning as therapist in the guise of pedagogue. Talking about feelings was not his strong suit. 110

112 inom många olika discipliner, så även här. 205 Emerson (1997:274) antar att teoretisk och praktisk pedagogik är ett av de fält där Bakhtins tankar kommer att ha störst betydelse för framtiden. Hittills är Nystrand (1997) en av de internationellt mest kända klassrumsforskarna som bygger sina undersökningar på Bakhtins teorier. En annan forskare är Dysthe (1996), som med Det flerstämmiga klassrummet lyfter fram det dialogiska perspektivet på klassrummet som en arena för många olika röster. 206 Varken klassrumsforskningen eller den amerikanska lyssnandeforskningen har hittills använt sig av Bakhtins teorier i någon större omfattning för att sätta lyssnaren i fokus. 207 Jag har emellertid funnit en del av Bakhtins teorier fruktbara som en alternativ teoretisk ram för lyssnandeforskning och kommer i det följande att presentera några centrala begrepp för avhandlingen och min syn på lyssnande Röst Bakhtins tankar om dialogism, tvåstämmighet ( double-voicedness ) och mångstämmighet ( multi-voicedness ) är sannolikt mest utvecklade i Dostojevskij-boken från Här analyserar Bakhtin (1984 [1929/1963]) samspelet mellan olika röster i den polyfona romanen: When a member of a speaking collective comes upon a word, it is not as a neutral word of language, not as a word free from the aspirations and evaluations of others, uninhabited by others voices. No, he receives the word from another s voice and filled with that other voice. The word enters his context from another context, permeated with the interpretations of others. His own thought finds the word already inhabited. (Bakhtin 1984:202) Orden är alltså bebodda av andra röster, fyllda med andras röster från andra kontexter, the layering of meaning upon meaning, voice upon 205 The Bakhtin Center, University of Sheffield i Storbritannien, grundades 1994 för att främja tvärvetenskaplig forskning kring Bakhtin och hans forskningsgrupp. Adress: 206 Dysthe (1996) diskuterar emellertid inte lyssnarperspektivet och tar heller inte upp Bakhtins röst-begrepp. 207 Se t.ex. Otnes (1999b). 208 Den första upplagan kom 1929 under titeln Problems of Dostoevsky s Art. En andra utökad upplaga, Problems of Dostoevsky s Poetics, publicerades Se även Baxtin (1978), Discourse Typology in Prose, med ett urval som bygger på första upplagan. Emersons utgåva är från 1984 och bygger på den andra upplagan. 111

113 voice (1999:121). Bakhtin säger att han hör röster i allting (1999:169): there are no voiceless words that belong to no one (1999:124). Dessa dialogiska relationer mellan rösterna genomsyrar allt vårt tal: Our practical everyday speech is full of other people s words: with some of them we completely merge our own voice, forgetting whose they are; others, which we take as authoritative, we use to reinforce our own words; still others, finally, we populate with our own aspirations, alien or hostile to them. (Bakhtin 1984:195) Det finns en strävan hos Dostojevskij, menar Bakhtin (1984:93), to perceive each thought as an integrated personal position, to think in voices. Denna strävan framträder även hos Bakhtin, vars röstbegrepp enligt Holquist (1981:434) betecknar the speaking personality, the speaking consciousness. Helhetssynen på rösten som ett integrerat uttryck för hela individen framkommer också i Bakhtins egen definition av begreppet röst : This includes height, range, timbre, aesthetic category (lyric, dramatic, etc.). It also includes a person s worldview and fate. A person enters into dialogue as an integral voice. He participates in it not only with his thoughts, but with his fate and with his entire individuality. (Bakhtin 1984:293) 209 Enligt Bakhtin omfattar en röst således inte bara orden och ljuden, utan också den enskilda människans unika synfält, d.v.s. hela personligheten. Röstbegreppet anger alltså ett perspektiv på världen, hur en individ situationellt orienterar sig gentemot andra, förkroppsligad i en röst (Bakhtin 1984:296). Olika röster betyder därmed också olika perspektiv, sociala och levande röster som intar olika positioner i interaktionen på det vardagliga slagfältet. 210 På detta fält pågår ständigt en kamp eller tävling med vinnare och förlorare. Diskursen blir en arena för kamp mellan rösterna, säger Bakhtin (1984:193). Så när en röst skapar ett yttrande, så är detta 209 Inför publiceringen av Dostojevskij-bokens andra upplaga (1963) gjorde Bakhtin 1961 några anteckningar, vilka publicerades 1977 och är inkluderade i Appendix II i utgåvan från Bakhtins definition av röst ingår i dessa anteckningar från I förordet till Bakhtin (1984:xxxvii) hävdar Emerson att Bakhtin har en viss förkärlek för militära metaforer: In his texts words are always competing, doing battle, winning and losing territory. 112

114 yttrande alltid också ett uttryck för en position eller ett personligt ställningstagande. Det är intressant att Bakhtins definition av voice formuleras först 1961 inför återutgivningen av Dostojevskij-boken Det tyder på en anmärkningsvärd kontinuitet i hans synsätt från 20-tal till 60-tal när det gäller begreppet röst. Denna del av Bakhtins språkteori kan betraktas som en responsteori, en teori om att olika röster är responser på andra röster, såväl förflutna som kommande röster i en obruten kedja. Man kan med andra ord se yttrandet som en röstrespons, och röstresponsen som en röstanvändning. Till detta ska jag emellertid återkomma i de båda följande kapitlen Yttrande I Bakhtins teori om språk som kommunikation är satsen en enhet i språket medan yttrandet är en enhet i talkommunikationen (1999:73). Den grundläggande analysenheten vid talkommunikation är således det levande yttrandet. Enligt Bakhtin har yttrandet tre konstituerande särdrag, nämligen gränser, finalitet och genreformer. För det första bestäms gränserna för varje konkret yttrande av bytet av talsubjekt, d.v.s. när lyssnaren blir den talande, eftersom varje yttrande har såväl en författare eller upphovsman som en adressat: Any utterance - from a short (single-word) rejoinder in everyday dialogue to the large novel or scientific treatise - has, so to speak, an absolute beginning and an absolute end: its beginning is preceded by the utterances of others, and its end is followed by the responsive utterances of others (or, although it may be silent, others active responsive understanding, or, finally, a responsive action based on this understanding). (Bakhtin 1999:71) Ett yttrande kan således variera i längd från ett enstaka ord till en roman eller en avhandling (som den här). 211 Det betyder att Bakhtins begrepp är besläktat med vad vi numera kallar turtagning. 212 Den andra utmärkande egenskapen gäller yttrandets specifika finalitet, som garanterar lyssnaren (eller läsaren) möjlighet att svara på yttrandet. När lyssnaren uppfattar och förstår talets språkliga betydelse he simultaneously takes an active, responsive attitude toward it. He 211 Se även Volosinov (1996:95). 212 Se Sacks, Schegloff och Jefferson (1974). 113

115 either agrees or disagrees with it (completely or partially), augments it, applies it, prepares for its execution, and so on (Bakhtin 1999:68). Lyssnaren intar alltså en svarande position. Men som framgår av föregående citat kan responsen vara en tyst responderande förståelse av yttrandet, som i sin tur kan ligga till grund för en responderande handling. Bakhtins yttrandebegrepp inkluderar både öppen och dold respons (se kap ). Responsen är således central. För det tredje kallas de genreformer eller relativt stabila konventioner som organiserar våra yttranden för talgenrer. Han skiljer mellan primära och sekundära genrer, där de förra är relativt enkla texter, som muntliga samtalsgenrer, medan de senare är mer komplexa och representeras av t.ex. skönlitterära och vetenskapliga texter. Att lära sig tala är detsamma som att lära sig att konstruera yttranden och använda dessa talgenrer (Bakhtin 1999:78). Vi har alla en rik repertoar av muntliga (och skriftliga) talgenrer som vi lär oss behärska på ett likartat sätt som vårt modersmål. När vi behärskar språket men ändå känner oss hjälplösa inom vissa kommunikationssfärer, beror det enligt Bakhtin på att vi i praktiken inte behärskar den givna sfärens genreform, t.ex. en konversation i sällskapslivet. Any utterance is a link in a very complexly organized chain of other utterances i talkommunikationen, hävdar Bakhtin (1999:69). 213 Så varje yttrande är på ett eller annat sätt ett eko av och en respons på tidigare dialoger (Bakhtin 1999: 91), bidrar med något nytt i den nuvarande situationen och förväntar sig en kommande respons i framtiden. Baxter och Montgomery (1996) beskriver fyra möjliga dialoger med dessa länkar i talkommunikationens kedja: två i det förgångna och två i framtiden. Bland länkarna i det förgångna befinner sig några längre bort från det omedelbara yttrandet och andra omfattar närmast föregående yttrande, medan länkarna som riktar sig mot framtiden inkluderar både den omedelbara responsen från lyssnaren i talsituationen och den kommande från den s.k. superadressaten (Bakhtin 1999:126) bortom den aktuella talsituationen. Skillnaden mellan den omedelbara lyssnaren och superadressaten karaktäriserar Baxter och Montgomery (1996:29) som skillnaden mellan the particular other and the generalized other. 214 Adressiviteten, d.v.s. riktningen till och den förväntade 213 Se även Volosinov (1996:72). 214 Jämför med Mead (1976 [1934]) om den generaliserade andre. 114

116 responsen från lyssnaren, är en konstitutiv egenskap hos yttrandet (Bakhtin 1999:95, 99) och öppnar ett tidsperspektiv i kommunikationen. Tidsperspektivet på yttrandet är viktigt för den här avhandlingen eftersom undersökningsobjektet inte gäller lyssnarens direkta eller omedelbara respons i det följande yttrandet. 215 Istället riktas uppmärksamheten mot en senare respons, som kommer varken från den omedelbara lyssnaren eller superadressaten. Undersökningsobjektet omfattar alltså ett lyssnande som ägt rum i en tidigare kontext, vilket uttrycks genom en öppen och explicit markerad respons i form av ett rapporterat yttrande i en senare kontext. Tannen (1989) diskuterar t.ex. olika slags upprepningar i samtal på en tidslinje mellan omedelbar upprepning och fördröjd upprepning. Från en annan utgångspunkt pekar Bentley (1997) på tidsfaktorns betydelse då det gäller bedömning av s.k. effektivt lyssnande. Hon föreslår följande fyra tidpunkter som möjliga för bedömning: pre-lyssnande ( pre-listening : lyssnande-miljön, frågeställningar, förberedelser inför lyssnande) pågående lyssnande ( during listening : verbal och icke-verbal uppbackning) post-lyssnande omedelbart lyssnande ( post-listening immediate : verbal och icke-verbal respons) post-lyssnande långtidslyssnande ( post-listening long-term : verbal och icke-verbal respons vid en senare tidpunkt) Bland exemplen på långtidslyssnande nämner hon bl.a. [g]iving an appropriate verbal response at a later date, such as a reference in a later conversation to what was said in the prior conversation (Bentley 1997:55). Den här undersökningen uppmärksammar således endast det slags post-lyssnande som med Bentleys terminologi kallas för långtidslyssnande, d.v.s. då ett tidigare yttrande kommer i dialog med ett nytt yttrande i den aktuella talinteraktionen. 215 Se t.ex. Brown (1995). Jämför även med Linell (1998) om dialogens respons- och initiativdimensioner samt den dubbla kontextualiteten. 115

117 5.1.3 Dialogism Från en rad forskningsfält som t.ex. filosofi, psykologi, teologi, sociologi, språk och litteraturvetenskap, har det under efterkrigstiden vuxit fram en likartad syn på kommunikation som dialog, menar Johannesen (1971). En av utgångspunkterna har varit Martin Bubers dialogfilosofi, så som den kommer till uttryck i huvudarbetet Jag och Du (1923, sv. övers. 1963). 216 En annan impuls kommer från Carl Rogers utveckling av klientcentrerad terapi under 50-talet. 217 En tredje inspirationskälla, den som kommit att bli avgörande för den här avhandlingen, är dialogbegreppet i Mikhail Bakhtins skrifter (1984 & 1999). 218 Being heard as such, säger han, is already a dialogic relation (Bakhtin 1999:127). Hos Bakhtin finns den dialogiska motsättningen inbyggd i ordet och alla yttranden är dialogiskt relaterade till varandra: There is neither a first nor a last word and there are no limits to the dialogic context (it extends into the boundless past and the boundless future) (Bakhtin 1999:170). Trots att Bakhtin själv aldrig använde uttrycket har detta föranlett Holquist (1983:308) att summera hans arbeten under begreppet dialogism. 219 Baxter och Montgomery (1996:xiv) beskriver ett perspektiv på Baktins dialogism som betonar a social self instead of a sovereign self, multivocal oppositions instead of binary contradictions, and indeterminate change instead of transcendent synthesis. 220 Man skulle kunna säga att dialogismen är en variant inom ett dialektiskt synsätt. Holquist (2001) anser att det finns 3-4 texter av Bakhtin som är allmänt tillgängliga och översatta till många språk. Det är dessa texter som ständigt citeras i olika verk och som ofta ligger till grund för bilden av Bakhtin. Men det finns också en annan och mindre känd sida av Bakhtin, menar han, nämligen den bas av filosofiska texter som Bakhtin 216 Se t.ex. Israel (2000) för en introduktion till Bubers dialogfilosofi. 217 Se kap om tolkning och Rogers samtalsmodell aktivt lyssnande. 218 I Bakhtins texter finns det mycket sparsamt med hänvisningar till olika influenser (Emerson 1997:ix), men enligt Hellberg-Hirn (1990:176) var Bakhtin bekant med Bubers texter, vilka han läste i original. 219 Se Holquist (1997 [1990]) för en introduktion till Bakhtins dialogism. 220 Se Cornwell och Orbe (1999) för en betoning av lyssnarperspektivet i dialogiska relationer. 116

118 utvecklade under 20-talet ( ). Holquist hävdar att the best treatment of listening is in those works. 221 I Författaren och hjälten i den estetiska verksamheten (2000 [1979]) 222 analyserar Bakhtin relationen mellan Jag och Den andre ur en litterär synvinkel. Detta är också en av de filosofiska texter från tidigt 20-tal som Holquist syftar på och där han menar att Bakhtin hela tiden rör sig på olika nivåer. När Bakhtin talar om författaren menar han ibland romanförfattaren, ibland avser han författaren i talsituationen, och andra gånger åter befinner han sig på det tankemässiga planet. Alla tre planen är invävda i varandra och det finns hela tiden en ovisshet huruvida han talar om författaren eller talaren. I analogi med detta drar Holquist (1983:315) följande slutsats: a speaker is to his utterance what an author is to his text. Precis som författaren skapar sin text skapar således varje talare sina yttranden och skapar följaktligen genom dialogen också relationen mellan Jag och Den andre. För Bakhtin, liksom f.ö. flera av hans samtida, t.ex. Mead (1976 [1934]) och Vygotsky (1978 & 1986 [1934/1962]), hade kognitionen inte en psykologisk utan en social grund. Jaget var socialt och kunde bara existera och beskrivas i relation till andra, menade Bakhtin, d.v.s. Jaget konstruerades i dialogen mellan Jaget och Den andre: I cannot manage without another, I cannot become myself without another; I must find myself in another by finding another in myself (in mutual reflection and mutual acceptance). (Bakhtin 1984:287) Enligt Volosinov (1996:86) är det ordet som binder samman varje talare med sin lyssnare: word is a two-sided act. I en berömd bro-metafor, som han har gemensam med Bakhtin, beskrivs språkrummet mellan talaren och lyssnaren på följande sätt: A word is a bridge thrown between myself and another. If one end of the bridge depends on me, then the other depends on my addressee. A word is territory shared by both addresser and addressee, by the speaker and his interlocutor. (Volosinov 1996:86) 221 Holquist (2001) i samtal med författaren. 222 Volosinov skriver 1926 en artikel, Word in Life and Word in Poetry, där han kallar diskursens tre deltagare author, listener och hero (Volosinov 1996:192). 117

119 Bakhtin vidgar emellertid begreppet dialog till att omfatta såväl muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog (1984 & 1999). Med hans synsätt på dialogiska relationer är alltså inte bara språket och litteraturen dialogiskt utan också människans hela existens: The single adequate form for verbally expressing authentic human life is the open-ended dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dialogue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, and so forth. (Bakhtin 1984:293) Ett av de mest grundläggande begreppen i Bakhtins tankevärld är således dialogen och det dialogiska ordets mångstämmighet, där det alltid finns minst två röster: Two voices is the minimum for life, the minimum for existence (1984:252). Dialogismen förutsätter således responsen. Det betyder också att det alltid är en ständig kamp om ordet: The word in language is half someone else s. It becomes one s own only when the speaker populates it with his own intention, his own accent,when he appropriates the word, adapting it to his own semanticand expressive intention. Prior to this moment of appropriation / / it exists in other people s mouths, in other people s contexts, serving other people s intentions: it is from there that one must take the word, and make it one s own. (Bakhtin 1998:293f.) Kontext Valentin Nikolaevich Volosinov ( ) var en annan medlem i forskningsgruppen runt Bakhtin. Under perioden publicerade han en rad artiklar och de båda huvudverken Freudianism (1928) och Marxism and the Philosophy of Language (1996 [1929/1973]). 223 Precis som Bakhtin menar han att språket genereras i de verbala yttrandenas dialogiska och sociala interaktion. Alla yttranden har en värdemässig orientering (Volosinov 1996:105) och varje konkret yttrande är därför ett 223 Marxism and the Philosophy of Language utkom i två upplagor 1929 och Den första engelska översättningen publicerades 1971 i Readings in Russian Poetics: Formalist and Structuralist Views med ett urval under rubriken Reported Speech. Den fullständiga översättningen, som inkluderar två appendix, kom 1973 och följer den andra upplagan från

120 mikrokosmos av sociala konflikter som ingår i ett sociologiskt mönster. 224 Enligt Pepper (Owen, 1997) är kontextualism ett av fyra relativt adekvata världsperspektiv. 225 Volosinov hävdar kontextens betydelse med eftertryck och ibland betraktas han rentav som en extrem kontextualist: 226 The meaning of a word is determined entirely by its context. In fact, there are as many meanings of a word as there are contexts of its usage. (Volosinov 1996:79) Han anser således att kontexten är en integrerad del av varje yttrande. 227 Det betyder att interaktionen mellan olika yttranden också innebär en interaktion mellan olika kontexter. Därför uppmärksammar han samspelet mellan kontexterna och intresserar sig för det främmande talet, som han menar dokumenterar den aktiva receptionen av en annan talares tal: reported speech is precisely an objective document of this reception (Volosinov 1996:117). Detta leder honom till slutsatsen att the true object of inquiry ought to be precisely the dynamic interrelationship of these two factors, the speech being reported (the other person s speech) and the speech doing the reporting (the author s speech) (Volosinov 1996:119). Den sista tredjedelen av Marxism and the Philosophy of Language (1996 [1929/1973]) ägnar Volosinov åt att beskriva en teori om yttrande och redogöra för problemen med reported speech. 228 Han definierar reported speech på följande sätt: 224 I den ryska originaltexten har titeln underrubriken Basic Problems of the Sociological Method in the Study of Language, vilket markerar en annan inriktning än den som den formella metodens anhängare stod för. 225 Owen (1997) ger en kort presentation av Peppers root metaphor theory i World hypotheses (1942) och sammanfattar de fyra världsperspektiven: formism, mechanism, organicism och contextualism. 226 Se t.ex. Volosinov (1996:viii). 227 Se Goodwin och Duranti (1992) för en historisk översikt av begreppet kontext. 228 Översättningen till engelskans reported speech är emellertid något missvisande enligt Titunik: The Russian term cuzaja rec means both reported speech in the technical sense and, literally, another s, or other, or alien speech. Thus, the Russian term itself includes the double frame of reference so vital to Volosinov and Baxtin s [Bakhtin s] theories. That double reference could not be reproduced in English with any single term and had to be shared out between reported speech and another s speech (Volosinov 1996:191, fotnot 18). Møller Andersen, som 119

121 Reported speech is speech within speech, utterance within utterance and, at the same time, as speech about speech and utterance about utterance (Volosinov 1996:115). När det främmande talet vandrar från en kontext till en annan, så innefattar det nya yttrandet också det gamla yttrandet i talkommunikationens kedja. Då vi rycker loss eller lånar ett yttrande från en kontext och placerar det i en annan, samspelar alltså två olika kontexter inom samma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattar då det dialogiska ordet, med en spänning mellan olika kontexter, olika perspektiv och olika röster: The life of the word is contained in its transfer from one mouth to another, from one context to another context, from one social collective to another, from one generation to another generation. In this process the word does not forget its own path and cannot completely free itself from the power of these concrete contexts into which it has entered. (Bakhtin 1984:202) Sammanfattningsvis kan vi säga att det är yttrandet som är den grundläggande enheten i talkommunikationen. Detta yttrande tillhör alltid någon, d.v.s. en röst, och är alltid riktat till någon, d.v.s. det har adressivitet. Men varje yttrande är också fyllt med dialogiska övertoner från tidigare yttranden och responser i talkommunikationens kedja. Varje yttrande kan därför ses som ett dialogiskt samspel mellan olika röster från olika kontexter i den aktuella talinteraktionen. Dialogen mellan olika kontexter suddar därmed ut den skarpa gränsen mellan text och kontext, d.v.s. kontexten är invävd i texten och texten hänvisar till sin egen kontext. 5.2 Ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer Talande är lyssnande Inom den språkvetenskapliga forskningen har det traditionellt funnits en tendens att betrakta lyssnande som antingen en färdighet mer eller mindre avskild från talet eller en samtalsaspekt med fokus på talet. I det förra fallet bygger synsättet vanligen på en kommunikationsmodell där översatt texter av Bakhtin från ryska till danska, utgår istället från alien speech, d.v.s. det främmande talet (1998:102f.). 120

122 lyssnaren svarar på tilltal och är mottagare av ett budskap från en sändare i ett enkelt och tydligt överföringssystem, 229 medan det senare fallet innebär att lyssnaren aktivt medverkar till samtalets utformning med hjälp av olika slags samtalsstöd under talarens tur. 230 Genom att uppmärksamma lyssnaren under samtalsprocessen är avsikten här varken att skilja talspråkets båda aktiviteter åt eller att endast fokusera på lyssnaren istället för talaren. För i ett dialogiskt perspektiv handlar det knappast om diskreta aktiviteter utan snarare om en kontinuerlig process. Att utifrån Bakhtins teorier lyfta fram lyssnarens betydelse för samtalets utveckling i ett pedagogiskt sammanhang blir då istället att studera inte bara lyssnarens uppbackningar och responser under talarens tur, utan även lyssnarens övriga responser på tidigare upplevda yttranden när lyssnaren har ordet. Det betyder att den avgörande distinktionen inte är huruvida lyssnarens respons är en del av lyssnarsekvensen eller utgör början på en ny talarsekvens. 231 Istället kan såväl korta responser som långa responser ses som just responser på tidigare yttranden. Dessa öppna responser indikerar i ett undervisningssammanhang på så sätt att ett tidigare lyssnande faktiskt har ägt rum. Det betyder inte att frånvaron av öppen respons är detsamma som frånvaron av reception, utan bara att endast den del av lyssnarens reception är föremål för undersökning som uttrycks i form av ett rapporterat yttrande. I det här fallet blir lyssnarens reception således detsamma som lyssnarens öppna och explicit markerade respons. Dessa lyssnarresponser på tidigare hörda, lästa eller upplevda röster kommer jag att kalla för rapporterat lyssnande. Med ett sådant perspektiv blir det tydligt hur lyssnarrollen och talarrollen går ihop i ett ömsesidigt samspel. Detta pekar också på behovet av en modell som förmår att synliggöra det dynamiska samspelet mellan olika former för språklig mediering. 232 Samtalsprocessen blir då ett dialogiskt uttryck på flera plan och omfattar inte bara den yttre dialogen med den andre eller gruppen och offentligheten, utan även den inre dialogen med såväl min egen inre röst som alla andra tidigare 229 Se t.ex. Linell (1982 & 1988) om den s.k. rörledningsmetaforen ( the conduit metaphor ). 230 Se t.ex. Eriksson (1997) och Green-Vänttinen (2001). 231 Jämför med kap om respons. 232 Se vidare kap Jämför med kap

123 dialogiska erfarenheter. Därmed uttrycker jag i talspråkets expressiva del bl.a. vad jag lyssnat och lyssnar till, samtidigt som jag i talspråkets receptiva del bl.a. söker efter anknytningspunkter mellan det som sägs och det som sagts. I denna simultana process av expression och reception blir den traditionella uppdelningen mellan lyssnar- och talarrollen närmast en fiktion. 233 När Bakhtin utvecklar sina tankar om simultanitet och säger att människan aldrig är ensam ligger där implicit ett dialogiskt lyssnande. As we know, säger Bakhtin, the role of the others for whom the utterance is constructed is extremely great. /---/ Moreover, I try to act in accordance with the response I anticipate, so this anticipated response, in turn, exerts an active influece on my utterance (1999:94f.). Människan lyssnar alltid, och hennes lyssnande omformar vad hon hör och hennes lyssnande omformar vad hon säger. 234 Lyssnandet finns hela tiden invävt i responsen, både som bakgrund och riktning. Speaking is listening, sammanfattar Holquist Några argument Trots att talspråket är grundläggande för människans utveckling och den dominerande kommunikationsformen, 236 tycks det inom språkvetenskapen av tradition finnas ett implicit fokus på skriftspråket samt ett normativt beroende av och hänsynstagande till skriftspråket. 237 När autentiskt talspråk i pedagogiska sammanhang här tas som utgångspunkt ska det emellertid inte uppfattas som ett inlägg för talspråket på bekostnad av skriftspråket, utan endast som ett uttryck för att inom utbildningen är talspråket i många fall en dominerande kommunikationsform. Att dokumentera de konkreta undervisningstillfällena blir alltså i stor utsträckning en fråga om att dokumentera talspråkliga handlingar. Som antyddes i det föregående är det inte alldeles lätt att inom talspråket göra en distinktion mellan talande och lyssnande ur ett 233 Jämför med Bakhtin (1999:68): Still current in linguistics are such fictions as the listener and understander (partners of the speaker ), the unified speech flow, and so on. 234 Jämför med kap om lyssnandets omfattning. 235 Holquist (2001) i samtal med författaren. 236 Jämför med kap Se Linell (1982, 1988). 122

124 multidialogiskt perspektiv. Inte heller är det okomplicerat att göra en åtskillnad mellan tänkande och lyssnande, eller mellan lyssnande och läsande, eller mellan olika sinnesförnimmelser som syn och hörsel. Ingen av dessa teoretiska frågor står emellertid i fokus för denna avhandling. För mina syften med den empiriska undersökningen är det för det första klassrumsfrågan som styr. Ur ett pedagogiskt perspektiv och på det operationella planet som undervisande lärare i klassrummet vill jag veta vilka röster studenterna lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst. Bakhtins (1984 & 1999) teorier vidgar som vi såg perspektivet på dialogen till att omfatta såväl muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. När studenterna under interaktionen går i dialog med sig själva och sina hörda, lästa eller upplevda röster, hänvisar de till såväl muntliga och skriftliga texter som inre och yttre dialog. Deras dialogiska samspel i undervisningssituationen omfattar med andra ord många olika slags röster i deras totala dialogiska existens. Dessa röster är i sin tur en process med en mängd olika röster i samspel, till vilka de lyssnar när de skapar sig en egen. Denna dynamiska process kan beskrivas som en kontinuerlig förändring av konstruerade röster, en konstant röstförändring. Eller som Sandro Key-Åberg uttrycker det i den inledande dikten om lyssnande: Lyssna till världen innanför dig, du är en värld av ekon, av genljud, av besökare från det förflutna. För att möta alla dessa röster och besvara klassrumsfrågan krävs därför enligt min mening ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer. Detta meningsskapande kallar jag utifrån Bakhtin (1984 [1929/1963]): Att lyssna till röster. 238 Som nämndes tidigare (se kap ) saknar modersmålet en modell som synliggör det dialogiska och språkutvecklande samspelet mellan alla undervisningsaspekterna på lika villkor. Varken den segregerande eller den integrerande modellen når detta mål. Inte heller förmår den traditionella fyrfältsmodellen att visa hur dessa in- och uttrycksformer omfattar inte endast modersmålet, utan är möjliga undervisningsaspekter på varje tänkbart stoff eller ämnesinnehåll. För det andra kan därför ett 238 I en essä om rösten i litteraturen beskriver Engdahl (1994) läsningens många röster, t.ex. flerstämmigheten hos Ekelöf. Han uppger i sitt företal att det var när han skulle skriva en essä om Atterbom ( ) under titeln Atterboms akustik (Engdahl 1989) som han blev uppmärksam på detta: Jag fann att lyssnande och röst för honom [Atterbom] var något mera omfattande än vad dessa ord vanligen står för (1994:7). 123

125 vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer vara ett alternativ, som varken isolerar eller osynliggör. För att tala med Wertsch (1991) behövs istället en helhetssyn som gör det möjligt för såväl företrädare för olika undervisningsaspekter inom svenskämnet som företrädare för andra undervisningsämnen att mötas på samma villkor. Jag menar att Bakhtins dialogism ger en sådan teoretisk ram, där det är av mindre betydelse hur rösterna medieras eller vilket ämnesområde de representerar. Det viktiga är att jag med mitt yttrande (förr eller senare) kan delta (via något medium) och bli ännu en länk i talkommunikationens kedja (Bachtin 1997) genom att lyssna till och använda mig av röster. Bakhtins definition och användning av begreppet röst lyckas också förena teori med praktik. Han visar nämligen dels att en röst alltid anger ett perspektiv på världen, dels att en röst alltid tillhör en upplevd erfarenhet i en konkret kommunikationssituation (Baxter & Montgomery 1996). Ett tredje argument för ett vidgat lyssnandebegrepp utgår från klassrumspraktiken. 239 I undervisningen används både muntliga och skriftliga texter. Det är inte alltid nödvändigt att skilja mellan vilka röster som medieras genom att lyssna till vad någon sagt respektive läsa vad någon skrivit. Både samtal och videovisning utgör dessutom en integrerad helhet av vad deltagarna hör och ser samtidigt. Inte heller är det alltid nödvändigt eller ens möjligt att kunna avgöra var gränsen går mellan olika grad av konstruerade röster (Tannen 1989). I alla dessa fall underlättar ett vidgat lyssnandebegrepp som betonar de kommunikativa händelserna och själva mötet med de konstruerade rösterna. Överhuvudtaget finns numera en tendens, både i forskningssammanhang och i klassrumspraktiken, att gå mot helheter och sammanhang, integration och utvidgning. I modersmålsämnet betonas t.ex. ofta betydelsen av muntlig och skriftlig bearbetning av texterna samt vikten av samspelet mellan de olika språkliga aktiviteterna. 240 Som framgått av den tidigare genomgången (se kap. 2.2) finns emellertid en bristande explicit uppmärksamhet på aspekten Lyssna i utbildningsdokumenten. På samma sätt förekommer det i undervisningssammanhang ofta en bristande uppmärksamhet på lyssnandeaspekten vid 239 Jämför med Crawford (1997), som talar om reported language (reported speech and quotations/citations) i muntliga och skriftliga texter i en undervisningskontext. 240 Se t.ex. Dysthe (1996) och Løkensgard Hoel (1995). 124

126 bearbetningen av olika slags texter. När det gäller skriftspråket sker bearbetningen genom läsning och skrivning, medan när det gäller talspråket sker bearbetningen genom samtal. Det innebär att båda aktiviteterna i skriftspråket vanligen blir synliggjorda, men av de talspråkiga aktiviteterna förblir den receptiva sidan osynlig i prefixet sam- i samtal. Med ett vidgat lyssnandebegrepp, som omfattar olika former för språklig mediering på lika villkor, är detta inte möjligt. Klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken är således huvudargumenten för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer Metaforer som stödstrukturer Lyssnande är det allmänna begrepp jag valt att ta som utgångspunkt inom den redovisade teoretiska ramen och utifrån det angivna syftet med avhandlingen. Det hade naturligtvis varit möjligt att använda någon annan beteckning, genom att antingen introducera en ny term eller återanvända ett traditionellt, etablerat och näraliggande begrepp. Att introducera ett helt nytt begrepp för att täcka ett övergripande synsätt, måste enligt min mening betraktas som riskabelt, både med tanke på möjligheterna att vinna acceptans och erfarenheten från tidigare försök inom lyssnandeforskningen. 242 Dessutom introduceras med den här avhandlingen en rad andra begrepp och analytiska verktyg inom lyssnarfältet. 243 Att använda ett traditionellt begrepp från den etablerade litteraturreceptionen förefaller däremot tilltalande. Begreppet läsa skulle t.ex. kunna användas i den bildlika betydelsen av att exempelvis läsa någons beteende eller läsa av någons reaktioner. I denna överförda betydelse kan också varje människa och situation betraktas som en ny och läsbar text. 244 Men eftersom mitt studieobjekt utgörs av referenser i 241 Se även kap med ett fjärde argument, nämligen det totala röstsamspelet. 242 På 50-talet gjordes t.ex. ett försök av Don Brown (akad. avh. 1954) att introducera termen auding, som definierades på följande vis: the process of hearing, listening to, recognizing, and interpreting the spoken language (Caffrey 1955:121). 243 Se vidare kap I en kulturell studie av televisionen beskriver Fiske (1987) TV-tittarna som läsare, varvid ett program blir en text när den läses, d.v.s. i interaktionen med publiken och individuella TV-tittare. Anna-Lena Göransson (2001) berättar i sitt arbete om brandmäns lärande att brandmannautbildningen använder uttryck som läsa hus, läsa olyckan och läsa den skadade. Se även Crafoord (1996) Människan är en berättelse. 125

127 talinteraktion i talkommunikationens kedja, förefaller det naturligt att använda begreppet lyssna och knyta det till Bakhtins röstbegrepp. Jag utgår alltså från den sista av de tidigare redovisade huvudbetydelserna av begreppet lyssna (se kap. 4.1), som på samma sätt som läsa kan användas i en utvidgad betydelse, t.ex. att lyssna med ögonen. 245 Begreppsutredningen visade den utbredda metaforiska användningen av begreppet i uttryck som t.ex. lyssna till förnuftets röst. Konkordansens frasexempel pekade också på den viktiga egenskapen att lyssnaren kan rikta sitt lyssnande i tid och rum, d.v.s. att lyssnaren kan rikta uppmärksamheten mot olika slags erfarenheter, egna och andras, i olika slags kontexter. Genom att knyta denna betydelse av lyssna till Bakhtins metaforiska användning av begreppet röst skapas enligt min mening ett kraftfullt verktyg för att analysera studenternas samtalsinteraktion ur ett lyssnarperspektiv. Därmed avser jag att kunna påvisa en del av de röster som studenterna i den här undersökningen lyssnar till, responderar på och talar med när de skapar sig en egen röst som blivande lärare. Det är emellertid inte riskfritt att använda sig av metaforiska konstruktioner i ett analysarbete. Lakoff och Johnson (1980) betonar t.ex. metaforernas betydelse för vårt sätt att tänka och uppfatta. Våra uppfattningar om lärande styrs i avgörande delar av de språkliga bilder - metaforer, liknelser och analogier vi använder, säger Säljö (2000:24). Genom att använda begrepp som lyssna och röster i en metaforisk betydelse utmanas traditionella sätt att tänka om och förhålla sig till lyssnande utan att avhandlingens studieobjekt blir otydligt. En av avsikterna med den här avhandlingen är just att bryta ny mark när det gäller synen på både lyssnandeperspektivet (aspekten Lyssna) och den lyssnande människans dialogiska existens (det vidgade lyssnandebegreppet). I centrum står tanken på den sociala individen som lyssnar till röster och hela tiden befinner sig i ett aktivt meningsskapande med sin skapade och skapande röst i en konstant röstförändring. Enligt min mening kan det därför vara fruktbart att använda dessa metaforer som stödstrukturer för att få syn på dialogiska mönster, samspel mellan olika slags röster och kontexter i tid och rum, som annars inte skulle ha kopplats samman eller framträtt tillsammans som en helhet. 245 Jämför med Sandro Key-Åbergs inledande dikt: Lyssna också med ögonen, lyssna med smaken, känseln och hela kroppen. 126

128 5.3 Uppläggning och genomförande Under läsåret 1997/98 samlades data in bestående av bl.a. sju videoinspelade och handledda gruppsamtal under en termin med blivande grundskollärare för åk 1-7 ungefär mitt i deras utbildning på en högskola i södra Sverige. 246 I det följande beskrivs en del av undervisningskontexten, förutsättningarna för deltagarna i projektet och det insamlade undersökningsmaterialet. Avslutningsvis ges en samlad syn på dataanalysen med utgångspunkt i Bakhtins teorier och ett brett lyssnandebegrepp Undervisningskurs Den integrerade kursen Under några år hade det utvecklats ett informellt och positivt samarbete mellan enskilda lärare över ämnes- och institutionsgränserna i grundskollärarutbildningen vid den här högskolan. På våren 96 tog lärarrepresentanter för ämnena svenska, drama, matematik och metodik initiativ till en integrerad och institutionsövergripande kurs som skulle omfatta totalt 21 poäng, d.v.s. 21 veckor. 247 De främsta argumenten var ämnesinnehållet kring barns utveckling och den ömsesidiga kopplingen mellan praktik och teori. Arbetssättet byggde på ett problembaserat lärande 248 och huvudinnehållet beskrevs som barns läs-, skriv- och matematikutveckling. Det betydde att lärarna föreslog att de tillsammans skulle planera och genomföra terminen som en helhet, vilket godkändes av utbildningsnämnden som en försöksverksamhet. Under läsåret 96/97 deltog jag i den integrerade kursen som undervisande lärare och ansvarig handledare för fyra basgrupper med 7-9 studenter. Vid lärarlagens utvärderingen på försommaren 97 framkom i allt väsentligt positiv och konstruktiv kritik från både lärare och studenter. Inför läsåret 97/98 skedde en lätt revidering som bl.a. innebar att antalet handledningstillfällen blev sju istället för tio och att kursen delades in i två perioder istället för tre, vilket också betydde färre 246 Författaren ber att få framföra sitt varma tack till såväl studenterna som alla dem på högskolan vilka på olika sätt medverkade och gjorde forskningsprojektet möjligt. 247 Varje poäng avsåg alltså att motsvara en vecka i arbetstid. 248 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap

129 examinationer (två istället för tre) och längre praktikperioder (tre veckor istället för två). Mina positiva erfarenheter från den integrerade kursen kom att bli helt avgörande för det planerade forskningsprojektet. Denna försöksverksamhet var den mest språkutvecklande verksamhet som jag någonsin deltagit i, och enligt min mening låg en av de avgörande förtjänsterna i de dynamiska, dialogiska och sammanhållande handledningstillfällena. Dessutom kände jag väl till arbetsplatsen, hade goda erfarenheter av personalen och hade deltagit i genomförandet av den integrerande kursen med gott resultat. Därför föll det sig naturligt att undersöka huruvida mitt forskningsprojekt kunde genomföras på samma högskola. Forskningsprojektet började med att jag före terminsstarten gjorde en principiell överenskommelse med en av högskolans lärare, som jag tidigare samarbetat med i ett av lärarlagen och här kommer att kalla för Gun Palmquist. Vårt avtal innebar att jag fick följa och dokumentera arbetet som deltagande observatör 249 i den basgrupp som hon skulle vara handledare för. Lite senare försäkrade jag mig om såväl stöd från prefekt och rektor som assistans från högskolans tekniska avdelning. Knappt två veckor före kursen, träffade jag studentgruppen för första gången. Jag informerade i allmänna ordalag om projektets syfte ( kommunikativ utveckling ) 250 och berättade om HSFR:s forskningsetiska principer. 251 Därefter slöt vi ett muntligt avtal, som senare kompletterades med ett skriftligt intyg, 252 och med ett handslag bekräftades att projektet startat på allvar. Handledningstillfällena Genom den integrerade kursens 21 veckor löpte de sju handledningstillfällena som en röd tråd. Dessa sju videoinspelade och handledda gruppsamtal utgör mina data och presenteras översiktligt i det följande. När den integrerade kursen började befann sig studenterna ungefär mitt i höstterminen under det andra utbildningsåret av sina sju terminers 249 Se vidare om deltagande observatör i kap Inte förrän kursen var avslutad berättade jag för deltagarna att min undersökning fokuserade på lyssnandeaspekten. 251 Adress: (Återfinns numera på Vetenskapsrådets hemsida.) 252 Intyget inkluderade även nyttjandekravet enligt HSFR:s Etik God praxis vid forskning med video (1998). 128

130 grundskollärarutbildning för åk 1-7. Den första kursveckan kan karaktäriseras som en introduktion på flera sätt. 253 Studenterna fick t.ex. vid kursintroduktionen information om uppläggningen av vad arbetslaget kallade för BBL, behovsbaserat lärande, d.v.s. en variant på ett arbetssätt som brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL). 254 Vidare var för alla studenterna mötet med ämnet matematik, 5 poäng, deras första på högskolan. Både Sv/Sa-studerande och Ma/Na-studerande 255 skulle senare komma att erhålla fördjupning i svenska respektive matematik, 10 poäng. För Ma/Na-studerande blev den integrerade kursens 5 poäng i matematik därmed en introduktion till Ma-studierna, medan samma kurs för Sv/Sa-studerande skulle bli deras enda obligatoriska kurs i matematik. Under veckan hade studenterna lektioner i såväl pedagogiskt drama som svenska och matematik, gruppstudier i pedagogiskt drama och information inför den första av kursens två praktikperioden. Dessutom introducerades det nya arbetssättet med en genomgång av utgångspunkterna för svenska respektive matematik. I matematik bestod fallpresentationen för den första perioden av en videofilm, medan svenska använde sig av ett par kapitel i en skönlitterär bok som fallbeskrivning. 256 I slutet på veckan kom de direkt från ett förmiddagspass i matematik till det första handledningstillfället (HL1: Introduktion I). De mötte då för första gången ett klassrum som inte bara var ommöblerat för gruppstudier med handledare, utan som också var en uppriggad inspelningsstudio för forskningsändamål. I rummets ena hörn stod en videokamera påslagen, på golvet låg ett mixerbord med fyra sladdar som ledde till fyra mikrofoner med stativ på arbetsborden, och bakom studenterna vid ena långväggen satte sig projektets observatör. 257 Eftersom detta var den första handledningen av sju kan även den karaktäriseras som en introduktion till ett för studenterna nytt sätt att 253 För studenterna var kursen som sådan ingen överraskning; dels för att försöksverksamheten startade samma höst som de påbörjade sina studier, dels för att parallellklasserna av schematekniska skäl inledde höstterminen med den integrerade kursen. 254 Se vidare om gruppen och undervisningssituationen i kap Sv/Sa och Ma/Na står för två olika inriktningar för blivande lärare i åk 1-7, svenska och samhällsorientering respektive matematik och naturorientering. 256 Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is, kap. 1 och Se vidare kap

131 arbeta, med en del procedurfrågor, genomgång av kurssyften och inlärningsmål samt aktivt handledarskap från Guns sida. Alla nyheter till trots verkade studenterna mer spända av nyfikenhet och förväntan än av nervositet. En stor del av tiden ägnades åt att förhandla fram gruppens inlärningsmål för den första periodens innehåll. Framme vid tavlan gjorde dagens sekreterare en mind map över resultatet som fick rubrikerna Skriva och läsa, Matematik och Generella mål. 258 Gruppen var enligt min mening både dynamisk och kreativ. Det andra handledningstillfället (HL2: Svenska) inföll en vecka senare, efter mycket litteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar om barns och ungdomars läs- och skrivutveckling. Under en s.k. storgruppshandledning, med representanter för alla handledningsgrupperna, hade de också fått stöd för att relatera sina inlärningsmål till de didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför? Denna handledning var dessutom studenternas sista undervisningstillfälle före tre veckors praktik. Ett par dagar tidigare hade de haft sitt första basgruppsmöte på egen hand, 259 då de bl.a. bestämt sig för att diskutera en av kursböckerna i svenska på HL2. Tidigare på dagen hade de först varit på en föreläsning om språkutveckling och begreppsbildning och därefter på en lektion i svenska, där bearbetningen av kursboken påbörjats. Diskussionerna kom i huvudsak att kretsa kring deras inlärningsmål i svenska och kursboken Läsning av Frank Smith (1986). De fortsatte sin mind maping på tavlan och jag upplevde stämningen som positiv och tillåtande. Jämfört med det första handledningstillfället hade Gun en mer tillbakadragen roll. Efter tre veckors praktik och ett par dagars bearbetning av erfarenheterna vid praktikseminarium och basgruppsmöte återsamlades gruppen till det tredje handledningstillfället (HL3: Matematik). På förmiddagen hade de en föreläsning om När det blir svårt att läsa och skriva samt en lektion i matematik. Eftersom gruppen träffats vid ett basgruppsmöte även under praktikperioden och ansåg att de i stort sett var klara med målen i svenska, ville de ägna dagens handledning åt inlärningsmålen i matematik. 258 Protokoll Handledarträff Under hela kursen höll gruppen totalt 13 egna basgruppsmöten (utan handledare och observatör) utöver de 6 obligatoriska handledningstillfällena och den muntliga examinationen i egen grupp. 130

132 Studenterna fortsatte med att bygga på sina tankekartor men övergav nu tavlan. Gun gick in oftare men ganska kort. Inlärningsmålen i matematik preciserades och kompletterades. Diskussionen tog några vida svängar med mycket matematikmetodik men koncentrerades till barnens utveckling av taluppfattning. Som nämnts arbetade studenterna här (till skillnad från svenskämnet) med inlärningsmålen till sina första 5 poäng i ämnet matematik. Fjärde handledningstillfället (HL4: Inför examination I) inföll veckan före juluppehållet och var det sista inför den muntliga examinationen en knapp månad senare. Gruppen hade bestämt sig för att använda Gun som resurs och ställde många s.k. Hur-frågor, d.v.s. hur introducerar man exempelvis läsning och skrivning första gången. Gun berättade knapphändigt om sin egen erfarenhet, bollade tillbaka frågorna, ställde nya frågor och utmanade dem. Diskussionerna kan karaktäriseras som en strävan efter att knyta samman teori med praktik. Ett överraskande inslag var deras begäran att få fem minuter på slutet med observatören för att förhöra sig om sin egen språkutveckling. Dilemmat som inställde sig var att jag som observatör inte hade några resultat ännu och även om jag hade haft det så skulle jag inte kunna delge dem, eftersom jag då även riskerade att påverka hela processen och därmed forskningsresultatet. Detta sa jag också, vilket de accepterade. När de ändå bad om något konkret exempel på språkutveckling gav jag dem några exempel från dagens diskussion. Samtidigt passade jag emellertid på att uppmärksamma dem på en utveckling som avstannat, nämligen hur deras loggboksanteckningar förvandlats från reflexioner för dem själva till rapportskrivning åt mig. Därmed la jag mig i en del av processen och bröt således mot den grundregel som jag just presenterat. 260 Den muntliga examinationen (HL5: Examination) 261 av basgruppens inlärningsmål inträffade mot mitten av januari. Examinatorer var Gun och en annan basgruppshandledare som jag här kallar för Mia Wikström. 260 Den omedelbara anledningen till detta medvetna avsteg från principen var att ingen av studenterna lämnat in några loggboksanteckningar från sina två senaste basgruppsmöten. Jag bedömde det därför som viktigt att hellre få värdefull kringinformation på begäran än ingen information alls. 261 Detta är naturligtvis inget handledningstillfälle i vanlig bemärkelse, men som inlärningstillfälle betraktat ger det ett intressant jämförelsematerial gentemot gruppens övriga handledningstillfällen. 131

133 Examinationen gick till så att studenterna parvis fick sig tilldelade tre frågor utifrån basgruppens egna mål, nämligen ett mål i svenska, ett i matematik och ett generellt mål. 262 Efter en stunds gemensamma förberedelser fick de först parvis redogöra för sin fråga innan de övriga i gruppen släpptes in för kommentarer och kompletteringar. Var och en av de tolv frågorna beräknades ta ca 10 minuter och hela examinationen omfattade tre lektioner, d.v.s. två timmar och en kvart. Gruppen var sig inte riktigt lik, utan kändes stel. Det blev endast några få diskussioner, men desto mer av redovisningar. Vid några tillfällen följde Mia upp studenternas svar och undrade t.ex. Åtgärdsprogram, vad är det? 263 eller Problematisera undervisning, vad är det? 264 Gruppen verkade ställd och tystnaden lägrade sig. I det senare fallet gick t.ex. Gun in och frågade: Förstår ni Mias fråga? 265 Det var uppenbart att gruppen blev konfunderad över hennes sätt att ställa följdfrågor. Mia gick också in betydligt oftare än Gun. De flesta i gruppen nådde enligt min mening inte upp till sin vanliga standard. Nästan två veckor efter den muntliga examinationen lämnade studenterna in den individuella skriftliga examinationsuppgiften i svenska respektive matematik. Därefter började den andra perioden precis som den föregående med att studenterna fick ta sin utgångspunkt i nya fallbeskrivningar, via mer skönlitteratur i svenska och en ny videofilm i matematik. När studenterna kom till det sjätte handledningstillfället (HL6: Introduktion II) föreföll de för första gången oförberedda och omotiverade. Flertalet var sannolikt fortfarande tagna av tentamensupplevelsen och missnöjda med examinationen (HL5). 266 Efter en tämligen trög start lyckades de i alla fall få ner sina nya inlärningsmål. Den här gången verkade deras arbete emellertid mera mekaniskt och målinriktat. Framför flera av målen använde de på ett närmast formelartat sätt frasen Vi ska skaffa oss kunskaper om 267 och la sedan till den rubrik som redan fanns i periodens innehåll, t.ex. rumsuppfattning, dyslexi och utvecklingssamtal. 268 Vidare hade de 262 Stencilen Mål för basgrupp HL5/ HL5/ HL5/ Detta bekräftades i deras loggböcker. 267 HL6/25. Se även HL6/ Stencilen Periodernas innehåll. 132

134 alldeles före handledningen erhållit de nya examinationsfrågorna, 269 vilket gjorde att studenterna vid flera tillfällen föreföll mer intresserade av examinationsfrågorna än sina egna inlärningsmål. 270 Samtidigt återkom emellertid deras livliga och spontana diskussioner, och vid några tillfällen pågick t.ex. flera pardialoger samtidigt, något som de menade var typiskt för deras egna basgruppsmöten. 271 Det liknade enligt min uppfattning mer en urladdning efter tentamen och en lättnad över att gruppen var sig lik igen. Flera av studenterna uttryckte sin oro över den förhållandevis korta tiden fram till nästa tentamen, men Gun fick beröm av gruppen för sin handledning. Vid det sjunde handledningstillfället (HL7: Inför examination II) fortsatte de mera målinriktade diskussionerna med att studenterna systematiskt gick igenom examinationsfrågorna De ansåg att det var konstiga frågor och ägnade sig mycket åt begreppsdiskussioner. Nästan halva handledningen ägnades åt en livlig diskussion kring begreppen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. 273 Det framgick mellan raderna att de nu kände varandra så väl att de nästan visste vad den andre skulle säga och därför redan såg fram emot att tentera muntligt i tvärgrupp tillsammans med studenterna från parallellklassen. 274 Efter tentamen återstod endast den andra treveckorspraktiken, den avslutande skrivuppgiften och utvärderingen innan den integrerade 21-veckorskursen var slut Deltagare och deltagande Deltagande observatör och forskande deltagare I litteraturen skiljer man på relationen mellan observatör och observerade med bl.a. begreppen fullständig observatör och deltagande observatör. 275 Att vara fullständig observatör innebär att forskaren kan följa skeendet utan att påverka det, t.ex. via en filminspelning eller bakom en envägsspegel. Att vara deltagande observatör betyder att vara 269 Stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp. 270 Se t.ex. HL6:1/6, HL6:25/42 samt HL6:39/ HL6:47/ Stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp. 273 Fråga 9 ur stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp. 274 Detta bekräftades i deras loggböcker. 275 Se t.ex. Kvale (1997) och Merriam (1994). 133

135 fysiskt närvarande i rummet men inte delta i undervisningen. Jag medverkade således vid handledningstillfällenas interaktion som deltagande observatör. Men i rollen som deltagande observatör var jag något av en bedragare i flera avseenden. För det första informerade jag visserligen mina informanter om vad projektet handlade om och fick deras muntliga och skriftliga samtycke, men jag undvek också nogsamt att berätta mera exakt vad arbetet gick ut på. Det skulle nämligen kunna äventyra undersökningens resultat. 276 För det andra spelade jag med min närvaro under handledningstillfällena rollen av publik, men det var förstås en mycket speciell och kvalificerad publik med det uttryckta uppdraget att iakttaga, dokumentera och analysera skeendet på ett mera djuplodande sätt än en vanlig klassrumspublik. Förhoppningen var med andra ord att bli sedd och upplevd som en ordinär publik, d.v.s. icke-sedd och glömd så snart spelet tog sin början, för att skapa illusionen att skeendet var precis som om jag inte varit närvarande. 277 För det tredje tilldelade basgruppen mig därför rollen som ickeperson, som om jag inte var närvarande. Under arbetets gång behandlades jag som luft, som teknisk personal, som om det var jag som servade dem. I alla tre fallen rörde det sig om vad Goffman (1998 [1956/1959 & 1974]) skulle kalla för diskrepanta roller. Med min bakgrund som undervisande lärare och handledare på högskolan var jag förtrogen med kursens innehåll och uppläggning. Det innebar att jag var väl insatt i vad som hände i studenternas undervisning mellan handledningstillfällena. Dessutom hade jag hela tiden möjligheten att konsultera lärarna och att bevista både lektioner och föreläsningar, vilket också utnyttjades i viss utsträckning. Till detta ska slutligen läggas att studenterna skrev loggboksanteckningar som lämnades in under hand och som därmed också gav en viss inblick i vad som var aktuellt i studenternas undervisningssituation. Sammantaget betydde detta att jag 276 Inte heller handledaren Gun Palmquist var till fullo informerad om projektets syfte, men till skillnad från studenterna var hon väl medveten om detta och insatt i forskningens förutsättningar. 277 Se även kap

136 som observatör också spelade rollen av en välinformerad och ibland mycket väl informerad lärare. 278 Grunden för mina resonemang utgörs alltså av de direkta observationer och erfarenheter som jag som deltagande observatör gjorde under och kring handledningstillfällena i studenternas undervisningsdiskurs. Alla verklighetsbeskrivningar från studentkursen kan härledas tillbaka till min egen erfarenhet av undervisningen så som jag upplevde och dokumenterade den. Som deltagande observatör av studenternas handledning under nästan ett halvt år påverkar och påverkas man som forskare. Man deltar i ett intensivt samspel där man kanske snarare är vad Gans enligt Merriam (1994:107) kallar för en forskande deltagare. Denna närhet gör det svårare att systematisera erfarenheterna och göra dem åtkomliga för reflektion. 279 Det finns därför ett mycket påtagligt behov av att som forskare motverka subjektivism, relativism och dogmatism genom att distansera sig från materialet, vilket kan ske med hjälp av bl.a. triangulering och perspektivering. Inom kvalitativ forskning innebär triangulering att man belyser ett och samma skeende från olika utgångspunkter för att därigenom få en så sannolik och fullständig helhetsbild som möjligt. 280 Kvalitetskontrollen av analysen består då bl.a. i att verifiera resultaten med hjälp av olika jämförelser, exempelvis en datatriangulering av studenternas loggböcker från samma handledningstillfälle. Enligt Ely m.fl. (2000:108) kan triangulering även utföras med fakta som insamlats med samma metod, men vid olika tidpunkter, t.ex. studenternas loggböcker från olika handledningstillfällen. Triangulering förstärker på så vis trovärdigheten i resultaten oavsett om det gäller konvergens eller divergens. Ett annat sätt att distansera sig från materialet är perspektivering. Inom litteraturreceptionen betonas t.ex. hur förståelse kan utvecklas som en växelverkan mellan igenkänning och perspektivbyte. 281 Genom att dokumentera undervisningsförloppet blir det möjligt att i efterhand göra 278 Enligt Ely m.fl. (2000:52) kallar Wolcott (1988) den typen av deltagarobservatör för den privilegierade observatören. 279 Se Alexandersson (1994) för en diskussion av fyra olika nivåer av reflektion över undervisningen utifrån på vilket sätt man reflekterar. 280 Se t.ex. Ely m.fl. (2000), Kvale (1997), Merriam (1994) samt Miles och Huberman (1994). 281 Se t.ex. Malmgren (1986). 135

137 en kontrasterande jämförelse, där det nya i förståelsen framträder som det som är annorlunda eller har förändrats. Av dokumentationen framgår då också när under forskningsprocessen som den nya förståelsen kom till stånd, via en jämförelse mellan exempelvis fältanteckningar (från den direkta observationen), loggboksanteckningar (efter den direkta observationen), analysanteckningar (i samband med videoobservation vid olika tidpunkter) och dagboksanteckningar (under hela forskningsprocessen). 282 Att vara deltagande observatör är emellertid inte oproblematiskt. Med en bakgrund som undervisande lärare på högskolan och som kollega med den undervisande läraren, finns en risk att observatören är alltför förtrogen med det som ska undersökas. Därmed kan observatörens grad av distansering minska. Men dels uppstår en distansering redan när den forskande läraren går från lärarrollen till observatörsrollen, dels gäller behovet av distansering här i första hand undersökningens studieobjekt, d.v.s. inte den undervisande läraren eller utbildningsinstitutionen utan studentgruppens responser på tidigare röster. En annan invändning kan vara bristen på medbedömning vid identifieringen och kategoriseringen av dessa röster i undervisningsdiskursen. 283 En sådan medbedömare kan antingen komma utifrån eller inifrån i förhållande till den aktuella högskolan. Om medbedömaren kommer inifrån, t.ex. en annan kollega, kan den emellertid betraktas som partisk i sin bedömning. Om medbedömaren kommer utifrån, finns istället en risk för bristande överensstämmelse, eftersom medbedömaren då inte har den nödvändiga kunskapen om kontexten. I det här fallet har det alltså inte skett någon medbedömning på grund av att kategoriseringen är i hög grad kontextberoende. 284 Eftersom arbetet i klassrummet är så mångdimensionellt, d.v.s. det händer många saker på samma gång hela tiden, ter det sig närmast som en omöjlighet att bara observera, lyssna och iakttaga. I det myller av 282 En sådan distansering tydliggör också den illusion som avhandlingen bygger på, nämligen att författaren redan från början visste det som skulle bevisas. 283 Se vidare kap om problem vid kategoriseringen. 284 I Adelmann (2000) beskrivs arbetet med distansering och verifiering av ett avsnitt ur HL7 genom en systematisk datatriangulering av studenternas loggböcker och medbedömargruppens kommentarer. En av slutsatserna är att studenterna i sin andra logg är betydligt mer detaljerade och precisa i sina beskrivningar än både vad de är i den första loggen och vad lärarna [medbedömarna] är efter observationen av samma avsnitt (2000:68). 136

138 komplexa och simultana händelser som översköljer observatören i ett klassrum måste forskaren göra ett urval av moment, skeenden eller infallsvinklar för observation. Jag har valt att fokusera lyssnarperspektivet med Bakhtins röstbegrepp under gruppens talinteraktion vid handledningstillfällena. Gruppen och undervisningssituationen Tidigare forskning har visat att den undervisande läraren vanligen använder en stor del av talutrymmet i traditionell klassrumsundervisning. Man brukar tala om den s.k. 2/3-delsregeln, d.v.s. att läraren talar ungefär två tredjedelar av undervisningstiden. 285 Av den återstående tredjedelen har det visat sig att pojkarna i klassen ofta använder 2/3 medan klassens flickor talar under den sista tredjedelen. 286 Till den traditionella bilden av lärarstyrd undervisning hör också den påvisade dominansen för I-R-E-mönstret (Initiation Reply - Evaluation) i interaktionen mellan lärare och elever, d.v.s. att läraren Initierar med en fråga, varpå eleven ger en Respons i form av ett svar, vilket läraren i sin tur Evaluerar med en respons på elevens svar. 287 Dessutom har tidigare forskning i huvudsak riktats mot traditionell klassrumsundervisning och i mindre utsträckning uppmärksammat gruppens betydelse för lärande. 288 I alla dessa avseenden skiljer sig den föreliggande undersökningen. Den här videoinspelade undervisningstexten omfattar sju handledningstillfällen för en grupp studenter. I sin egenskap av handledare kan läraren från gång till gång och från situation till situation avgöra i vilken utsträckning som hon vill delta i studenternas diskussion, när hon vill svara på deras frågor och när hon kan nöja sig med att bolla tillbaka frågorna, när hon vill gå in i diskussionen för att exempelvis klargöra en frågeställning eller utmana studenterna med en frågeställning, och när hon vill avvakta för att följa diskussionen och se om studenterna själva klarar av problemet. Men inte ens när handledaren av olika skäl 285 Se t.ex. Bellack (1966:43). 286 Einarsson och Hultman (1984). 287 Se Mehan (1979). Sinclair och Coulthard (1975) betecknar strukturen IRF, där F står för Feedback eller Follow up, medan Nystrand (1997) talar om recitativa samtal. 288 För studier som fokuserar på gruppens betydelse för lärande se t.ex. Løkensgard Hoel (1995), Palincsar och Brown (1984 & 1989), samt Wilhelmsson (1998). 137

139 tvingas att vara ovanligt aktiv och gå in ovanligt mycket kommer hon i närheten av någon 2/3-delsregel. 289 Sammansättningen av gruppens åtta medlemmar gjordes utifrån var studenterna blev placerade att göra terminens båda praktikperioder, vilket varken handledare eller observatör hade något inflytande över. Gruppen var alltså en s.k. sluten grupp och uppstod inte utifrån exempelvis studenternas individuella val av grupp eller gruppmedlemmar. I det här fallet utföll sammansättningen så att gruppen kom att bestå av sju kvinnliga och en manlig student. Risken att det traditionella könsmönstret skulle upprepa sig i den här gruppen och den ende manlige studenten skulle lägga beslag på 2/3 av gruppens talutrymme var således förhållandevis liten. 290 Lärarlaget planerade och genomförde den integrerade kursen som en variant på vad som brukar kallas för Problembaserat lärande (PBL). 291 Det betydde bl.a. att rollerna som ordförande och sekreterare i gruppen cirkulerade och att det fanns en fast arbetsordning som omfattade följande sex steg: 292 Gruppen skall: 1. studera och diskutera utgångspunkterna 2. formulera och strukturera frågor och tankar 3. analysera och reflektera och ställa frågorna och tankarna mot syftena i kursplanerna 4. formulera inlärningsmål 5. inhämta kunskaper som behövs för att nå målen 6. redovisa kunskaperna vid examination av inlärningsmålen 293 Men det betydde också att det var gruppen själv som skulle ta ansvar för att formulera sina frågor (problemformulering) och söka sina svar (problemlösning). Det traditionella interaktionsmönstret med klass- 289 För en introduktion om handledning se t.ex. Lauvås och Handal (1993). 290 Ely (1993) noterar t.ex. att girls used reported speech at rates that significantly exceeded those of boys. 291 För en introduktion om PBL se t.ex. Hård af Segerstad m.fl. (1997). Detta arbetssätt kallas också för exempelvis Problembaserad inlärning (PBI), och den här varianten kallade lärarlaget för Behovsbaserat lärande (BBL). 292 Jämfört med De sju stegen i PBL tillkommer här exempelvis syftena i kursplanerna, medan den traditionella brainstormingen med att inventera gruppens kunskaper närmast betraktas som en underförstådd förutsättning och en del av arbetet med att formulera och strukturera frågor och tankar. 293 Stencilen De sex stegen i BBL, som utdelades vid kursintroduktionen. 138

140 lärarens ritualiserade och kontrollerande fråga - svar - värdering skulle med andra ord knappast bli aktuellt. Istället fanns det anledning att hoppas på ett ökat engagemang från studenternas sida, vilket i sin tur skulle leda till ett samtalsmönster som mera påminde om gruppdiskussionen och responsgruppen 294 än klassrummets traditionella fråga-svars-metod. Detta innehållsengagemang, där studenterna själva ägde frågorna, skulle således befrämja den dialogiska förhandlingsprocess som uppstår vid vanliga gruppdiskussioner och responssituationer. Sådana undervisningssituationer brukar även i helklass kunna karaktäriseras av bl.a. autentiska frågor (eller frågor utan ett förutbestämt svar), uppföljning (eller infogande av ett föregående svar i en efterföljande fråga), samt positiv bedömning (eller en positiv respons på studentens respons som tillåts styra den efterföljande diskussionen). 295 I en sådan undervisningssituation blir handledarens roll snarare att följa processen och inom ramarna för det PBL-orienterade arbetssättet inspirera, utmana och korrigera när det behövs, utan att bli påträngande, förmedlande eller kontrollerande. De åtta studenterna i undersökningsgruppen var alla i årsåldern och jag kommer här att kalla dem för Ann-Christin, Annika, Cecilia, Hanna, Håkan, Margaretha, Siv och Yvette. Jag kände ingen av studenterna sedan tidigare och hade inte heller undervisat dem under deras första år på högskolan. Däremot kände jag som nämnts handledaren Gun Palmquist och samtliga lärare i lärarlaget. För mina syften med den här undersökningen behövs emellertid ingen närmare presentation av varken lärarna eller handledaren. Inte heller de åtta studenterna är i första hand intressanta som individer, utan som exempel på olika sätt att explicitera sitt lyssnande med ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv Material Avhandlingen bygger på ett empiriskt material som samlades in på en högskola i södra Sverige under hösten 1997 och våren Det primära undersökningsmaterialet består av videoinspelningar från sju handled- 294 Se Hoel (1995) för en historisk bakgrund till och forskning om responsgruppen. 295 Se t.ex. Nystrand och Gamoran (1991). Se även Dysthe (1996) och Nystrand (1997). 139

141 ningstillfällen. Det sekundära materialet omfattar bl.a. observatörens och studenternas loggboksanteckningar från dessa tillfällen samt studenternas undervisningsmaterial och inlämningsuppgifter under kursen. Studenterna gjorde både före och efter kursen en personlig självkaraktäristik samt deltog mot slutet av vårterminen i en videoinspelad intervju. Cirka två månader efter avslutad kurs genomfördes även en feedbacksession med en videokonfrontation där studenterna gjorde loggboksanteckningar efter ett avsnitt ur HL Den tekniska inspelningsutrustningen utgjordes av en video med vidvinkellins på stativ, ett mixerbord samt fyra mikrofoner med puffar på bordsstativ. 297 Detta kopplades samman med hjälp av en phonosladd, en adapter (omkopplare) och en sladdvinda. Efter inspelningarna gjordes sedan en s.k. tidkodsgenerering, som innebar att banden kopierades och tidskoden brändes in på kopian. Samtliga inspelningar med handledaren och studenterna genomfördes i ett ordinärt klassrum, som tillfälligtvis möblerats om för gruppstudier. Den sceniska utformningen av inspelningsstudion för forskningsändamål innebar att i rummets bortre hörn, vid ena kortsidans fönster, stod videokameran påslagen, på golvet vid den främre långväggen låg mixerbordet med fyra kanaler inkopplade till mikrofonerna på borden, och i mitten av rummet satt studenterna med en mikrofon på vart och ett av borden, d.v.s. vid varje bord delade två studenter på en mikrofon. Vidare var borden placerade i ett trubbigt V med öppningen mot videokameran, så att alla deltagarna både kunde se varandra och var synliga i kameran i profil. Snett bakom studenterna, vid den bakre långväggen, placerade sig den deltagande observatören och gjorde fältanteckningar. Videokamerans och observatörens olika perspektiv var därmed avsedda att komplettera varandra. Kameran var på när deltagarna anlände till klassrummet och stängdes i regel inte av förrän den siste deltagaren lämnat klassrummet, vilket innebar att även spontana och värdefulla eftersnack med studenter, handledare och examinatorer spelades in. 296 Från var och en av de deltagande studenterna ingår maximalt 36 olika dokument i det sekundära materialet. Se vidare i Adelmann (2000) om videokonfrontationen. 297 Videon var en Panasonic MS4, mixerbordet ett Yamaha MTB 8X och mikrofonerna av märket Unisound. 140

142 Den tekniska utrustningen och observatörens närvaro påverkade undersökningsresultatet på åtminstone tre sätt. För det första omvandlades de fyra mikrofonernas ljud till en kanal i mixerbordet. Därmed kunde jag inte få lika bra ljud som med åtta enskilda kanaler. Trots en lyckad provinspelning fick den första inspelningen ett dåligt ljud (HL1), medan ljudkvalitén på de övriga sex inspelningarna blev god. För det andra innebar en kamera och en fast kamerainställning att några detaljerade ansiktsuttryck inte gick att urskilja på de inspelade banden, utan jag fick nöja mig med att se helheten, med större kroppsrörelser och studenterna i profil. I båda fallen föreföll kompromisserna rimliga utifrån syftet med inspelningen. Det betydde att kroppsspråk och lyssnarbeteende under interaktionen marginaliserades, men att videoinspelningen både underlättade identifieringen av de inspelade rösterna och möjliggjorde en återupplevelse av undervisningsförloppet. För det tredje är det ett känt problem inom forskning att teknisk inspelningsapparatur och observatörens närvaro påverkar deltagarna i interaktionen. Därmed uppstår observatörens paradox : the aim of linguistic research in the community must be to find out how peolple talk when they are not being systematically observed; yet we can only obtain these data by systematic observation (Labov 1972a:209). Inspelningen som var avsedd att dokumentera ett autentiskt samtal påverkar med andra ord den inspelade samtalssituationen. Vid ett antal tillfällen under de sju inspelningarna bröts illusionen, antingen p.g.a. teknikens eller observatörens närvaro. Det kunde t.ex. vara studenterna som nämnde något vid utvärderingen i slutet av handledningen, handledaren som vände sig direkt till observatören eller något tekniskt missöde, som när en av mikrofonerna föll i golvet under examinationen (HL5). Det kan således inte råda någon tvekan om att inspelningen hade betydelse och i viss mån påverkade både studenter och handledare. Mot detta kan då ställas följande: att studenterna i sina loggböcker skrev att de tänkte på inspelningen i början av kursen men sedan vande sig, att illusionsbrotten vanligen kom i början eller slutet på handledningen, att de engagerade diskussionerna under handledningstillfällena inte antydde någon störningseffekt, samt att studenterna uppförde sig på ett likartat sätt i andra undervisningssituationer som observatören bevistade. I detta undersökningsmaterial, som omfattar ca 11 timmars samtalsinteraktion, 141

143 är det endast en tiotal korta sekvenser med språkliga handlingar som kan relateras till videoinspelningen. Jag menar därför att de totala effekterna av videoinspelningen sannolikt var ganska små om man ser till undervisningsprocessen som helhet. Varken observatören eller kameran ödelade således empirin. Videotext Modern receptionsforskning sker ofta inom ramen för ett brett textbegrepp, som förutom litteratur inkluderar film- och mediatexter (Malmgren 1997). Bakhtin (1999:103) uttrycker sin syn på texten på följande sätt: Where there is no text, there is no object of study, and no object of thought either. The implied text: if the word text is understood in the broad sense as any coherent complex of signs then even the study of art (the study of music, the theory and history of fine arts) deals with texts (works of art). Thoughts about thoughts, experiences of experiences, words about words, and texts about texts. I det här fallet gör videoupptagningen av gruppsamtalen det flyktiga talet stabilt och möjligt att behandla som en text. 298 Å ena sidan levandegörs undervisningssituationen, å den andra blir den en statisk kvarleva lösryckt ur sitt sammanhang. Inspelningen utgör därmed en avgränsad struktur, som skiljer den från andra texter och som kan reproduceras i nya kontexter men som samtidigt är språkligt manifesterad i tal. 299 Denna blandform mellan det talade och det skrivna kommer jag att kalla för videotext, som jag menar faller inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Man kan därför säga att jag arbetar med ett vidgat textbegrepp, där jag utgår från text, upplever text och skapar text. Med begreppet videotext avser jag alltså vart och ett av de sju inspelade handledningstillfällena, d.v.s. de redovisade textexemplen är hämtade från videotext 1-7. Varje handledningstillfälle omfattade två lektioner, d.v.s. ca 90 minuter, utom handledning 5, som var en muntlig examination och varade i ca 2 timmar effektiv tid. Det betyder att det 298 Hellspong och Ledin (1997) diskuterar vad som utmärker en text och konstaterar att en text är kommunikativ, intentionell, verbal, stabil, koherent, konventionell och kreativ. 299 Halldén (2001) behandlar på motsvarande sätt ljudbandet som text. 142

144 inspelade undersökningsmaterialet består av sju videotexter och omfattar totalt ca 11 klocktimmar. Transkription I den s.k. tusensidorsfrågan varnar Kvale (1997:166) bl.a. för utskriften: Trots att intervjun skapades som muntlig diskurs framträder den i form av en skriven text. Utskriften är en bastard, en hybrid mellan en muntlig diskurs som utvecklas över tiden, ansikte mot ansikte, i en levd situation där det som sägs riktas till en speciell närvarande åhörare, och en skriven text som skapas för en allmän och avlägsen publik. Detsamma kan naturligtvis sägas om videotexten och varje annan form av översättning från muntligt samtal till skriven text. Att transkribera innebär att transformera, att ändra från en form till en annan, säger Kvale (1997:152). Därför blir med nödvändighet varje form av utskrift frågan om en tolkning som är avkontextualiserad för läsaren. Det finns dock en skillnad mellan bandinspelning och videoinspelning som förtjänar att påpekas, nämligen att videoupptagningen fångar även de visuella aspekterna (åtminstone delvis) medan ljudbandet endast ger en avkontextualiserad version av samtalet. Videobandet innehåller visserligen så mycket information att analysen vanligen blir en mycket tidsödande process, men samtidigt underlättas analysen genom att talet hålls levande med både ljud och bild under samtalsanalysen. 300 I den egna analysen kan således hänsyn tas till allt det som tillhör ett levande samtal. För läsaren av texten har detta emellertid ingen betydelse. För läsaren är utskriften ändå avkontextualiserad. Å ena sidan kan utskriften lätt bli väldigt tråkig att läsa, med upprepningar, ofullständiga satser och utvikningar från ämnet, men å andra sidan är det just detta som ger läsaren en glimt av ett levande samtal. För mina syften behövs emellertid inte någon talspråksanpassad och mycket detaljerad transkription, utan det räcker med en skriftspråksanpassad och förenklad råutskrift som underlättar läsandet för läsaren. Men det innebär att det talspråkliga flödet med sina para- och 300 För att organisera informationen och underlätta analysen finns numera en rad olika dataprogram, d.v.s. redigeringsverktyg som kan kombinera ljud och bild med transkription, vilket gör det möjligt att koda och kommentera direkt på skärmen. Det har dock inte använts här. Se t.ex. Miles och Huberman (1994). 143

145 extralingvistiska uttrycksmedel struktureras i meningar efter skriftspråkliga konventioner som punkt och stor bokstav. Den ordagranna återgivningen 301 betyder bl.a. att jag inte försöker återge samtidigt tal utan bryter texten i dialogform. Däremot inflikar jag här och var metakommentarer [30/10] och andra kommentarer (skratt) samt tvekljud (t.ex. Ehh ) och samtalsstöd (t.ex. Ja ). Frånvaron av replikstreck betyder att yttrandet pågår. Paus eller tystnad återges om de varar mer än 2 sekunder [3 sek.] Analys av data Bakhtins analys av den polyfona romanens röster kan användas som utgångspunkt för att gestalta undervisningsdiskursens polyfona karaktär och det dialogiska samspelet mellan olika kontexter i lärandemiljöer. Avhandlingens undersökningsobjekt är mer eller mindre explicita röster som studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson 1996). 302 Hur explicita studenternas hänvisningar är kan variera över tid. Vad som måste uttryckas explicit i början på kursen är vid en senare tidpunkt en del av den gemensamma kontexten och då behöver studenterna i gruppen endast en antydan för att förstå vilken föreläsning eller kursbok som någons rapporterade lyssnande avser. Men detta betyder också att en hänvisning som är tydlig för en gruppmedlem kan vara otydlig för en annan eller för handledaren, omöjlig för en observatör och osynlig för en läsare. För att tala med Bakhtin (se kap ) handlar det alltså inte om de röster som smält samman med studenternas egen röst, eftersom de inte hörs för observatören. Istället gäller det i första hand de röster som studenterna uppfattar som auktoritativa (Bakhtin 1984:195, 1998:342ff.) och hänvisar till för att underbygga sina resonemang för sina egna syften i den nya kontexten. I egenskap av observatör kan jag bara uttala mig om det som jag studerar eller iakttar, nämligen studenternas språkliga handlingar. Att utifrån studenternas yttranden dra några definitiva slutsatser om deras tänkande vore att göra sig skyldig till ett kategorimisstag, d.v.s. att studera en företeelse och uttala sig om en annan. Det betyder att vi som forskare aldrig kan komma åt själva lyssnandet, d.v.s. lyssnarens lyssnande, som i huvudsak är en dold process (se kap. 3.2). Istället får vi nöja oss med mer 301 Svenska skrivregler (2000) skiljer mellan ordagrann och redigerad återgivning. 302 Thompson (1996:506) talar om signalled voices in the text. 144

146 eller mindre konstruerade eller rekonstruerade yttranden som visar (eller antas visa) att ett lyssnande i vid bemärkelse ägt rum i en tidigare (undervisnings)situation. Jag försöker således inte förklara vad lyssnande är, utan beskriva och visa vad en del av våra lyssnande-praktiker gör. Oavsett hur man definierar lyssnande och lyssnandeprocessen är det som händer i huvudet på en student en dold process för den undervisande läraren. Däremot är studentens respons på olika rösterfarenheter och röstupplevelser tillgänglig för närmare granskning och användbar som indikation på ett tidigare lyssnande. Jag söker alltså talmönster som säger något om lyssnandet. Utifrån Volosinov (se kap ) menar jag att rapporterat lyssnande dokumenterar receptionen av ett tidigare röstmöte. Förutsättningen är att studenterna rapporterar om sina olika erfarenheter av sitt språkande och görande, vilket i den sociala interaktionen och samspelet med olika kontexter lämnar spår i talet i form av rapporterat lyssnande. Det betyder att ju mer den undervisande läraren vet om vilka kontexter och kommunikativa händelser som studenten kommit i kontakt med desto lättare är det att höra dessa röster eller snarare rester av dessa röster i studentens egen konstruerade röst. Å ena sidan är antalet teoretiskt möjliga kontexter för studenterna att samspela med oändligt, men å den andra begränsas antalet i praktiken av att studenterna själva anger vilka kontexter som de för tillfället finner relevanta att aktualisera under interaktionen (Nofsinger 1997). Med hjälp av begrepp som röst, yttrande, långtidslyssnande, dialogism och kontext anser jag mig således ha de nödvändiga metodiska redskapen för att avgränsa mitt studieobjekt och begränsa urvalet texter och kontexter för närmare undersökning. I de båda följande kapitlen introduceras intertextualitet (se kap. 6.2) och retorik (se kap. 7.2) som metodiskt användbara analysredskap för lyssnandeforskning baserad på ett vidgat lyssnandebegrepp. 5.4 Sammanfattning Dialogismen hos Bakhtin är ett möjligt perspektiv på alla muntliga och skriftliga texter. Med ett sådant synsätt uppstår ett dialogiskt samspel mellan olika kontexter inom ett och samma yttrande, vilket bl.a. Volosinov har pekat på. Enligt Bakhtin och Volosinov är det yttrandet som är den grundläggande analysenheten vid kommunikation. När 145

147 lyssnaren i den sociala interaktionen riktar sin uppmärksamhet i tid och rum uppstår ett dialogiskt lyssnande till olika röster. Med sitt yttrande ger lyssnaren detta samspel en röst och hennes rapporterade långtidslyssnande (Bentley 1997) blir en ny länk i talkommunikationens kedja. Avhandlingens undersökningsobjekt är dessa mer eller mindre explicita röster som studenten på ett eller annat sätt signalerar i sitt yttrande (Thompson 1996). Samtalet ses som en simultan process av expression och reception. Det är endast den del av lyssnarens reception av ett tidigare lyssnande som uttrycks i form av en öppen och explicit markerad respons som är föremål för undersökning. Undersökningens klassrumsfråga, helhetsperspektivet och klassrumspraktiken framförs som huvudargument för användandet av ett vidgat lyssnandebegrepp. Utgångspunkten är den metaforiska huvudbetydelsen av begreppet lyssna (se kap. 4.1), som tillsammans med Bakhtins användning av begreppet röst används som stödstruktur för att synliggöra samspelet mellan olika slags röster och kontexter i tid och rum. Avhandlingens undersökningsmaterial består av videoinspelade och handledda gruppsamtal mellan blivande lärare för åk 1-7 om främst elevers läs-, skriv- och matematikutveckling. Som deltagande observatör följer författaren grupprocessen vid sex handledningstillfällen och en muntlig examination i grupp under nästan ett halvt år. I undersökningsmaterialets gruppdiskussioner går studenterna i dialog med sig själva och sina hörda, lästa eller upplevda röster, vilka i sin tur samspelar med och korsas av en mängd olika röster. 146

148 6 De rapporterade rösternas förekomst 303 När vi konstruerar vår kunskap i undervisningssituationer lyssnar och hänvisar vi vanligen till många olika röster, vilka medieras via undervisande lärare, studiekamrater, böcker, filmer, oss själva o.s.v. Huvudsyftet med undersökningen är att beskriva mönster som visar vilka kontextuella resurser som studenterna aktiverar i sina yttranden och vilken funktion dessa yttranden får för dessa studenter i denna undervisningskontext. Avsikten med det här kapitlet är att undersöka vilka kontexter som studenterna samspelar med när de rapporterar om sitt tidigare lyssnande, d.v.s. i vilka kontexter dessa röster förekommer. Undervisningsdiskursens polyfona karaktär och gruppens betydelse för lärande kan på så sätt synliggöras genom att visa på en del av de byggstenar som studenterna använder sig av när de tillsammans konstruerar kunskap och skapar mening. Jag börjar med en teoretisk bakgrund, där ett dialogbegrepp baserat på Bakhtins arbeten (se kap. 5.1) avgränsas till en form av intertextualitet. Intertextualitet prövas sedan som metod för lyssnandeforskning. Därefter redovisas resultaten från dels gruppens kontextuella resurser fördelade på tre dimensioner, dels studenternas individuella lyssnarrepertoar. Lyssnarrepertoaren visar studenternas mönster av röster som de responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Till sist presenteras materialets lyssnartyper och gruppens betydelse för lärande diskuteras. 303 Vid ILA:s 22:a kongress i Chicago, USA, presenterades delar av det här kapitlet i ett paper (Adelmann 2001a), vilket erhöll an award for nonstudent research in the field of listening. En bearbetad version publicerades senare i International Journal of Listening (Adelmann 2001b). 147

149 6.1 Teoretisk bakgrund Bakhtins syn på den polyfona romanens många röster har flera av hans efterföljare utvecklat till tanken om litteraturens intertextualitet. Jag har emellertid funnit detta begrepp användbart även vid reception av talspråk och kommer därför här att introducerar begreppet som ett alternativt analysredskap för lyssnandeforskning. 304 Ordet intertextualitet kommer från latinets i nter, (e)mellan, och te xtus, väv(nad) eller text. Prefixet har innebörden mellanliggande och begreppet betyder alltså ungefär mellantextlighet, d.v.s. avser ett förhållande mellan texter. Termen är hämtad från litteraturteori och anger att varje enskilt litterärt verk i princip är invävt i en medveten eller omedveten dialog med andra texter. Hela litteraturen kan då ses som ett enda stort samtal mellan författare, läsare och texter, där litteraturens frågor och svar, reaktioner och motreaktioner, kontraster och jämförelser, lån och anspelningar, relationer och beroenden, aktivt bidrar till att forma vår västerländska tradition och vårt kulturarv. T.S. Eliot i The Waste Land (1922) och Gunnar Ekelöf i En Mölna-elegi (1960) brukar anföras som exempel på poeter som med sin citat- och allusionsteknik visar på en medvetenhet om det intertextuella beroendet i litteraturen. 305 Själva termen intertextualitet skapades emellertid först 1966 av Julia Kristeva i en tidig artikel om Bakhtin. 306 Komparatism och intertextualitet Det finns ett komparativt element i alla intertextuella studier, en jämförelse mellan två eller flera texter, skriver Olsson (1998:55) Men det finns också några väsentliga skillnader mellan traditionell komparatism och intertextualitet. Den kanske viktigaste skillnaden ligger i de båda metodernas olika tanketraditioner, där positivistisk komparatism mer 304 Enligt Hoel (1995:83) var Engdal Halse en av de första som använde begreppet intertextualitet inom processorienterad skrivpedagogik. 305 Ekelöf uppger t.ex. att det i flera dikter i Non serviam (1945) ingår citat eller tillämpningar av citat efter andra författare (Engdahl 1994). Ett närmare studium av intertextualiteten hos Ekelöf tas upp i Anders Olssons avhandling Ekelöfs nej, 1983, s. 17f. och passim (Espmark 1985). 306 Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman i Critique 23, 1967, s. 440f. (Espmark 1985). 148

150 präglas av orsakstänkande och påverkansforskning medan det moderna dialogiska tänkandet, som Bakhtin m.fl. företräder, karaktäriseras av ett mer dynamiskt förhållande mellan föregångare, text och läsare. Konventionella komparatister koncentrerar sig på käll-forskning, medan intertextualister vänder sig lika mycket framåt, mot textens nya kontexter, som bakåt, mot textens upprinnelse och förflutna. Det är ett av skälen till att t.ex. Kristeva istället för påverkan använder termen överföring, eller transposition efter franskans transposition, när en text förvandlas och får en ny artikulation i sin nya kontext (Olsson 1998:52f.). Detta pekar också på en annan väsentlig skillnad gentemot traditionell litterär komparation, nämligen att intertextualiteten är nära förknippad med läsupplevelsen. Olsson (1998) menar att intertextualitet inte bara är en metod att jämföra två texter, utan också en förutsättning för vårt sätt att läsa och uppfatta texter. Denna förutsättning för den litterära receptionen menar jag också gäller för den talspråkliga receptionen. Intertextuella relationer Bakhtin använder sig av metaforen de bebodda orden (se kap ) för att hävda tanken att alla ord som vi använder har ingått i ett tidigare sammanhang. Denna dialogiska aspekt på varje yttrande karaktäriserar Todorov på följande sätt: Antingen vi vill det eller inte tar varje framställning upp en dialog med tidigare framställningar över samma ämne, liksom med kommande framställningar vilkas reaktioner den anar och föregriper. Den individuella rösten låter sig uppfattas bara då den integreras i en sammansatt kör av andra röster som redan är närvarande. 307 Olsson (1998:52) menar vidare att ingen litterär text kan betraktas som ett isolerat fenomen utan måste enligt Kristeva ses som en mosaik av citat, där ordet är riktat lika mycket framåt mot sin läsare som bakåt mot sitt ursprung. Det handlar alltså inte enbart om textens dialog med tidigare texter utan även om textens dialog med läsarens språkvärld och den aktuella kontexten. 307 Tzvetan Todorov, Mikhail Bakhtine, Le principe dialogique (1981:8), cit. ef. Espmark (1985:20). 149

151 Även Roland Barthes (1993:384) delar denna syn på intertextualitet: Det intertextuella, som består i att varje text har ett mellanhavande med en annan text, får inte förväxlas med textens ursprung; att söka efter ett verks källor eller influenser är att tillfredsställa myten om härkomsten; citaten av vilka en text är gjorda är anonyma, omöjliga att spåra och icke desto mindre redan lästa [ déjà lues ] de är citat utan citationstecken. 308 När begreppet intertextualitet används av teoretiker som Bakhtin och Barthes menar Olsson (1998) att det handlar om ett generellt synsätt som hävdar att vi inte skulle kunna förstå ord och texter om vi inte förutsatte andra ord och texter. Intertextualitet blir då helt enkelt det som gör en text begriplig för någon annan, det stora nationella och internationella bakgrundsbruset av röster i rymden kring texten som gör det möjligt att urskilja och förstå den enskilda rösten. Men oavsett om vi talar om de bebodda orden, som Bakhtin, en mosaik av citat som Kristeva eller citat utan citationstecken som Barthes, så är frågan om vi säger så mycket mer om begreppet intertextualitet än att vi kan betrakta ord och texter på det här viset. Därmed ger vi uttryck för ett synsätt, men knappast någon förklaring. Om hela litteraturen ses som ett enda stort samtal mellan författare, läsare och texter, d.v.s. om allting är intertextualitet, så anlägger vi visserligen ett perspektiv på litteraturhistorien, men som metodiskt begrepp kan man ändå tveka om dess faktiska användbarhet Manifest intertextualitet För att få ett mera konkret och metodiskt användbart begrepp måste vi söka oss neråt i abstraktionsnivåerna, från det allmänna och generella till det mer speciella och specifika. Både inom litteratur- och språkvetenskap har det gjorts olika försök att systematisera intertextuella relationer till en användbar analysmodell. 310 Fairclough (1996) skiljer mellan dels två olika slag av intertextualitet, dels tre olika typer av intertextuella relationer inom varje slag av intertextualitet. Det ena slaget av intertextualitet kallar 308 Denna text, De l AEuvre au Texte, stod ursprungligen att läsa i Reveue d esthétique, 1971:3, s Den svenska översättningen: Kris, nr. 28, Se t.ex. Olsson (1998:51): Som perspektiv har det [intertextualitet] en större räckvidd än som ett rent metodiskt begrepp i samtida litteraturvetenskap. 310 Se t.ex. Espmark (1985), Fairclough (1996), Genette (1997 [1982]), Ledin (1997) och Olsson (1998). I Adelmann (2000) finns en utförligare diskussion. 150

152 Fairclough för manifest intertextuality, vilket definieras som the explicit presence of other texts in a text (1996:10). Manifest intertextualitet betyder således att en annan text är explicit närvarande i den aktuella texten och att detta är språkligt markerat på ett tydligt sätt, t.ex. genom citattecken. 311 Det andra slaget av intertextualitet, interdiscursivity eller constitutive intertextuality, är enligt Fairclough (1996:10) the constitution of a text from a configuration of text types or discourse conventions, där sådant som genrer, aktivitetstyper, stilar och diskurser är olika exempel på diskurskonventioner. 312 Inom båda slagen av intertextualitet menar Fairclough (1996) att det finns tre typer av intertextuella relationer. Den första, sequential intertextuality innebär att olika slags texter eller diskurser alternerar inom en och samma text. Den andra, embedded intertextuality betyder att en text eller diskurs innefattas i och bara är tillgänglig genom den aktuella texten. Den tredje och sista, mixed intertextuality, medför att en text eller diskurs blandas så att olika hybridformer uppstår. För att kunna följa och identifiera länkar i talkommunikationens kedja, med studenternas reception av ett yttrande i en kontext och deras respons med ett annat yttrande i en annan kontext, är det viktigt att avgränsa undersökningsobjektet. Här kommer därför endast det slag av intertextualitet som Fairclough (1996) kallar för manifest intertextualitet att behandlas, d.v.s. att en annan text är explicit närvarande i den aktuella texten, samt den typ av relationer som innebär att olika slags texter alternerar inom en och samma text. Således undersöks i första hand explicita intertextuella relationer i form av anföringar, citat, direkta hänvisningar, tydliga allusioner och liknande. Här kommer alltså intertextualitet, ett begrepp från textstudiet inom litteraturteorin, att användas som ett pedagogiskt begrepp i studiet av ett muntligt material, som på så sätt görs till text. Enligt min mening kan 311 Jämför med Genettes (1997[1982]) snäva intertextualitetsbegrepp, Ledins (1997) textsamspel, samt Olsson (1998) om starka och explicita samband. 312 Det som Fairclough (1996) med olika termer kallar för manifest intertextuality, intertextuality och chain-relations benämner Ledin (1997) textsamspel, eftersom det gäller faktiska, fysiskt existerande texter. Faircloughs interdiscursivity, constitutive intertextuality eller choice-relations kallar Ledin istället för normsamspel. Här är intertextualiteten mer abstrakt eftersom det gäller relationer mellan olika slags diskurstyper eller textnormer. 151

153 lyssnande ses som ett intertextuellt fenomen, med att ständigt lyssna till och göra kopplingar mellan många olika röster, vilket sedan tar sig uttryck i ett intertextuellt beteende, med att också hänvisa mer eller mindre explicit till en del av dessa upplevda röster. Jag kommer därför att knyta den explicita intertextualiteten till responsen: utan respons ingen referens och utan referens ingen explicit intertextualitet. Eftersom varje handledningstillfälle betraktas som en enskild (video)text, blir perspektivet synkront när det intertextuella sambandet gäller det aktuella handledningstillfället, medan det blir diakront när texten samspelar med eller syftar på ett annat undervisningstillfälle eller någon annan företeelse utanför undervisningssituationen. 6.2 Intertextualitet som metod I de sju videotexterna blandas de deltagande studenternas röster med röster från andra texter, muntliga såväl som skriftliga. På så sätt korsar olika röster varandra i ett dialogiskt samspel med studenterna. Varje videotext blir därmed en intertextuell text som gör framställningen mångstämmig, polyfon, genom olika slags hänvisningar. Studenternas explicita hänvisningar pekar på en av många möjliga källor i den intertextuella kedjan av yttranden och responser, vilket gör det möjligt att spåra de rapporterade rösternas förekomst. I det följande utdraget från studenternas diskussion av inlärningsmålen i svenska (HL2) hänvisar Cecilia till ett yttrande av en icke närvarande tidigare talare: 1. [HL2:31/71] 313 (1) Cecilia: -Det sa, det sa ju Carina igår [30/10] också, egentligen, att hon, hon visste inte skillnaden (2) Ann-Christin: - de slänger sig med fina ord typ (3) Cecilia: ja, hon visste ju inte om de var dyslektiker eller om de bara inte hade lärt sig läsa Kodningen av exemplen inom hakparenteserna ska läsas: Handledning 2, yttrande 31, i den 71:a minuten. 314 Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-3 betraktas som ett sammanhängande yttrande av Cecilia med en uppbackning av Ann-Christin i rad 2. Frånvaron av replikstreck i rad 3 visar att Cecilias yttrande fortsätter. 152

154 När studenterna diskuterar huruvida dyslexi är en medicinsk eller pedagogisk term, ger Cecilia en referens till en av föregående dags föreläsningar och utgår ifrån att alla i gruppen vet vilken Carina hon åsyftar (huvudordet i referensen understruket). Genom att hänvisa till föreläsaren Carina och referera delar av vad hon sagt, betonar Cecilia skillnaden mellan ett medicinskt och ett pedagogiskt perspektiv och argumenterar för att se elevernas läs- och skrivsvårigheter som en fråga om utveckling. Som professionella lärare brukar vi vanligen understödja våra ställningstaganden, öka trovärdigheten i våra argument och underlätta kontrollen av våra påståenden genom att åberopa olika muntliga och skriftliga källor. Även studenterna refererar från, anspelar på och hänvisar till olika slags källor när de diskuterar och argumenterar om undervisningsproblem. 315 Den här delen av undersökningen fokuserar på till vem eller vad studenterna hänvisar under grupphandledningens interaktion. Alltså var förekommer de röster som studenterna har lyssnat till och nu rapporterar om? Vilka kontexter aktualiseras? I det föregående exemplet rapporterar Cecilia under dagens diskussion om dyslexi sitt lyssnande från gårdagens föreläsning med Carina. I de båda följande exemplen hänvisar studenterna till facklitteratur respektive praktik: 2. [HL3:31/66] (1) Hanna: -Och ehh, det tog ju den boken upp också, att man ska lyssna på barnen och utgå ifrån dom och lära känna dom och visa respekt för dom (2) [Någon]: - mm (3) Hanna: och det utvecklar ju deras tanke om man lyssnar på dom, och är liksom, vill veta vad dom [HL4:32/64] (1) Yvette: -Det är ju så liksom för alla. Det kan, alltså jag, jag var ju väldigt, när jag kom ut på praktiken sa jag bara Men Gud, de här små barnen. Jag har ingen aning om vad jag gör. Jag fixar inte det här. Jag var jätteorolig. /---/ Ely (1993) redovisar t.ex. a rise with age in children s use of reported speech. 316 Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i det föregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande. Detta gäller ex. 3, 4, 5, 7, 10 och

155 Dessa båda exempel skiljer sig som vi ser från det föregående. Medan det första exemplet hänvisar till en lärares föreläsning och är ett exempel på vad man vanligen brukar mena med auditivt lyssnande, hänvisar det andra exemplet till en läst kursbok och det tredje till studentens erfarenhet från praktiken. Som nämndes i det föregående kapitlet föreslår jag ett vidgat lyssnarbegrepp i lärandemiljöer, med utgångspunkt i Bakhtins teorier (1984 [1929/1963], 1999 [1986]). Det betyder att när studenterna här lyssnar till olika röster eller går i dialog med olika röster, så gäller det inte bara talade röster, utan omfattar även litteraturens skrivna röster och den inre dialogens alla röster. I alla de tre föregående exemplen lyssnar studenterna således till röster: röster som medieras via en talare (1), en bok (2) eller ett inre (3), d.v.s. röster som antingen kommer inifrån (3) eller utifrån (1 & 2). Detta skulle också kunna kallas för relationellt lyssnande. 317 I den här undersökningen görs ingen åtskillnad mellan ett situationellt synkront lyssnande ( real-time listening ) och de erfarenheter som skapas i efterhand kring detta lyssnande. Det görs alltså ingen distinktion mellan att lyssna till en röst och att reflektera över den erfarenheten. I båda fallen går referensen till en erfarenhet, t.ex. en referens till vad en handledare sa eller gjorde under praktiken och vad studenten tänkte eller kände om den upplevelsen vid en senare tidpunkt. Genom att använda begreppen lyssna och röster i en metaforisk betydelse (se kap. 5.2), kan man säga att studenterna lyssnar till sina erfarenheter i form av konstruerade röster samtidigt som hänvisningarna till detta lyssnande ger erfarenheterna en röst. 318 Volosinovs definition av reported speech (se kap ) innebär bl.a. att när ett yttrande rycks loss från sin ursprungliga kontext och placeras i ett nytt yttrande i en annan kontext, så samspelar två olika kontexter inom samma syntaktiska struktur. Det nya yttrandet innefattar då det gamla yttrandet i form av ett citat (repetition), en parafras (transformation) eller en kombination av dessa båda. Det betyder att studenterna under interaktionen inte bara är i dialog med sig själva och varandra, utan också med olika kontexter. När studenterna rapporterar 317 Jämför med Otnes (1999b) samt Rhodes (1989 & 1993). 318 Jämför med Malmgren (1996) om svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Se vidare kap

156 sitt lyssnande kan därför deras yttrande ses som en respons på en annan röst. Denna respons kommer jag att kalla för studentens röstrespons. Som nämndes tidigare säger Bakhtin att både muntligt och skriftligt språk är dialogiskt och i videotexterna ger studenterna exempel på intertextualitet både när det gäller muntliga texter, t.ex. lektioner och föreläsningar, och när det gäller skriftliga texter, exempelvis facklitteratur och skönlitteratur. På så sätt skapar studenterna ett socialt rum, där rösterna från studentgruppen blandas med rösterna från andra texter, och i detta sociala rum uppstår ett nätverk av intertextuella relationer. Följaktligen blir studenternas rapporterade lyssnande en polyfoni av röster där vi kan höra många olika röster från olika tider och texter. Studenternas diskursiva handlingar skapar alltså relationer till olika kontexter, men vad är en kontext och vilka kontexter är relevanta? För begreppet kontext (se kap ) har Linell (1998:128) föreslagit följande synsätt: Nothing is a context of a piece of discourse in and by itself, as it were objectively. Instead, we have contextual resources, potential contexts that can be made in to actual, relevant contexts through the activities of the interlocutors in dialogue. Studenternas samtalsdiskurs är således embedded within, or activates, a matrix of different kinds of contexts (or dimensions of context) (Linell 1998:128). Med en sådan utgångspunkt blir även kontexterna sociala konstruktioner, eller som Linell (1998:138) uttrycker det: relevant contexts are constructed for, in and through communicative projects. Contexts are themselves, to some extent, communicative constructs. Linell (1998) tycks använda begrepp som context space, 319 contextual resources och dimensions of context i det närmaste synonymt, men här kommer de att användas i något olika betydelser. Som nämndes tidigare skapas inga yttranden i ett socialt vakuum och isolerade från sina kontexter. Istället, menar jag, skapas språket i en kontextuell rymd, där alla kontextuella resurser är potentiellt tillgängliga medel i olika kontextuella dimensioner. Under interaktionen i den kontextuella rymden triggas och aktiveras olika delar av de kontextuella resurserna i 319 Linell (1998) hänvisar begreppet context space till Rachel Reichman (1978), Conversational coherency, in Cognitive Science 3, s

157 tid och rum. Det är dessa kontextuella resurser som framstår som relevanta att studera. När studenterna använder sig av olika slags referenser i gruppdiskussionen befinner de sig i dialog med sina kontextuella resurser. Enkelt uttryckt kan vi skilja mellan referenser inom eller utom den aktuella kontexten. Om talaren refererar till ett yttrande inom samma text eller diskurs (här och nu) kan vi tala om en intratextual relation, som i följande exempel: 4. [HL5:51/105] (1) Yvette: /---/ Man kan göra mycket genom lek. Som Hanna nämnde att barn lär sig tidigt såna här ramsor och, som man ser kan utvecklas till mycket mer också. /---/ Här hänvisar Yvette till en närvarande talare, Hanna, och försöker anknyta sina exempel till begreppet lära genom lek för att visa på betydelsen av lek i ett pedagogiskt utvecklingsperspektiv. Det här är inte en direkt verbal respons till Hanna i den efterföljande turen. Det är emellertid inte heller a reference in a later conversation to what was said in the prior conversation (Bentley 1997:55). Istället är detta ett exempel på en referens till vad som sagts långt tidigare i samma konversation. I förhållande till Bentleys tidigare nämnda fyra kategorier (se kap ) kan det sägas vara antingen en tredje variant av post-lyssnande mellan omedelbart lyssnande och långtidslyssnande, som skulle kunna kallas för korttidslyssnande, eller en annan variant av långtidslyssnande, som skulle kunna kallas för distanslyssnande. Men för enkelhetens skull kommer jag här att hålla mig till Bentleys term långtidslyssnande. En del referenser i materialet dyker upp många turer senare eller när det skett ett ämnesbyte, och i det här fallet knyter Yvette samman sitt yttrande med vad Hanna sagt ca 20 minuter tidigare. Den här typen av referenser, inom samma text och konkreta situation, kommer jag att placera i den kontextuella situationsdimensionen. Om talaren istället refererar till ett yttrande från en annan text eller diskurs (där och då) kan vi tala om en intertextual relation (Fairclough, 1996). I de föregående tre exemplen hänvisar studenterna till röster som de mött före och utanför den nuvarande situationen. Föreläsning (1), facklitteratur (2) och praktik (3) är alla viktiga inslag i deras lärarutbildning som refererar till andra texter eller diskurser. Jag kommer att 156

158 placera den här typen av referenser, som hänvisar till en annan del av lärarutbildningen, i den kontextuella undervisningsdimensionen. Det finns emellertid också en tredje kontextuell dimension som jag kommer att kalla kultur- och samhällsdimensionen, eftersom dess referenser berör varken situations- eller undervisningsdimensionen. Man kan säga att den omfattar olika slag av specifika sociokulturella bakgrundskunskaper, antaganden, förväntningar och erfarenheter (Linell 1998). I nästa exempel citerar Margaretha en av sina tidigare lärare och använder därmed sin bakgrundskunskap för att stödja sitt påstående att barn är väldigt olika: 5. [HL5:79/154] (1) Margaretha: /---/ Jag hade en lärare en gång som sa det: Å sätta barn som är lika gamla i samma klass det är som att sortera efter skostorlek. Och det är faktiskt rätt så klokt sagt, för dom är väldigt olika. Trots ålder. Nu kan vi alltså skilja mellan tre olika kontextuella dimensioner, nämligen situationsdimensionen, undervisningsdimensionen och kulturoch samhällsdimensionen. Studenterna skapar således ett socialt rum med intratextuella relationer när det gäller den situationella dimensionen och med intertextuella relationer när det gäller undervisnings- eller kultur- och samhällsdimensionen Problem vid kategorisering av förekomster Studenterna befinner sig alltså ständigt i ett dialogiskt samspel med olika kontextuella resurser. Innan vi går över till att studera resultaten av kategoriseringen vill jag peka på några av svårigheterna vid tilllämpningen. I det följande exemplet aktiverar Siv tre kontextuella resurser i samma yttrande när hon hänvisar till böcker och praktik (i undervisningsdimensionen) samt sin egen skolgång (i kultur- och samhällsdimensionen): 320 Hellspong och Ledin (1997), som bygger på M.A.K. Hallidays arbeten (se t.ex. Berge m.fl samt Halliday och Hasan 1989), talar om situationskontext och kulturkontext samt intertextuell kontext. Linell (1998:134) problematiserar olika typer av kontextuella resurser och konkluderar: Any attempt at developing a general theory with a fixed hierarchy of contextual dimensions must therefore be called into question. Se Linell (1998:133, fotnot 13) för andra sätt att kategorisera. 157

159 6. [HL4:23/51] (1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte [ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommer ut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella, så det är ju det man kan redan som man ser. Siv kritiserar här den traditionella skolundervisningen genom att jämföra sin egen tid i grundskolan med vad hon har läst om i litteraturen och sett under lärarutbildningens praktikperioder. Därmed aktiverar hon kontextuella resurser som kan kategoriseras som Facklitteratur och Praktik samt Egen skolgång. Men det är inte allt i dessa kluster av kontextuella resurser som är relevant utan endast vissa delar som aktualiseras och aktiveras under studenternas samtalsinteraktion. I de föregående exemplen har vi sett hur flera av studenterna aktiverar samma kontextuella resurser som Siv (6). Det visar sig emellertid att det också är olika delar av dessa kluster som aktiveras; Hanna (2) hänvisar t.ex. till en speciell bok i ämnet matematik medan Siv (6) syftar mer allmänt på några böcker i undervisningspedagogik; Yvette (3) lyfter fram sina egna tvivel under praktiken medan Siv (6) pekar på en gemensam upplevelse bland studenterna efter undervisningspraktiken; och Margaretha (5), slutligen, talar om en lärare från sin egen skolerfarenhet medan Siv (6) anspelar på deras gemensamma erfarenhet av den traditionella grundskolan. Detta får betydande konsekvenser för möjligheterna att jämföra studenternas intertextuella relationer. Om referensen exempelvis gäller en bok, så är det inte nödvändigtvis samma bok som studenterna hänvisar till, och om det är samma bok så behöver det inte vara samma del av boken som de har i åtanke, och om de avser samma del så kan det röra sig om olika urval, och om det faktiskt gäller samma textställe så kan de tolka och använda det på många olika sätt. Följaktligen rör det sig här inte bara om potentiella och aktiverade kontextuella resurser, utan också om multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster, vilka används som kontextuella resurser i samma undervisningssituation (Linell 1998). Kategoriseringen bygger på vad jag som deltagande observatör kände igen och på olika sätt ansåg mig kunna identifiera i studenternas undervisningsdiskurs. Eftersom identifieringen av studenternas röst- 158

160 responser var i hög grad kontextberoende, riskerade jag vid en eventuell medbedömning att uppnå överensstämmelse endast i de tydligaste fallen av referenshänvisning, vilket skulle reducera det empiriska underlaget högst väsentligt. Därför avstod jag som nämnts (se kap ) från medbedömning vid kategoriseringen. I ett första steg har studenternas kontextuella resurser kategoriserats i kluster ad hoc under analysen med fokus på förekomsten av intra- och intertextuella relationer i tid och rum. Det betyder att förekomsterna först har kategoriserats i brett definierade sorteringsklasser (Ely m.fl. 2000) med utgångspunkt i studenternas explicit markerade responser. Därefter har en uppsättning kategorier och underkategorier bildats och ombildats utifrån studenternas typ av referenser. Gränsen mellan olika kluster är emellertid inte klar och otvetydig, utan min kategorisering leder till att studenternas erfarenheter ibland delas upp på flera kluster och ibland samlas i ett kluster. Studenternas egna skolerfarenheter är exempelvis fördelade på fyra olika kluster av kontextuella resurser i två olika dimensioner: Egen skolgång och Arbetslivserfarenhet (om de t.ex. arbetat som vikarie eller skolassistent) i kultur- och samhällsdimensionen, samt Praktik och Tidigare kurs (med tillhörande praktikperiod) i undervisningsdimensionen. Två andra exempel på gränsdragningsproblem är klustren Anteckning och Övrigt. Anteckningar är besvärligt eftersom de i regel har tillkommit under läsningen av litteraturen, lektionerna, föreläsningarna eller olika diskussioner, d.v.s. de skulle lika gärna kunna kategoriseras under Facklitteratur, Skönlitteratur, Lektion, Föreläsning, Basgruppsdiskussion eller Tidigare handledning. Till skillnad från studenternas skolerfarenheter (ovan) har jag dock funnit det praktiskt att hänföra Anteckningar till ett eget kluster av flera skäl. För det första är det den senaste intertextuella förekomsten. För det andra skulle det annars ha uppstått en restpost av anteckningar som inte med säkerhet kunde relateras till en viss kategori. För det tredje och sista blir det på så sätt möjligt att i ett senare skede se hur studenternas intertextualitet fördelar sig på de språkliga aspekterna Tala, Läsa och Skriva (se kap. 6.3). Övrigt är en kategori främst för de referenser som å ena sidan är tillräckligt explicita för att kunna placeras i undervisningsdimensionen, men som å den andra inte är tillräckligt explicita för att observatören ska kunna avgöra exakt vilken del av undervisningsdimensionen som 159

161 studenten avser. När hänvisningen gäller t.ex. en lärobok eller ett undervisningsexempel så är undervisningskontexten ofta inte uppenbar mer än för de inblandade. Men det är också en restpost för enstaka exempel på undervisningsaktiviteter som ej givits ett eget kluster, t.ex. den s.k. Läromedelsdagen då olika förlag hade utställning och talade för sina produkter. Slutligen finns det för observatören ett annat problem för klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion. Precis som för klustret Anteckningar handlar det vanligen om den senaste förekomsten, men till skillnad från Anteckningar kan observatören med hjälp av videotexterna och studenternas loggböcker dessutom ofta avgöra t.ex. om hänvisningen är korrekt eller ej. 321 Men den enkla principen här är att referenserna blir bokförda under de kluster som studenterna på ett eller annat sätt hänvisar till. Detta klargör också betydelsen av att inte tala om källa i betydelsen ursprunglig källa utan om intertextuella förekomster, d.v.s. en av många möjliga källor i den intertextuella kedjan av yttranden och responser (se kap. 6.1). Sammanställningen av studenternas kontextuella resurser i kluster är således en betydande förenkling av komplexa relationer. Men kvar står att studenterna tar med sig potentiella kontextuella resurser till handledningstillfällena, och att olika delar eller aspekter av dessa kluster av resurser aktualiseras och aktiveras. Den här typen av kvalitativ forskning behöver emellertid inte vara fri från siffror och tabeller. 322 Avsikten med att presentera olika kvantifieringar av materialet är här inte att ge några exakta mått eller statistiskt säkerställda skillnader. Istället handlar det om att försöka fånga upp tendenser som ger en översiktlig bild och som kan ligga till grund för bedömningen av och indelningen i olika huvudtyper. I själva verket, skriver Ely m.fl. (2000:171), härleds varje kategori, varje tema, varje upptäckt oavsett dess form, från fakta och kan därför räknas även om forskaren väljer att inte göra det. För att fastställa olika teman och kategorier eller prototypiska huvudtyper är kvantifiering således ett redskap, fältanteckningar ett annat, loggböcker ett tredje, video- 321 En uppföljande detaljanalys skulle t.ex. kunna klargöra sambandet mellan förekomsterna i klustren Tidigare handledning och Basgruppsdiskussion respektive Lektion och Föreläsning, vilket inte ryms inom ramen för den här undersökningen. 322 Se t.ex. Miles och Huberman (1984). 160

162 observationer ett fjärde, mina egna kunskaper och erfarenheter ett femte o.s.v. När resultaten av studenternas rapporterade lyssnande presenteras i resten av kapitlet är avsikten endast att klargöra vilka kluster av kontextuella resurser som de hänvisar till, vilka röster som de tidigare mött och nu responderar på, d.v.s. deras röstrespons. Först presenteras resultaten för vilka kontextuella resurser gruppen utnyttjar (fördelade på de olika dimensionerna) och därefter studenternas individuella repertoar av kontextuella resurser (i undervisningsdimensionen). 6.3 Gruppens kontextuella resurser Under studenternas dialog uppstår ett rum av intra- och intertextuella relationer, där många olika röster från många olika tider och platser hörs och utnyttjas som resurser i gruppens sociala konstruktion av kunskap. Diskursen i de sju videotexterna samspelar i en kontextuell rymd som inkluderar alla potentiella kontextuella resurser för gruppen. Studenternas referenser till olika röster kan sammanställas i kluster av kontextuella resurser, vilka blir relevanta och aktiveras under interaktionen (Linell 1998). Dessa kluster, slutligen, kan fördelas på de tre tidigare redovisade kontextuella dimensionerna, nämligen situations-, undervisnings- samt kultur- och samhällsdimensionen. Det dialogiska samspelet med de aktiverade kontextuella resurserna under interaktionen kan då visualiseras som i figur 3 (nedan). 323 Det är emellertid viktigt att betona att figur 3 är avsedd att ge en bild av en tänkbar kontextuell rymd med ett antal aktiverade kontextuella resurser fördelade på tre möjliga kontextuella dimensioner utifrån det givna undersökningsmaterialet och den aktuella undervisningsdiskursen. Figuren visar varken alla kontextuella resurser i gruppen eller vilken del av den kontextuella resursen som är aktiverad. I figuren syns endast till vilka kluster de aktiverade resurserna hör eller blivit kategoriserade enligt den redovisade metoden. I denna kontextuella rymd, med alla potentiella 323 Figuren har drag som tycks antyda att de tre kontextuella dimensionerna förhåller sig till varandra som kinesiska askar, eller indikera att det finns en fast hierarki av kontextuella dimensioner, men så är inte fallet. Dessvärre är det emellertid lättare att skapa dynamik i ord, genom att använda metaforer som rymd och dimension, än att visa på det dynamiska samspelet i en statisk figur. 161

163 resurser, finns det inga stängda rum mellan de tillfälliga konstellationerna, vilket de streckade linjerna avser att antyda. De dubbelriktade pilarna påminner om det ständiga dialogiska samspelet mellan olika kontexter, dels som en väv av intertextuella relationer, dels som en polyfoni av intratextuella och i traditionell bemärkelse faktiskt hörda röster i undervisningssituationen. I mitten av figuren, inom den kontextuella situationsdimensionen, finns 38 exempel på intratexuella referenser. Här hänvisar studenterna i den aktuella undervisningssituationen till varandra, individuellt (Annika, Hanna, Yvette, Ann-Christin, Margaretha och Siv) och kollektivt (Alla; AL), samt till lärarna (Handledarna; HL). 324 På så sätt utnyttjar de handledningstillfällets tidigare yttranden som (åtta kluster av) kontextuella resurser i den situationella interaktionen. 325 Studenterna gör emellertid huvudsakligen intertextuella referenser till texter och diskurser utanför den aktuella undervisningssituationen, nämligen till kontextuella resurser i antingen undervisningsdimensionen eller kultur- och samhällsdimensionen. Undervisningsdimensionens 326 exempel på rapporterat lyssnande fördelar sig på tolv kluster av kontextuella resurser, med det högsta värdet till vänster (Facklitteratur) och i en fallande skala åt höger (Skönlitteratur). 326 Kultur- och samhällsdimensionens 51 exempel på intertextualitet är fördelade på fem kluster. 327 Två av de tre dimensionerna framstår således i det här materialet som förhållandevis små vid sidan av den dominerande undervisningsdimensionen, vilken omfattar nästan fyra femtedelar av det totala antalet exempel på rapporterat lyssnande. Detta framgår av tabell 9 (nedan). 324 Vid behov förkortas studenternas namn genom sammandragning. 325 Se ex Se ex. 1, 2 och Se ex

164 Kultur- och samhällsdimension Skoltradition 19 Egen skolgång 15 Familj 7 Arbetslivserfarenhet 5 5 Offentlighet Basgrp. disk. Övrigt Undervisningsdimension Anteckning Skolprat Föreläsning Praktik Lektion Facklitteratur Ye Aa Ha AL Situationsdimension HL Sv An Ma Examination Tidigare HL Tidigare kurs Skönlitteratur Figur 3. Explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster av aktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner. 163

165 Tabell 9. Fördelning av explicit intra- och intertextualitet i tre dimensioner. Kultur- och samhällsdimensionedimensionedimensionen Undervisnings- Situations- S:a (N=51) (N=326) (N=38) (N=415) 12% 79% 9% 100% De 25 klustren i figur 3 fördelar sig tämligen ojämnt när det gäller aspekterna Tala, Läsa och Skriva. I situationsdimensionen förekommer de rapporterade rösterna endast i talad form och i undervisningsdimensionen dominerar de rapporterade rösterna i talad form. För kultur- och samhällsdimensionen är det svårare att med säkerhet avgöra de rapporterade rösternas form och förmodligen riktigare att säga att klustren utgörs av en blandning med hänsyn till de olika aspekterna. Även i den dominerande undervisningsdimensionen består tre kluster av en blandning, nämligen Övrigt, Examination och Tidigare kurs. Ett kluster i undervisningsdimensionen har endast skrivna rapporterade röster, nämligen Anteckning, medan de båda klustrena Facklitteratur och Skönlitteratur, det största och det minsta, har enbart lästa rapporterade röster. Den resterande hälften av klustrena i undervisningsdimensionen, varav tre av de fyra största, har bara talade rapporterade röster. Om vi utgår från situationsdimensionen och de sex kluster i undervisningsdimensionen som har enbart talade rapporterade röster, tycks de rapporterade rösterna i talad form som minst omfatta mer än hälften av allt rapporterat lyssnande. Detta framhäver dels att det är det auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus, dels värdet av att använda ett vidgat lyssnandebegrepp och låta rösterna omfatta både muntliga och skriftliga texter (se kap. 5.2). En traditionell avgränsning mellan muntliga och skriftliga texter hade i det här fallet lett till ett missvisande resultat när det gäller studenternas rapporterade lyssnande, där antingen det största klustret eller den mest omfattande aspekten inte hade kommit med. Som helhet dominerar alltså talkällor över skriftkällor i studenternas rapporterade lyssnande, medan det största enskilda klustret är Facklitteratur, vilket omfattar ungefär en femtedel av alla explicitgjorda kontextuella resurser. I det här materialet framträder en kontextuell rymd, där gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuella och intertextuella resurser. Den förra huvudtypen utgörs av den omedelbara 164

166 interaktionen i situationsdimensionen. I den senare huvudtypen ingår två undergrupper: undervisningsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen. Totalt omfattar det kategoriserade materialet 25 kluster av kontextuella resurser, vilka görs relevanta av studenterna genom rapporterat lyssnande under interaktionen i de sju videotexterna. I det följande kommer resultaten att redovisas för var och en av de tre dimensionerna Den kontextuella situationsdimensionen I den här undersökningen har även medtagits exempel på intratextualitet i situationsdimensionen. Som nämndes tidigare handlar det då inte om en direkt eller omedelbar respons i den följande turen, utan om (en variant av) ett långtidslyssnande (Bentley 1997). Det betyder att studenterna under ett och samma handledningstillfälle (i en och samma videotext) hänvisar till vad någon närvarande person yttrat tidigare i samma konversation. Dessa röstresponser skapar således relationer inom undervisningssituationen och studenterna aktualiserar på så sätt tidigare yttranden som de finner relevanta i den pågående diskussionen. När samtliga exempel på explicit intratextualitet i situationsdimensionen fördelas på studenter och (möjliga) kluster av kontextuella resurser, ser det ut som i tabell 10 (nedan). Tabell 10. Explicit intratextualitet i situationsdimensionen fördelad på studenter och kluster av kontextuella resurser. Aa Ye Sv An Ha Ca Ma Hn AL HL Yvette Annika Siv Ann-Christin Hanna Margaretha Cecilia Håkan S:a Av tabell 10 framgår gruppens utnyttjande av de kontextuella resurserna i situationsdimensionen. Vi kan notera att situationsdimensionen är den minst utnyttjade dimensionen när det gäller rapporterat lyssnande. Dessa studenter finner det således sällan angeläget att explicit hänvisa till någon 165

167 i rummet närvarande person. Det är kanske inte alltid relevant att hänvisa till denna dimension, eftersom den ligger så nära i tiden, utan här bygger studenterna främst vidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men de intratextuella relationerna förefaller således vara en förhållandevis outnyttjad kontextuell resurs när det gäller explicita referenser. Trots små absoluta tal framgår det att en av studenterna, Annika (Aa), och kollektivet (AL) är de mest dominerande resurserna som gruppen hänvisar till och använder sig av. De står tillsammans för hälften av alla förekomster. Annika är en av de studenter som dominerar talutrymmet och hon bidrar bl.a. med konkretiseringar, som att möblera rummet eller lägga en matta, 328 eller övergripande uttryck, som t.ex. sken-lpo I båda fallen kan det vara tacksamt för kamraterna att kortfattat hänvisa till vad som tidigare sagts på detta sätt. Kanske är det ett av skälen till att kamraterna aktualiserar hennes tidigare yttranden. De flesta röstresponser i situationsdimensionen har en konkret och precis adressat, 330 men en del rapporterat lyssnande är mer svävande och avser kollektivet (AL), som i nästa exempel om individanpassad undervisning: 7. [HL5:77/153] (1) Margaretha: -Och för att överhuvudtaget kunna göra detta så måste man ta reda på vilken nivå det barnet ligger på. Och det är det här vi har varit inne på innan med intervjuer, observationer och så vidare. /---/ När det gäller hänvisningar till de kollektiva resurserna tycks rapporterat lyssnande dessutom gärna vara av sammanfattande karaktär, som här med intervjuer, observationer och så vidare. Alla studenterna hänvisar explicit till situationsdimensionens resurser. Tre av studenterna, nämligen Yvette, Siv och Ann-Christin, dominerar med mer än hälften av allt rapporterat lyssnande i den här dimensionen. För Margaretha visar det sig emellertid att samtliga hennes hänvisningar till situationsdimensionens resurser kommer under examinationen (HL5). Därför kan olika hänvisningar till gruppen också uppfattas som ett uttryck för trygghet i en utsatt situation. 328 HL7:23/ HL4:19/41. Se även HL4:15/ Se ex

168 Alla studenterna använder alltså de kontextuella resurserna i situationsdimensionen, men alla de kontextuella resurserna i situationsdimensionen, d.v.s. alla deltagarna, används inte. Som framgår av figur 3 finns det åtta kluster i situationsdimensionen, varav sex representerar studenter och de övriga två kollektivet (AL) och handledarna (HL). I tabell 10 ser vi att två av studenterna, Cecilia (Ca) och Håkan (Hn), aldrig uppmärksammas med någon röstrespons från de övriga i gruppen. Det säger inget om huruvida dessa studenter eller de andra studenterna ses som resurser på andra sätt. 331 Men även om det i den här dimensionen rör sig om ganska få röstresponser totalt sett, är det för en pedagog intressant att gruppen hänvisar till vissa av studenterna många gånger medan andra studenter aldrig utnyttjas som en kontextuell resurs för gruppen i situationsdimensionen överhuvudtaget Den kontextuella undervisningsdimensionen Under de sju handledningstillfällenas interaktion är undervisningsdimensionen den totalt dominerande explicitgjorda resursen. Detta förefaller rimligt, eftersom studenterna är verksamma inom en undervisningsdiskurs. Av figur 3 (se ovan) framgår att det finns 12 olika kluster av kontextuella resurser och att det är stor spännvidd mellan dem. Klustren rör i de flesta fall aktiviteter där studenterna haft möjlighet till ett aktivt agerande. Tre sådana aktörsaktiva kluster dominerar starkt, nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Tillsammans står de för nästan två tredjedelar av allt rapporterat lyssnande. I likhet med samtalsdimensionen är de också aktiviteter som i de flesta fall ligger nära i tiden för handledningsdiskussionen. Vi kan notera den stora skillnaden i röstresponser mellan klustren Facklitteratur (84) och Skönlitteratur (3). Dessa båda kluster befinner sig i var sin ända av skalan, där Facklitteratur har den mest omfattande röstresponsen medan Skönlitteratur är den kontextuella resurs som studenterna utnyttjar minst när det gäller explicit rapportering. Vi kan också lägger märke till att sambandet med undervisningen i tidigare delar av lärarutbildningen, d.v.s. Tidigare kurs (7), verkar vara svagt när det gäller rapporterat lyssnande. Vidare kan vi observera att Basgruppsdiskussion (16) tillsammans med Tidigare HL (12) tillsammans svarar för 331 Jämför med ex. 9, 16 och

169 ungefär lika många röstresponser som Föreläsning (25). Till dessa iakttagelser återkommer jag i kapitel 8.2. När dessa kluster i undervisningsdimensionen omvandlas till procent och distribueras på gruppen, ser det ut som i tabell 11 (nedan). Av kolumnen längst till höger, som visar det totala antalet exempel, framgår att fyra studenter ligger över ett tänkt genomsnittligt användande (Annika, Yvette, Siv & Ann-Christin), tre fördelar sig strax under ett sådant genomsnitt (Hanna, Margaretha & Cecilia) samt en student ligger mycket lågt (Håkan). Det finns således tre nivåer i materialet som gäller gruppens användande av kontextuella resurser: en högre nivå, en mellannivå och en lägre nivå (se markering i fet stil). Om vi ser på klustren och det antal studenter som rapporterar lyssnande från varje kluster får vi följande bild: De tre dominerande klustren, d.v.s. Facklitteratur, Lektion och Praktik, används av samtliga studenter, medan åtta kluster används av mer än hälften av studenterna och ett kluster, nämligen Skönlitteratur, utnyttjas av endast tre studenter. De flesta studenterna rapporterar således ett tidigare lyssnande från de flesta klustren, men ingen av studenterna ger en röstrespons från alla klustren. Yvette saknar exempelvis röstrespons på endast ett kluster, medan Håkan endast ger röstrespons på fyra av de tolv klustren. Av tabellen framgår också att variationen i studenternas användande av rapporterat lyssnande kan vara stor. De största variationerna rör framförallt de kontextuella kluster som har få förekomster av rapporterat lyssnande i absoluta tal, vilket automatiskt ger en hög procentandel. En eller några få av de studerande är dominerande i användandet av de flesta klustren som kontextuell resurs för gruppen. En möjlig variation kring ett tänkt genomsnittligt användande av respektive kluster skulle kunna vara 10%. På samma sätt är det tänkbart att var och en av studenterna skulle kunna vara dominerande i en åttondel av klustren. Vid en dubblering, d.v.s. om de studerande uppnår 20% eller mer på var och en av minst en fjärdedel av de kluster som används, kommer jag därför att kalla dem för dominanta. I annat fall kallas de för recessiva, d.v.s. de är inte dominanta. 168

170 Tabell 11. Kluster av kontextuella resurser i undervisningsdimensionen fördelade på studenter i procent. Facklitteratur (N=89) Lektion (N=65) Praktik (N=48) Föreläsning (N=25) Basgrp. disk. (N=18) Övrigt (N=18) Anteckning (N=14) Skolprat (N=14) Examination (N=13) Tid. HL (N=12) Tid. kurs (N=7) Skönlitteratur (N=3) S:a (N=326) Yvette 15% 11% 15% 8% 33% 56% 7% 50% 38% 17% 14% 0% 19% Annika 16% 15% 21% 20% 17% 6% 29% 29% 8% 25% 29% 0% 17% Siv 11% 23% 23% 20% 0% 17% 7% 7% 15% 17% 14% 0% 16% Ann- 18% 18% 6% 32% 6% 6% 14% 7% 15% 25% 0% 33% 15% Christin Hanna 10% 8% 8% 4% 17% 6% 21% 0% 23% 8% 0% 33% 10% Margaretha 11% 8% 6% 8% 6% 6% 7% 7% 0% 8% 29% 33% 9% Cecilia 12% 12% 10% 8% 22% 6% 14% 0% 0% 0% 14% 0% 10% Håkan 7% 5% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 4% S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 169

171 Genom att sammanställa de olika nivåerna med eventuell dominans när det gäller gruppens resurser, framträder i materialet följande fyra huvudtyper av kontextuella bidragsgivare : 1. Högre nivå & dominant: t.ex. Yvette, Annika, Siv och Ann-Christin 2. Mellannivå & dominant: t.ex. Hanna 3. Mellannivå & recessiv: t.ex. Margaretha och Cecilia 4. Lägre nivå & recessiv: t.ex. Håkan Resultaten för gruppens användande av kontextuella kluster i undervisningsdimensionen kan nu sammanfattas på följande vis. För det första har det mest omfattande klustret, Facklitteratur, den jämnaste fördelningen över gruppen, men de flesta klustren domineras av en eller några få studenter. Det betyder exempelvis att när gruppen skapar mening under interaktionen genom att bl.a. utnyttja sina kontextuella resurser från klustret Föreläsning, då kommer nästan en tredjedel av röstresponserna från Ann-Christin. För det andra befinner sig alla fyra studenterna på den högre nivån inte alltid i topp i de olika klustren. Bland de dominerande klustren ligger exempelvis Ann-Christin lågt i Praktik (6%) och Yvette i Föreläsning (8%). För Yvettte kan därför Ann-Christin framstå som en viktig resurs när det gäller Föreläsning, medan Ann-Christin när det gäller Praktik kan få stöd i sin utveckling av exempelvis Annika, Yvette eller Siv. Bland de mindre dominerande klustren (med låga absoluta tal) kan Hanna vara en resurs när det gäller t.ex. Anteckning, Examination och Skönlitteratur, Margaretha när det gäller Tidigare kurs och Skönlitteratur, och Cecilia när det gäller Basgruppsdiskussion. Under handledningsprocessen framtonar med andra ord en bild av studenterna som bidragare av olika och kompletterande kontextuella resurser Den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen När studenterna diskuterar undervisningsproblem händer det då och då att de drar in sina erfarenheter från den kontextuella kultur- och samhällsdimensionen. Plötsligt hörs röster från tider och platser utanför både undervisnings- och situationsdimensionen. Dessa röster, som studenterna mött vid något tidigare tillfälle, aktualiseras av diskussionen och blir relevanta för studenten att aktivera. Därmed responderar 170

172 studenten på ett tidigare yttrande och för dialogen vidare i ett nytt sammanhang. När samtliga exempel på explicit intertextualitet i kultur- och samhällsdimensionen fördelas på studenter och kluster av kontextuella resurser, ser det ut som i tabell 12 (nedan). För det första kan vi konstatera att kultur- och samhällsdimensionen (i likhet med situationsdimensionen) är en mycket mindre betydelsefull dimension vad gäller rapporterat lyssnande. I motsats till situationsdimensionen ligger denna dimension på ett större rumsligt avstånd och många gånger också större tidsavstånd. Men dessa studenters erfarenheter utanför lärarutbildningen tycks alltså som helhet spela en förhållandevis liten roll bland de erfarenheter som återges som rapporterat lyssnande. Tabell 12. Explicit intertextualitet i kultur- och samhällsdimensionen fördelad på studenter och kluster av kontextuella resurser. Skoltradition skolgång erfarenhet het S:a Egen Familj Arbetslivs- Offentlig- Yvette Annika Siv Ann Christin Hanna Margaretha Cecilia Håkan S:a För det andra domineras det rapporterade lyssnandet i den här dimensionen av synen på den traditionella skolan och erfarenheterna av den egna skolgången. 333 I exemplen från klustret Skoltradition, där 332 Cecilias 5 exempel är fördelade på 4 yttranden vid 3 handledningstillfällen. 333 Se ex. 5 och

173 studenterna i allmänna ordalag hänvisar till den svenska skoltraditionen, framträder dessutom en tydlig kritisk hållning. I nästa yttrande t.ex. positionerar sig Annika gentemot den traditionella läsinlärningen genom att alludera på kontextlösheten i dåtidens läromedel: 8. [HL1:11/58] (1) Annika: -Jag tänker så här att man inte sätter en liten 1:a för att lära sig ko, ro, mor, alltså det här. För det tredje kan de enskilda bidragen bli en avgörande resurs inom ett kluster. Cecilia är t.ex. ensam bidragsgivare inom klustret Arbetslivserfarenhet. När det gäller elevrelaterade erfarenheter finns det som vi såg resurser tillgängliga från nästan alla studenterna i gruppen, men när det gäller yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter är Cecilia den enda i gruppen som aktiverar en kontextuell resurs under interaktionen. I följande yttrande t.ex. ger hon ord åt den paradoxala upplevelsen att som pedagog inte veta resultatet av ansträngningarna förrän efteråt och pekar samtidigt på betydelsen av feedback för läraren: 9. [HL4:35/66] (1) Cecilia: -Men sen känner jag det att, sista året jag var ute så var jag som elevassistent och det gav mig verkligen mycket... (2) [Någon]: - mm... (3) Cecilia:...för på det året jag var där så såg jag hur den här tjejen utvecklades... (4) [Någon]: - mm... (5) Cecilia:...och liksom har fått reda på nu efteråt liksom hur mycket hon lärde sig. Men just när jag var där, så märkte man ju inte liksom att man egentligen gjorde nånting. Det känns bra. För det fjärde är det återigen endast några få studenter som är dominerande, främst Yvette och Siv med nästan hälften av bidragen. För det femte tycks Offentlighet, med exempelvis media och politik, ha en marginell betydelse som aktiverad kontextuell resurs i det här materialet. Vid ett tillfälle säger t.ex. Annika Time out och alluderar på ett uttryck från en känd politiker när hon som ordförande vill bryta diskussionen och påbörja utvärderingen. 334 Vid ett annat tillfälle, i 334 HL4:46/

174 samband med en diskussion om utveckling av barns taluppfattning, använder Hanna uttrycket Fem myror är fler än fyra elefanter, vilket är namnet på ett känt teveprogram för barn. 335 Som pedagog skulle man t.ex. kunna tänka sig att studenternas diskussioner om undervisningsproblem i större utsträckning och mera direkt anknöt till den aktuella samhällsdebatten eller olika samhälleliga behov. Men kanhända ingår inte detta i lärarutbildningens skoltradition och kanhända blev studenterna (därför) heller inte uppmuntrade till att bidra med erfarenheter från offentligheten. 6.4 Studenternas lyssnarrepertoar Den föregående delen visar vilka kluster av kontextuella resurser gruppen aktiverar och hur dessa fördelar sig på gruppen i de tre dimensionerna. Ett annat perspektiv är studenternas individuella repertoar av kontextuella resurser när det gäller rapporterat lyssnande. Det betyder att det är de mönster som skapas av studenternas individuella röstrespons som står i fokus. Ett sådant mönster kan skapas antingen för var och en av dimensionerna eller för de tre dimensionerna sammantagna. Med hänsyn till de låga absoluta talen för två av dimensionerna har emellertid en tredje möjlighet valts här, nämligen att presentera studenterna lyssnarrepertoar utifrån från den dominerande undervisningsdimensionen. Denna individuella repertoar av röster, som studenterna tidigare lyssnat till och nu responderar på, kallar jag för studenternas lyssnarrepertoar, vilken framgår av tabell 13 (nedan) samt bilaga 1. Jag börjar med några övergripande iakttagelser och kommenterar därefter resultatet för studenterna. Nivågrupperingen av studenterna känns igen från tabell 11 när det gäller procentandelen röstresponser i gruppen. Som nämndes tidigare har de flesta studenterna rapporterat lyssnande från de flesta klustren, men ingen av studenterna aktiverar kontextuella resurser från alla klustren. Eftersom alla studenterna varit med om kommunikativa händelser i alla klustren, kan det vara rimligt att de sammanlagt och under hela perioden hänvisar till omkring hälften av dessa kontextuella resurser. När studenternas röstresponser omfattar referenser till minst två tredjedelar 335 HL5:45/

175 av de tolv klustren, d.v.s. en kvalificerad majoritet, kommer jag därför att kalla deras repertoar bred. I annat fall smal. Av tabellen framgår också att de båda största klustren i undervisningsdimensionen, Facklitteratur och Lektion, också är de kluster som i de flesta fall dominerar studenternas individuella repertoar. Men det finns några undantag. För Yvette är det kombinationen Facklitteratur och Övrigt som dominerar, och för Siv kombinationen Lektion och Praktik, medan Håkans största kluster vid sidan av Facklitteratur är Praktik. Hur mycket dessa kluster dominerar inom den individuella repertoaren kan emellertid variera. En utgångspunkt kan vara att dominerande förutsätter mer än hälften av röstresponserna, och en annan att dessa röstresponser omfattar en mindre minoritet av klustren. Om den individuella repertoarens röstresponser uppgår till mer än 50%, d.v.s. en absolut majoritet, på förslagsvis en fjärdel av de kontextuella kluster som används, kallar jag repertoaren fokuserad. Annars är den spridd. Genom att koppla samman den individuella repertoarens bredd med dess eventuella fokusering, uppstår i materialet tre huvudtyper av repertoar, nämligen en bred och spridd repertoar, en bred och fokuserad repertoar, samt en smal och fokuserad repertoar. Dessa repertoartyper kommenteras kort i det följande. 1. En bred och spridd repertoar Yvette, Annika och Hanna har en bred och spridd repertoar. Yvette och Annika har (tillsammans med Ann-Christin och Margaretha) den bredaste repertoaren, men Yvette har dessutom den mest spridda lyssnarrepertoaren i gruppen. Hanna ligger till skillnad från Annika och Yvette på mellannivån när det gäller procentandelen av gruppens röstresponser. Hanna har ett liknande mönster som Annika, men alltså på en lägre nivå. 2. En bred och fokuserad repertoar Siv, Ann-Christin och Margaretha har en bred och fokuserad repertoar, varav Siv och Ann-Christin tillhör studenterna på den högre nivån när det gäller procentandelen av gruppens röstresponser. Sivs repertoar är nästan lika bred som Annikas, men inte så spridd. På samma sätt är 174

176 Tabell 13. Studenternas lyssnarrepertoar i undervisningsdimensionen i HL 1-7 i procent. Yvette (N=61) Annika (N=57) Siv (N=51) Ann-Chr (N=50) Hanna (N=31) Marg. (N=28) Cecilia (N=34) Håkan (N=14) S:a (N=326) Praktik Övrigt Tid. HL Tid. kurs Facklitteratur Lektion Föreläsning Basgrp. disk. Anteckning Skolprat Examination Skönlitteratur 21% 11% 11% 3% 10% 16% 2% 11% 8% 3% 2% 0% 100% 25% 18% 18% 9% 5% 2% 7% 7% 2% 5% 4% 0% 100% 20% 29% 22% 10% 0% 6% 2% 2% 4% 4% 2% 0% 100% 32% 24% 6% 16% 2% 2% 4% 2% 4% 6% 0% 2% 100% 29% 16% 13% 3% 10% 3% 10% 0% 10% 3% 0% 3% 100% 36% 18% 11% 7% 4% 4% 4% 4% 0% 4% 7% 4% 100% 32% 24% 15% 6% 12% 3% 6% 0% 0% 0% 3% 0% 100% 43% 21% 36% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 27% 20% 15% 8% 6% 6% 4% 4% 4% 4% 2% 1% 100% S:a 175

177 Margarethas repertoar, på mellannivån, lika bred som Yvettes, men inte så spridd. 3. En smal och fokuserad repertoar Cecilia och Håkan har en smal och fokuserad repertoar, men medan Cecilia tillhör studenterna på mellannivån är Håkan den ende gruppmedlemmen på den lägre nivån när det gäller procentandelen röstresponser i gruppen. Håkan har den mest fokuserade repertoaren i gruppen. 6.5 Gruppens resurser och lyssnarrepertoaren De båda föregående delarna visar dels hur gruppen utnyttjar sina kontextuella resurser (se kap. 6.3), dels hur den individuella lyssnarrepertoaren ser ut (se kap. 6.4). I de båda följande avsnitten ska undervisningsdimensionens resultat först läggas samman ur dessa båda perspektiv, för att skapa en helhetsbild av gruppens lyssnartyper, och sedan jämföras med varandra ur ett lärandeperspektiv Lyssnartyper Redovisningen av gruppens resurser och lyssnarrepertoar utmynnade i bl.a. fyra olika kriterier, vilka tillsammans kan ligga till grund för olika lyssnartyper. För gruppens resurser framgick det dels att de enskilda studenternas sammanlagda bidrag till gruppen låg på olika nivåer (procentandel av gruppens röstresponser), dels att vart och ett av dessa bidrag kunde vara mer eller mindre dominant inom de olika klustren (se tab. 11). Lyssnarrepertoaren visade sig på samma sätt vara mer eller mindre bred (antal kluster som repertoaren omfattar) och mer eller mindre fokuserad (se tab. 13). De fyra kriterierna skulle alltså kunna sammanfattas under rubrikerna: nivå (högre mellan lägre), dominans (dominant recessiv), bredd (bred smal) och fokusering (fokuserad spridd). Därmed går det att urskilja följande sex lyssnartyper i undersökningsmaterialet: 1. Högre nivå, dominant, bred & spridd (HDBS) ex. Yvette och Annika 176

178 2. Högre nivå, dominant, bred & fokuserad (HDBF) ex. Siv och Ann-Christin 3. Mellannivå, dominant, bred & spridd (MDBS) ex. Hanna 4. Mellannivå, recessiv, bred & fokuserad (MRBF) ex. Margaretha 5. Mellannivå, recessiv, smal & fokuserad (MRSF) ex. Cecilia 6. Lägre nivå, recessiv, smal & fokuserad (LRSF) ex. Håkan Enligt dessa kriterier kan studenterna skiljas åt genom typ av bidragsgivare, typ av repertoar eller bådadera. För de fyra studenterna på den högre nivån ligger skillnaden i fokusering. Medan Annikas och Yvettes lyssnarrepertoar har en förhållandevis jämn spridning över klustren i undervisningsdimensionen, fokuserar Siv och Ann-Christin i större utsträckning på några kluster. På samma sätt ligger skillnaden mellan Hanna och Margaretha i att Hanna till skillnad från Margaretha är dominant och spridd, medan Margaretha är recessiv och fokuserad. Slutligen skiljer sig Margaretha från Cecilia med en bredare repertoar, medan Cecilia och Håkan ligger på olika nivå. Med hjälp av de fyra kriterierna går det alltså att beskriva olika lyssnartyper när det gäller rapporterat lyssnande. Dessa lyssnartyper är enligt min mening en möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna. Av dessa lyssnartyper framgår även vilka möjliga kombinationer som saknas i materialet. På den högre nivån finns det t.ex. ingen som samtidigt är recessiv, d.v.s. som inte är dominant (ex. HRBS). Det kan förstås vara en tillfällighet att det förhåller sig så i just den här gruppen. Men de fyra studenterna på den högre nivån tar också en stor del av gruppens generella talutrymme i anspråk. Det skulle kunna tyda på att det finns en koppling mellan talutrymme och dominans när det gäller rapporterat lyssnande, vilket emellertid inte är föremål för undersökning här. 177

179 Vidare saknas det på både mellannivån och den lägre nivån bl.a. en lyssnartyp som är såväl dominant som smal (ex. MDSF och LDSF). Som pedagog är det nämligen inte svårt att föreställa sig en student som har ett specialintresse eller en erfarenhet som de övriga i gruppen saknar eller inte rapporterar om. Trots små absoluta tal kan man säga att ett sådant exempel finns i den tidigare redovisade kultur- och samhällsdimensionen. Av Cecilias 6 röstresponser i den dimensionen kom 5 från klustret Arbetslivserfarenhet (se tab. 12), vilket visade sig vara de enda kontextuella resurser som aktiverades av gruppen inom det klustret vid handledningstillfällena Stora bidragsgivare och viktiga resurser Som framgår av redovisningen finns enligt materialet både kontextuella resurser som används i stor utsträckning av gruppen och resurser som när det gäller rapporterat lyssnande utnyttjas väldigt lite eller inte alls. Innan vi går vidare vill jag påpeka betydelsen av att uttrycket kontextuella resurser här kan få lite olika betydelseinnehåll beroende på vilken analysnivå vi befinner oss på. Jag började t.ex. med att tala om att språket skapas i en kontextuell rymd, där alla kontextuella resurser är potentiellt tillgängliga (se kap. 6.2). Därefter konstaterade jag att gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper: intratextuella och intertextuella resurser (se kap. 6.3). Dessa två huvudtyper fördelades på tre kontextuella dimensioner med kluster av kontextuella resurser. Studenternas röstresponser kategoriserades i dessa kluster, men samtidigt konstaterades att det kunde röra sig om många olika slags kontextuella resurser inom varje kluster (se kap. 6.2). När jag här talar om studenterna som bidragsgivare till och resurser för gruppen syftar jag i första hand på kluster av kontextuella resurser. En jämförelse mellan hur gruppen utnyttjar de kontextuella resurserna (se tab. 11) och hur den individuella lyssnarrepertoaren ser ut (se tab. 13) pekar på en variation som i vissa fall är betydande och i andra i det närmaste försumbar. Om utgångspunkten är studentens individuella repertoar av kontextuella resurser, kan jämförelsen leda till ett av tre möjliga utfall: att studentens kontextuella resurser utnyttjas mer av 336 Se ex

180 gruppen, mindre av gruppen eller ungefär lika mycket av gruppen som i den individuella repertoaren. I det första fallet kan vi t.ex. notera att Ann-Christin i sin individuella repertoar utnyttjar 16% av sina kontextuella resurser från Föreläsning (tab. 13). Men i gruppen motsvarar hennes referenser till Föreläsning 32% av de totala kontextuella resurserna från det klustret (tab. 11). Detsamma gäller Annika (9% respektive 20%) och Siv (10% respektive 20%) i samma kluster. Annika, Siv och Ann-Christin tycks således vara stora bidragsgivare när gruppen utnyttjar de kontextuella resurserna från Föreläsning i sin sociala konstruktion av kunskap. Men att vara en stor bidragsgivare inom ett visst kluster behöver alltså inte betyda att det också är en viktig resurs för dem själva. Å andra sidan kan vi lägga märke till att Facklitteratur (32%) och Praktik (36%) tycks vara viktiga resurser i Cecilias respektive Håkans individuella repertoar (tab. 13). Men i interaktionen med gruppen ligger deras bidrag av rapporterat lyssnande endast runt ett tänkt genomsnittsvärde, d.v.s % (tab. 11). I en del fall kan dessutom skillnaden mellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande av de kontextuella resurserna bli betydande. Håkan har t.ex. det dominerande klustret Facklitteratur (43%) i sin repertoar (tab. 13), men i gruppen (tab. 11) ligger hans bidrag under ett tänkt genomsnittsvärde (7%). Trots att detta för Håkan är det mest omfattande klustret av kontextuella resurser är det hans resurser som utnyttjas minst i gruppen när det gäller rapporterat lyssnande. Vad som är viktiga resurser för dem själva behöver alltså inte leda till stora bidrag i gruppen. En tredje och sista möjlighet är att det inte finns någon större skillnad mellan den individuella repertoaren och gruppens utnyttjande av de kontextuella resurserna. I Yvettes individuella repertoar kommer 11% av hennes röstresponser från Lektion (tab. 13) och i gruppen är hennes bidrag 11% (tab. 11). För Siv är motsvarande bidrag från klustret Praktik 22% (tab. 13) respektive 23% (tab. 11). Det är således ingen större skillnad när det gäller nivån. Men för Yvettes är det hennes tredje största kluster (i en annars ganska spridd repertoar) och därmed en viktig resurs för henne själv, medan Siv är den största enskilda bidragsgivaren till gruppen av rapporterat lyssnande från klustret Praktik. Ett annat perspektiv på stora bidragsgivare och viktiga resurser är det omvända, d.v.s. det är inte bara de individuella bidragen som görs 179

181 tillgängliga för gruppen, utan gruppens alla bidrag görs också tillgängliga för studenterna. Som bidragsgivare till denna grupp kan man säga att studenterna hela tiden går på plus genom att bokstavligen få sjufalt igen. Även för gruppens stora individuella bidragsgivare inom olika kluster är det vanligen gruppens övriga sju deltagare som tillsammans och kvantitativt sett är den största bidragsgivaren (se tab. 11). 337 Men allra tydligast framgår det av den individuella lyssnarrepertoaren hur studenterna kvalitativt kompletterar varandra med t.ex. olika bredd och fokusering (se tab. 13). Dessutom finns det anledning att på nytt påpeka, att studenternas kontextuella resurser här kategoriserats i kluster och att studenterna inom varje kluster kompletterar varandra med multipla kontexter och multipla tolkningar (se kap ). Genom studenternas rapporterade lyssnande möts under samtalsinteraktionen många olika röster. Under gruppinteraktionen triggar och aktiverar var och en av deltagarna kontextuella resurser hos både sig själva och de övriga i gruppen. Därmed får individen tillgång till både de övrigas resurser och resurser som hon (kanske) inte skulle ha kunnat aktivera på egen hand. Individen får genom kollektivet också syn på röstresponser som ger skilda perspektiv i deras problembaserade lärande. För lärande och problemlösning är detta centralt. Studenterna spelar alltså i förhållande till varandra olika roller som aktiverare och bidragsgivare av olika kontextuella resurser och kan därmed komplettera varandra i ett lärandesammanhang. Studenterna är med andra ord viktiga resurser för varandras lärande. Det betyder att det som kan uppfattas som en brist i ett snävt individualpsykologiskt perspektiv, 338 kan i ett socialt och relationellt perspektiv betraktas som en tillgång, med olika kontextuella resurser som kan aktiveras i olika sociala kontexter och undervisningsdiskurser. Här framstår med andra ord gruppen och kollektivet som en betydelsefull tillgång för dialogiskt lärande och för synen på aktivt meningsskapande. Dessa bidragsgivare och resurser kan alltså fångas upp med hjälp av rapporterat lyssnande. Ett tredje perspektiv innebär därför att den undervisande läraren på så sätt kan få värdefull information om den pågående kunskapsprocessen. När det gäller gruppen kan den totala 337 Enda undantagen är klustren Övrigt och Skolprat, där Yvettte ensam står för 56 respektive 50% av gruppens röstresponser. 338 Jämför den amerikanska hållningen i kap

182 röstresponsen t.ex. ge en övergripande bild av studenternas långtidslyssnande, d.v.s. vilka röstmöten som dittills aktualiserats i undervisningssituationen. Detta kan i sin tur bilda underlag för kritiska överväganden och utvärderingar av olika slag. När det gäller individen kan lyssnarrepertoaren t.ex. ge en didaktisk ingång till den individuella studentens erfarenheter. Det betyder att en lärare som betonar en funktionell och personlighetsutvecklande undervisning här kan få ett instrument för språkutveckling utifrån studentens erfarenheter. Rapporterat lyssnande blir därmed en möjlig utgångspunkt för erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv. 6.6 Sammanfattning Avhandlingens dialogbegrepp omfattar explicita intra- och intertextuella relationer i tre kontextuella dimensioner. Med ett utvidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer kan man säga att studenterna lyssnar och hänvisar till röster som de tidigare mött, oavsett hur de medierats, och att de med sina yttranden ger dessa erfarenheter en röst. Att studenterna genom sitt rapporterade lyssnande ger en respons på en annan tidigare röst kallar jag för studenternas röstrespons. De kluster av kontextuella resurser som studenterna aktiverar under interaktionen bildar olika mönster för både gruppen och den enskilde studenten. Studenternas individuella repertoar av aktiverade kontextuella resurser kallar jag för deras lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1). Gruppens kontextuella resurser består av två huvudtyper, nämligen intratextuella och intertextuella resurser, varav de intertextuella resurserna är de totalt dominerande. Inom denna huvudtyp ingår de båda undergrupperna undervisningsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen, där undervisningsdimensionen är den totalt dominerande. I undervisningsdimensionen dominerar som helhet talkällor över skriftkällor medan Facklitteratur är det mest omfattande klustret av kontextuella resurser. Tre aktörsaktiva kluster dominerar starkt i undervisningsdimensionen, nämligen Facklitteratur, Lektion och Praktik. Dessa kluster explicitgörs av alla studenter och utgör tillsammans nästan två tredjedelar av det rapporterade lyssnandet i den här gruppen. I materialet framträder fyra huvudtyper av kontextuella bidragsgivare och tre huvudtyper av repertoar: 181

183 Utifrån de fyra kriterierna nivå, dominans, bredd och fokusering kan sex lyssnartyper urskiljas. Lyssnartyperna föreslås som en möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna De båda andra kontextuella dimensionerna, d.v.s. situationsdimensionen samt kultur- och samhällsdimensionen, är mycket mindre betydelsefulla när det gäller rapporterat lyssnande. I situationsdimensionen är Annika och kollektivet de dominerande resurser som gruppen hänvisar till och använder sig av. Här finns också två studenter, Cecilia och Håkan, vilka aldrig uppmärksammas med någon röstrespons från någon av de övriga i gruppen. I kultur- och samhällsdimensionen, slutligen, domineras det rapporterade lyssnandet av synen på den traditionella skolan och erfarenheterna av den egna skolgången. Här tycks offentligheten utgöra en anmärkningsvärt liten kontextuell resurs. En eller några få av de studerande är dominerande i de flesta klustren av kontextuella resurser. Men under samtalsinteraktionen pågår många olika slags röstmöten. Alla dessa olika bidrag av rapporterat lyssnande blir tillgängliga för hela gruppen. På så sätt blir inte bara de enskilda studenterna bidragsgivare till gruppens samlade kontextuella resurser, utan kollektivet blir också en viktig resurs för individens lärande. Därmed framhävs gruppens betydelse för lärande. Samtidigt ger studenternas intertextuella beteende den undervisande läraren en övergripande bild av gruppens långtidslyssnande. På samma sätt ger lyssnarrepertoaren en didaktisk ingång till den individuella studentens erfarenheter. Rapporterat lyssnande blir därmed en möjlig utgångspunkt för erfarenhetspedagogik ur ett lyssnarperspektiv 182

184 7 De rapporterade rösternas funktion 339 Alla texter är intertextuella, d.v.s. de innehåller spår från tidigare diskurser som inbegriper andra sociala, kulturella och historiska kontexter. Avsikten med det här kapitlet är att undersöka vilken funktion de intertextuella förekomsterna i studenternas yttranden har för dessa studenter i denna kontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rapporterade lyssnande. På så sätt uppstår mönster som kan visa hur studenternas rapporterade lyssnande samvarierar med handledningsprocessen och bidrar till interaktionen. Först ger jag en teoretisk bakgrund inom ramen för Bakhtins teorier, som presenterades i kapitel 5. Sedan prövas retorik som metod för lyssnandeforskning, vilket exemplifieras med ett handledningstillfälle. Därefter fördelas de rapporterade rösternas funktion på handledningstillfällen och studenter. I det senare fallet framträder studenternas lyssnarprofil i form av mönster över hur de använder de konstruerade rösterna, d.v.s. deras röstanvändning. Till sist presenteras de lyssnarpositioner och bidragsgivare som framträder i materialet utifrån samma handledningstillfälle. 7.1 Teoretisk bakgrund Flera olika discipliner, som t.ex. lingvistik, litteraturvetenskap, sociologi och psykologi, har uppmärksammat hur talaren eller skrivaren inlemmat andras yttranden i sin egen talade eller skrivna diskurs. En del forskare har uppehållit sig vid grammatiska eller syntaktiska skillnader mellan direkt och indirekt rapporterat tal ( reported speech ), medan andra forskare koncentrerat sig på den språkliga funktionen eller anlagt ett 339 Delar av detta kapitel presenteras i ett paper (Adelmann 2002) som godkänts för framläggning vid ILA:s 24:e kongress i Stockholm juli

185 bredare diskursperspektiv. Jag ska i det följande först söka mig mot ett bredare perspektiv i två avseenden: för det första i enlighet med Bakhtins och Volosinovs teorier, och för det andra genom att inkludera både narrativa och icke-narrativa funktioner. Därefter beskrivs olika samtalstyper och deras funktioner med retoriken som teoretisk ram Rapporterat lyssnande i ett bredare perspektiv Från rapporterat tal till yttrande Den traditionella distinktionen mellan direkt och indirekt rapporterat tal beskrivs av Coulmas (1986:2) på följande sätt: Direct speech, in a manner of speaking, is not the reporter s speech, but remains the reported speaker s speech whose role is played by the reporter. /---/ In indirect speech, on the other hand, the reporter comes to the fore. He relates a speech event as he would relate any other event: from his own point of view. Den grundläggande formella skillnaden skulle således vara perspektivet, där den rapporterande talaren rapporterar den ursprungliga talarens perspektiv vid direkt tal men talar utifrån sitt eget perspektiv vid indirekt tal. 340 Enkelt uttryckt kan man säga att direkt rapporterat tal betyder att talaren på ett korrekt sätt återger både form och innehåll i det ursprungliga yttrandet, medan indirekt rapporterat tal endast återger innehållet. Detta motsvaras ungefär av den traditionella skolundervisningens åtskillnad mellan skriftens citat och referat eller talets direkt och indirekt anföring. Denna dikotomi mellan direkt och indirekt rapporterat tal har emellertid blivit ifrågasatt av bl.a. Tannen (1989:99), som hävdar att the boundary between direct and indirect discourse is fuzzy och som med exempel på hypotetiska citat visar att ett citat inte behöver ha någon ursprunglig referens. 341 Clark och Gerrig (1990) understryker att inte ens det som utger sig för att vara direkt rapporterat tal får uppfattas som ett ordagrant citat ( the verbatim assumption ). Istället menar de att det rapporterade talet har ett retoriskt syfte i kommunikationen, där olika diskursmarkörer ( shifters ) skapar en åtskillnad mellan det rapporterade 340 Se t.ex. Li (1986). 341 Tannens (1989: ) diskussion begränsas till direkt rapporterat tal. 184

186 perspektivet och den rapporterandes perspektiv. De gör här en distinktion mellan att demonstrera ( demonstrate ) och beskriva ( describe ), där ett direkt citat demonstrerar ett urval från det rapporterade perspektivet, medan ett indirekt citat beskriver det perspektivet. När det gäller vem som har ansvaret för det rapporterade talet menar Clark och Gerrig (1990) att det är den tidigare talaren som ansvarar för innehåll, medan den nuvarande talaren ansvarar för val och presentation av innehåll. Tannen (1989:99ff.), däremot, menar att det handlar om en konstruerad dialog ( constructed dialogue ) som i huvudsak är the creation of the speaker rather than the party quoted. Därför är begreppet reported speech missvisande enligt Tannen (1989:105): reported speech is not reported at all but is creatively constructed by a current speaker in a current situation. Så, medan Clark och Gerrig (1990:792) hävdar att talare, med hjälp av rapporterat tal, can partly or wholly detach themselves from what they depict, anser Tannen (1989), med hänvisning till Volosinov och Bakhtin, att det rapporterade talet alltid förändras av den nya kontexten och att det därför är den nuvarande talaren som bär det fulla ansvaret. Tannens ståndpunkt innebär också en kritik av en del av det som Goffman (1974) kallar för ett yttrandes produktionsformat ( production format ), 342 där han skiljer mellan de olika deltagarrollerna animator, author och principal. Enligt hans terminologi är det livgivaren ( animator ) som ger röst åt det rapporterade talet, men huvudmannen ( principal ) som är ansvarig för det. 343 På ett liknande sätt som Clark och Gerrig (1990) skiljer alltså Goffman mellan form och innehåll. Med hänvisning till Bakhtin anser Tannen (1989:108) att there is no such thing, in conversation, as a mere animator. Bakhtin (1999:93) hävdar att varje yttrande inbegriper halfconcealed or completely concealed words of others, d.v.s. det finns alltid något lånat från någon annan. Men den röst som står för yttrandet bidrar också alltid med något eget. Yttrandet är alltid double-voiced eller flerstämmigt. Även ett traditionellt och korrekt citat av ett tidigare yttrande är således flerstämmigt enligt Bakhtin (1999:108): as an utterance (or part of an utterance) no one sentence, even if it has only 342 Detta kallar Levinson (1988:169) för production roles. 343 De svenska termerna efter Adelswärd (1991:78). 185

187 one word, can ever be repeated: it is always a new utterance (even if it is a quotation). Bakhtins yttrandebegrepp utesluter således vad man traditionellt menar med begreppet repetition. Ett fingeravtryck eller en tryckt text går att kopiera mekaniskt i ett oändligt antal exemplar, menar Bakhtin (1999:106), but the reproduction of the text by the subject (a return to it, a repeated reading, a new execution quotation) is a new, unrepeatable event in the life of the text, a new link in the historical chain of speech communication. Med en bakhtinsk syn på yttrandet skulle man kunna säga att yttrandet går att upprepa men inte är möjligt att fullt ut repetera: the speech of another, once enclosed in a context, is no matter how accurately transmitted always subject to certain semantic changes (Bakhtin 1998:340). Volosinov (1996 [1929/1973]) kritiserar tidigare undersökningar för att ha skiljt mellan det rapporterade talet och den rapporterande kontexten. Han menar istället att the true object of inquiry ought to be precisely the dynamic interrelationship of these two factors, the speech being reported (the other person s speech) and the speech doing the reporting (the author s speech) (1996:119). Till detta lägger Tannen (1989) att det rapporterade talet ofta skiljs även från den rapporterade kontexten. En dubbel skilsmässa således, där [t]he literal truth of the report is not questioned (Tannen 1989:105) och det rapporterade talet svävar i en kontextlös rymd. Det rapporterade yttrandet är således både en rapport från ett tidigare yttrande, läst, hört eller tänkt i en kontext, 344 och samtidigt del av ett nytt yttrande med ett annat syfte i en annan kontext. Det rapporterade yttrandet är därmed alltid, på ett eller annat sätt, annorlunda än det rapporterande yttrandet, eftersom det senare är rekontextualiserat, d.v.s. används för nya ändamål i ett nytt sammanhang Myers (1999:398, fotnot 3) hänvisar till att Short, Wynne och Semino talar om Speech, Thought, and Writing Presentation (ST & WP). 345 Se t.ex. Linell (1998). 186

188 Narrativa och icke-narrativa funktioner Mycket av forskningen kring rapporterat tal har ägnats åt skrivna texter, främst litteratur. Bakhtins och Volosinovs exempel härrör i huvudsak från litteraturen. Rapporterat tal har därför ofta analyserats utifrån dess narrativa funktion, d.v.s. att rapporterat tal har en berättande funktion som kronologiskt för berättelsen framåt. 346 I en sociopragmatisk studie utgår Vincent och Perrin (1999) från Labovs definition av narrativ (1972b:359f.) och menar att varje rapporterat tal som inte är berättande måste följaktligen ha en annan funktion. Utöver den narrativa funktionen finner de ytterligare tre funktioner, nämligen den uppskattande funktionen ( appreciative ), supportfunktionen ( support ) 347 och auktoritetsfunktionen ( authority ). Det rapporterade talet har en narrativ funktion när dess huvudsakliga syfte är att föra berättelsen kronologiskt framåt. Den uppskattande funktionen bygger på ett omdöme och innebär att det rapporterade talet snarare är bedömningen av en händelse än berättelsen om en händelse. 348 Inom retoriken innebär supportfunktionen att det rapporterade talet stödjer ett påstående, t.ex. genom exemplifiering ( exemplification ), generalisering ( justification ) eller parafrasering ( paraphrase ) 349. Auktoritetsfunktionen, slutligen, betyder att det rapporterade talet argumenterar genom att hänvisa till en auktoritet. Rapporterat tal kan alltså även fylla andra icke-narrativa funktioner, som t.ex. Vincents och Perrins (1999) fyra argumentativa funktioner, d.v.s. support- och auktoritetsfunktionen. I en genomgång av tidigare studier nämner Myers (1999:378) att rapporterat tal kan användas för bl.a. följande ändamål: 346 Se Rimmon-Kenan (1994) för en sammanfattning av det narrativa perspektivet inom litteraturteorin. 347 Tannen (1989:111) använder här termen instantiation. 348 Labov (1972b:370ff.) kontrasterar den narrativa funktionen med den evaluerande ( evaluation ), som tillfälligt hejdar berättelsen för att belysa en överraskande, komisk eller dramatisk upplevelse. Vincent och Perrin (1999:310) medger att deras appreciative funktion och evaluation i viss utsträckning är överlappande, men menar att de har olika infallsvinkel: the appreciative function is defined in opposition to other functions of reported speech, whereas the evaluative function is opposed to the other components of narrative structure. 349 Goffman (1981) talar om replay och Tannen (1989) om repetition när det gäller parafrasering. 187

189 Giving evidence (Shuman 1993; Holt 1996) Making stories vivid and involving (Tannen 1989) Making ironic comment and evaluation (Mitchell-Kiernan 1972; Holt 1996; Buttny 1997; Maybin 1997) Formulating and guiding talk in classroom interaction, as well as manipulating the social distance between participants (Baynham 1996) Cueing intended responses (Holt 1998) Samtalstyper och funktioner Ett sätt att närma sig en text är att placera den i en genre. 350 Olika genrer har olika kännetecken, vilket betyder att vi i mötet med olika texter känner igen olika mönster och därmed får olika förväntningar på texten. Genren blir på så sätt en uppsättning textnormer som hjälper oss att skapa mening i texten. När det gäller den här undersökningen kan det exempelvis vara en fördel för läsaren att redan från början vara inställd på att den handlar om genren icke-fiktiva texter, vilka skapas inom en samtalsgenre som kallas för handledning, i form av undervisningssamtal i grupp. Genrens uppsättning av språkliga konventioner blir således styrande både för den som skapar texten genom att producera den, i det här fallet studenterna, och för den som producerar mening genom att skapa texten, i det här fallet författaren och läsaren av avhandlingen. Ett annat sätt att närma sig text är att identifiera den som texttyp. Till skillnad från genrebegreppet begränsas valet av framställningsform vanligen till ett fåtal grundtyper. 351 Det förekommer sällan några rena texttyper, utan handlar i regel om en blandning med tyngdpunkten på det ena eller andra. Men texttyperna kan vara användbara för att ange den huvudsakliga framställningsformen eller ett dominerande tema. Inom textgrammatiken finns det enligt Werlich (1983) fem grundläggande texttyper. De fem kategorierna i hans texttypologi är beskrivning, berättelse, förklaring/utredning, argumentation och instruktion. Beskrivningen är inriktad mot objektet för handlingen. Olika 350 Jämför med Bakhtin om talgenrer i kap Även texttyper kan betraktas som olika genrer, där varje genre är en social process som utmynnar i någon form av produkt. Då blir exempelvis den argumenterande genren en social process som utvecklar ett påstående för att övertala och övertyga övriga deltagare i t.ex. debatter och diskussioner (Knapp & Watkins 1994). 188

190 fenomen i rummet beskrivs och beskrivningen handlar mer om objektet än någon huvudperson. Berättelsen är vanligen strukturerad efter tid. Olika händelser omtalas i ett tidsperspektiv och det finns i regel en huvudperson som den konkreta handlingen kretsar kring. Förklaringen innebär att olika fenomen relateras till varandra som en meningsfull helhet, antingen genom syntes eller analys. Argumentationen betyder att huvudpersonen föreslår vissa relationer mellan olika fenomen, i explicit eller implicit opposition mot andra möjliga relationer. Instruktionen är liksom berättelsen strukturerad efter tid, men här är det själva handlingen som är det centrala. Olika moment ska utföras och vanligen i en viss ordning. En tredje möjlighet att närma sig det inspelade materialet, den som kommer att användas här, är att med talspråket som utgångspunkt vända sig till retoriken. Den moderna retoriken kan dels ges en snävare eller vidare definition, dels betraktas som en i grunden monologisk eller dialogisk verksamhet. 352 I Konsten att tala (Hellspong 1992a) kallas den sista avdelningen för dialogens retorik. Där inleder Hellspong (1992a:235) avsnittet om samtal på följande sätt: I princip handlar den traditionella retoriken om en speciell form av tilltal, monologen. På svenska kunde vi säga ensamtal. En person talar medan andra lyssnar. Men det kan vara givande att vidga synfältet. Också samtal, dialoger, kan vi se i ett retoriskt perspektiv. Att se retoriskt på dialogen innebär att relatera den till ett mål, hävdar Hellspong (1992a). En grov motsvarighet till retorikens genrelära för tal betyder då att vi kan dela in samtal i tre huvudtyper, menar han, nämligen informativa, persuasiva och sociala. Den första innebär främst att utbyta upplysningar, den andra betyder att övertala och övertyga, och den tredje bekräftar deltagarnas sociala samhörighet. Den följande översikten av olika samtalstypers funktioner (se tabell 14 nedan) är avsedd att vara ett instrument för en grovindelning av de rapporterade rösternas funktion utifrån retoriken och det inspelade materialets beskaffenhet. Askeland m.fl. (1996a) hävdar att det är vanligt inom facklitteraturen att använda sig av endast fyra av Werlichs (1983) fem grundtyper. De menar att det sannolikt beror på att kategorier som 352 Se t.ex. Askeland m.fl. (1996a). 189

191 förklaring/utredning ligger nära kategorin beskrivning. Här kommer emellertid de fem texttyperna att reduceras till tre, nämligen de tre huvudtyper som har sin motsvarighet inom retoriken. Den informativa samtalstypen inkluderar då beskrivning, förklaring/utredning och instruktion, medan den persuasiva motsvarar argumentation och den sociala står för berättelsen. Den argumenterande huvudfunktionen har till skillnad från de båda övriga huvudfunktionerna och utifrån det föreliggande materialet fördelats på fyra delfunktioner, vilka alla har sin motsvarighet inom retoriken. 353 Tabell 14. Översikt av samtalstyper och funktioner. Samtalstyp Syfte Huvudfunktion Delfunktion A Informativ B Persuasiv att utbyta upplysningar att övertala och övertyga I Informerande II Argumenterande 1 Förklaring 2 Generalisering 3 Exemplifiering 4 Parafrasering C Social att bekräfta social samhörighet III Berättande och emotionell 5 Auktoritetshänvisning 6 Berättelse Precis som när det gäller texttyper förekommer det sällan renodlade samtalstyper, utan de flesta samtal har i regel en blandning av alla tre samtalstyperna, även om en av dem kan framstå som den dominerande. I studentgruppens diskussioner gäller det t.ex. att argumentera för sitt didaktiska ställningstagande och det gör man genom att t.ex. informera de övriga om vilka texter man funnit intressanta. Men om man ska fungera i en och samma grupp under en hel termin går det inte heller att bortse från den sociala funktionen. Det finns således inga vattentäta skott mellan dessa tre samtalstyper, utan studenterna i undersökningsmaterialet konstruerar yttranden som innefattar flera konkurrerande både huvudfunktioner och delfunktioner. Till detta återkommer jag strax i samband med de problem som uppstår vid kategoriseringen. 353 Se t.ex. Vincent och Perrin (1999) samt kap

192 7.2. Retorik som metod Precis som skriftliga genrer är muntliga genrer mindre stabila och precisa än dess samtalstyper. Inom varje genre kan flera olika samtalstyper samspela med varandra, men beroende på syftet eller intentionen med den muntliga texten är det vanligen någon av samtalstyperna som dominerar. Här gäller det den muntliga genren samtal, närmare bestämt handledningssamtal i grupp inom lärarutbildning med problembaserat lärande. Men det är inte den muntliga texten som helhet som ska undersökas och kategoriseras, utan endast de intertextuella förekomster som avgränsades och diskuterades i det föregående kapitlet. Även inom ramen för dessa yttranden uppstår emellertid avgränsningsproblem då det gäller att avgöra de rapporterade rösternas funktion. I det följande ska därför först några problem diskuteras och sedan de olika funktionerna exemplifieras via en genomgång av handledningstillfälle 3 (HL3), innan den här delen utmynnar i en kategoriseringsnyckel (se tab. 15) Problem vid kategorisering av funktioner Som tidigare nämnts (se kap ) används kvantifieringen här för en första sonderande och kvalitativ bedömning av vilka huvudtyper som är aktuella i den här undersökningen. Sammanställningar i tabeller möjliggör även jämförelser av både studenternas rapporterade lyssnande och likheter eller skillnader under handledningsprocessen. Men i huvudsak handlar det alltså om ett av flera underlag för en kategorisering. I andra fall visar det sig t.ex. att en kategori kan fastställas för att den trots att den bara kan påvisas ett fåtal gånger har stor betydelse för analysresultatet. 354 Ett yttrandes funktion kan vara komplicerat på många vis. Det kan handla om exempelvis komplexa yttranden, som måste kategoriseras efter en av flera konkurrerande funktioner på olika nivåer, yttranden som fyller flera huvudfunktioner, eller delfunktioner där den kontextuella inramningen är helt avgörande. Komplexa yttranden, huvudfunktioner och delfunktioner kommenteras i det följande. 354 Se Ely m.fl. (2000). Se vidare kap om Annikas och Håkans lyssnarpositioner. 191

193 Komplexa yttranden I det följande utdraget från studenternas utvärdering av det första handledningstillfället (HL1) gör Cecilia en jämförelse mellan vad hon tänkte under sommaren före kursstarten, då studenterna fick ett introduktionsbrev om höstens integrerade kurs, och vad en av matematiklärarna sagt till henne sedan kursen börjat: 10. [HL1:23/87] (1) Cecilia: -Jag tänkte på det också när vi hade den här, ehh, matten [ohörbart] kom och sa: Tänk på att ni är en grupp, att ni ska dela upp de olika sysslorna så att inte alla behöver göra allting. Och det känns jätteskönt för att när man liksom fick, bland annat när man fick det här brevet i somras, även om det inte gällde oss när vi kom tillbaka, så har man ändå tänkt på: Oj, ska jag läsa allt detta själv? /---/ 355 Cecilia anknyter här till ett föregående yttrande av Hanna, där hon uttrycker uppskattning för att gruppen har ordnat kurslitteraturen tillsammans. Genom att bygga på med två parafraseringar argumenterar Cecilia för gruppens betydelse. Först gör hon en direkt upprepning av vad matematikläraren sagt och sedan en direkt upprepning av vad hon själv tänkt under sommaren. Men tillsammans bildar de båda parafraseringarna en analogi, d.v.s. studenten jämför det ena tillfället med det andra. Det betyder att studenten argumenterar med hjälp av en exemplifiering som bygger på en jämförelse, och att denna jämförelse i sin tur består av två parafraseringar. Här föreligger således en konflikt mellan två av de tidigare redovisade argumentativa delfunktionerna exemplifiering och parafrasering (se tab. 14 ovan). Sådana komplexa yttranden, med flera konkurrerande funktioner på olika nivåer, kategoriseras efter vad som bedöms vara den övergripande funktionen i just den situationen, d.v.s. i det här fallet den exemplifierande jämförelsen, medan parafraseringen med direkt upprepning betraktas som en underliggande nivå. I det föreliggande materialet finns övergripande funktioner registrerade för samtliga sex delfunktioner. Detta får konsekvenser för 355 Markeringen /---/ visar att citatet inte är ett yttrande så som det definierats i det föregående, utan ett utdrag ur ett längre yttrande. 192

194 förhållandet mellan antalet exempel på röstresponser och antalet använda funktioner. Förhålladet yttrande exempel funktion I HL1 finns det sammanlagt 23 yttranden där studenterna på olika sätt hänvisar till och använder sig av kontextuella resurser. Varje yttrande kan innehålla ett eller flera exempel. I HL1 finns det t.ex. två yttranden som innehåller två exempel vardera, d.v.s. HL1 innehåller 25 exempel. Funktionerna är kopplade till exemplen på så sätt att om det finns flera exempel så finns det också flera funktioner. Varje funktion hänförs till sitt exempel. Men om exemplen tillsammans har en övergripande funktion, redovisas endast den övergripande funktionen. För Cecilia, i det föregående yttrandet, betyder det att hon inte bokförs för de två parafraseringarna, utan endast för den jämförande analogin. Eftersom olika slag av komplexa yttranden kategoriseras efter den övergripande funktionen, blir det i regel färre funktioner än exempel under en handledning, men det kan aldrig bli fler. Förhållandet yttrande exempel funktion innebär alltså att t.ex. HL1 innehåller 23 yttranden, 25 exempel och 24 funktioner. I slutet av kapitlet görs ett försök till återkoppling mellan förekomster och funktioner. För att det på nytt ska uppstå ett 1:1 förhållande mellan förekomst och funktion låter jag den övergripande funktionen gälla för alla de ingående exemplen. I Cecilias fall (ovan) innebär det att hon istället bokförs för exemplifiering (den jämförande analogin) i båda fallen. Huvudfunktioner Följande yttrande av Yvette fyller två huvudfunktioner, nämligen att övertyga och att bekräfta social samhörighet. Genom att hänvisa till ett tidigare samtal mellan henne och Ann-Christin försvarar Yvette gruppens arbetssätt med att sammanfatta diskussionen i en mind map: 193

195 11. [HL2:35/73] (1) Yvette: -A men det känns ju mer alltså, eh, fakta på ordet (2) [Någon]: - mm (3) Yvette:...jag tycker annars så blir det bara man, man rabblar dom här: meningsfull (4) Ann-Christin: - fina ord... (5) Yvette:... helheten, och det kommer i alla böcker... (6) Hanna: - här ser man... (7) -Yvette:...ja, vi sa liksom, jag och Ann-Christin prata igår [30/10], att visst det känns som ett, ett litet svammel (8) [Någon]: - mm (9) Yvette:...och det är lätt att det blir det, tycker jag, därför att man bara rör sig med orden hela tiden, men om vi nu sätter in dom och kanske, och, går ner på det. Jag vet inte Ann-Christin backar upp Yvette (rad 4), men Yvettes hänvisning till Ann-Christin (rad 7) görs i förbifarten och är en bisak. Med den här kontextuella inramningen ligger tyngdpunkten snarare på att argumentera än att bekräfta social samhörighet och yttrandet kategoriserigseras därför som auktoritetshänvisning. Delfunktioner I de flesta fall framgår det av kontexten vilken av de sex delfunktionerna som är aktuell. När Annika säger: Det [meningsfullt innehåll] upprepas otroligt många gånger i boken, 357 så skulle det som påstående betraktat kunna vara en förklaring och en ren upplysning. Men eftersom Margaretha just påpekat att det är viktigt med ett meningsfullt innehåll när barnen läser, så blir Annikas hänvisning till facklitteraturen ett stöd för hennes påstående, d.v.s. Annika argumenterar genom exemplifiering. Vi har ju bra exempel på funktionaliserat arbetssätt med skönlitteratur och vi fick även prova med Allis med is till exempel, 358 säger Yvette. Detta skulle kunna vara en argumentation med exemplifiering från en föreläsning (av Jan Nilsson) och ett lektionsarbete med en skönlitterär bok (av Gunilla Linn Persson). Men precis som i det förra fallet säger kontexten något annat. Eftersom studentgruppen här 356 Användningen av automatisk radnumrering innebär här att rad 1-9 betraktas som ett sammanhängande yttrande av Yvette med uppbackningar i rad 2, 4 och 8 samt ett försök till turbyte i rad 6. Frånvaron av replikstreck visar att Yvettes yttrande fortsätter. 357 HL2:4/ HL7:42/

196 förbereder sig för examination så blir Yvettes yttrande en sammanfattande upplysning av vad hon anser att de kan svara på examinationsfråga Yvette förklarar med andra ord för gruppen vad hon uppfattar som några av de givna svaren på frågan. De sex delfunktionerna med respektive underkategorier och varianter presenteras i det följande via en genomgång av handledningstillfälle 3 (HL3), som kan karaktäriseras som ett vanligt handledningstillfälle och som omfattar exempel på alla delfunktionerna. Avsikten är också att göra det möjligt att följa resonemangen och se hur studenternas röstanvändning förhåller sig till kontexten Sex delfunktioner i HL3 Gruppen återsamlades efter tre veckors praktik till HL3 med Gun. 360 Som vanligt var studenterna ganska upprymda och som vanligt inledde de med en dikt, en vana som de tillägnat sig under det föregående läsåret med undervisningen i svenska som förebild. De informerade Gun om hur grupprocessen fortskridit under praktiken. Framförallt hade de i form av mind maping samlat sina erfarenheter från praktiken och några kursböcker i svenska. De ansåg sig därför tills vidare ganska nöjda med vad de uppnått i förhållande till sina mål i svenska och hade bestämt sig för att dagens handledningstillfälle skulle ägnas åt inlärningsmålen i matematik. Annika inledde med att invända mot deras inlärningsmål och jämföra dem med läs- och skrivutvecklingsmålen i svenska, som hon uppfattade som mycket tydligare. Gun höll med Annika om att deras diskussion om taluppfattning och problemlösning inte var tydlig i deras nuvarande formulering av inlärningsmålen, utan snarast underförstådd. 361 Vad måste ni veta för att kunna hjälpa eleverna?, frågade hon dem. En stund senare bestämde de sig för att fortsätta med sin kollektiva mind maping, men den här gången utan att någon var sekreterare framme vid tavlan. Efter några olika uppslag utifrån kursboken Matematik som språk (av Marit Johnsen Høines 1990), återkom emellertid Håkan till otydligheten i deras inlärningsmål och Gun menade att gruppen kanske skulle gå på 359 Stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp per. II. 360 Margaretha saknades vid detta handledningstillfälle. 361 Inlärningsmål enligt protokoll Handledarträff

197 Annikas linje med en omformulering. Diskussionen ledde till att deras tidigare tre inlärningsmål reducerades till ett, och att deras två nya inlärningsmål preciserades till att handla om barns taluppfattning och hur barn blir goda problemlösare. 362 Cirka 25 minuter in på handledningen fick gruppen således börja om från början, nu med sina reviderade inlärningsmål. Efter en trevande start kring deras första inlärningsmål, taluppfattning, undrade Gun vad de hade för anteckningar kring hur barn börjar intressera sig för antal. Bland de förslag som diskuterades kring olika vardagssituationer bidrog Hanna med följande yttrande: 12. [HL3:7/30] (1) Hanna: -Men det tyckte jag var ganska roligt att läsa om att, de från början egentligen inte har nån taluppfattning utan det enda de kan är ett, två och många... (2) Ann-Christin: -...å många kan va hundra eller tre miljoner... (3) Hanna:...javisst, det är liksom (viftar med händerna i luften), swisch. Och de vet egentligen inte vad, vad som menas med att man har 37 i skor (4) Ann-Christin: - nä (5) Hanna: och det är ju, det är ju egentligen början på det hela: En, två, många. (6) [3 sek.] Hanna ger här ett förklarande svar på Guns tidigare fråga genom att parafrasera kursboken, men hennes konstaterande, att det är ju egentligen början på det hela, får ingen uppföljning efter den långa tystnaden. Själv säger hon att de får fundera på hur det ska kopplas till taluppfattning. När gruppen nästan tio minuter senare kommit överens om att elevernas utveckling får ta sin tid, var det Hanna som kom tillbaka till taluppfattningen med följande fråga: 362 Stencilen Mål för basgrupp 3. Enligt stencilen Periodernas innehåll, som utdelades vid kursintroduktionen, utgörs den första periodens matematikinnehåll av taluppfattning och problemlösning. 196

198 13. [HL3:12-13/39] (1) Hanna: -Men hur vet man eh hur långt barnen barnet har kommit i sin taluppfattning? (talar medan hon antecknar) (2) Gun: (nickar) (3) Siv: -Genom diagnoser. (4) Annika: -Ständiga (5) Gun: -Och vad går dom ut på? (6) Siv: -Jaa (skratt) Följer man läraranvisningen (dramatisering, skratt): Klarar av att räkna till tio (dramatisering). Kryss (ritar i luften). Bra (dramatisering, skratt). (7) Annika: - Då är du redo för denna boken (dramatisering, lämnar över boken med händerna, skratt). I den här samtalssekvensen besvarar Siv (6) och Annika (7) Guns direkta fråga (5) med vars ett yttrande genom att hänvisa till skoltraditionen med en parafrasering. Med en förlöjligande imitation av en traditionell lärare som följer en formaliserad utvecklingsgång steg för steg spelar de båda studenterna spontant upp en scen. Precis som antites och paradox är ironi en stegringsfigur inom retoriken. Ironi innebär att man uttalar motsatsen till det som man verkligen avser, och att detta framgår för läsaren eller lyssnaren. 363 I det här fallet utnyttjar studenterna således parodi och dramatisering vid parafraseringen, i förvissning om att handledaren och de övriga kamraterna förstår deras avståndstagande gentemot skolans traditionella bruk av diagnoser. 364 Studenternas ironiska parafrasering är alltså ett argument mot traditionen. Som svar på handledarens direkta fråga om vad studenternas alternativa diagnoser går ut på har deras tydliga ställningstagande en informerande huvudfunktion. Frågan från handledaren är visserligen inte en autentisk fråga, 365 vilket studenterna är väl medvetna om, utan hon vill sannolikt endast förhöra sig om vad de lägger in i det värdeladdade ordet 363 Enligt Peter Alberg Jensen (2001) har Bakhtin nästan ingenting att säga om begreppet ironi, utan använder istället begreppet dialog eller mer historiska och genreorienterade termer som parodi. I samtal med författaren menade han att ironi är en retorisk trop endast i snäv bemärkelse. I en bredare bemärkelse innebär ironi antingen att den bryter dialogen, eftersom den påtvingar lyssnaren en ståndpunkt, eller att den är dialogisk, eftersom den hela tiden påminner lyssnaren om att det finns en annan ståndpunkt. I det förra fallet är den oförenlig med dialog, medan den i det senare fallet är liktydig med dialog. 364 Jämför med Holt (1996). 365 Se kap

199 diagnos. Men här väljer jag att kategorisera alla direkta svar, autentiska eller ej, under delfunktionen förklaring. Dit hör också olika slags upplysningar, frågor och komparationer (likhet-olikhet) i strävan efter en förklaring. På Sivs direkta fråga till Hanna om de skulle ta med detta resonemang i sin mind map, avböjde Hanna men menade att det var viktigt att veta hur man upptäcker var eleverna står i sin utveckling. Därför gick Siv istället vidare med ett eget bidrag i följande yttrande: 14. [HL3:14/40] (1) Siv: -Eh, som jag läste i en bok att eh många barn kan räkna så här: 1, 2, 3, 4, och så. Men dom har ingen talförståelse (2) Ann-Christin: - de vet inte att (3) Siv: dom nä dom först- (4) Ann-Christin: -[ohörbart] att 3+5 är 9 eller (5) Siv: nä precis. Alltså det är lätt att säga: Ja, hur många sitter här vid bordet?, Ja, 1, 2, 3, 4 och 5 (6) [Någon]: - mm (7) Siv: men dom vet inte hur många är 1 och 2 (8) [Någon]: - nä (9) Siv: och 3 och 4. Alltså dom vet, det är som en ramsa (10) [Någon]: - mm (11) Siv: det är som vilken ramsa som helst. Dom kan räkna, Ja 1,2,3, men dom (12) [Någon]: - mm (13) Siv: dom kan liksom ingenting mer. Det är som å lära sig Pelle Plutt eller nåt. Till skillnad från de båda föregående exemplen gäller funktionen inte en förklaring utan en parafrasering. Parafrasering brukar definieras som en varierad upprepning, men här täcker begreppet utifrån Bakhtin (1999) alla slags upprepningar. I det här fallet handlar det inte om en identisk upprepning (direkt) eller om en allusion på för lyssnaren kända förhållanden, utan om en varierad upprepning (indirekt) av skrift. 366 Även här ser vi hur framställningen dramatiseras och illustreras med att talaren ikläder sig olika roller under yttrandets gång. I slutet av Sivs yttrande tillkommer dessutom en jämförelse med den gemensamma kulturbakgrunden i form av den traditionella barnramsan Pelle Plutt Plutt Plutt. Den här typen av jämförelser (analogi) kategoriseras som 366 Både identisk upprepning och varierad upprepning kan avse såväl skrift som tal och tanke. Se kap

200 exemplifiering. Sivs yttrande har således två argumenterande funktioner, nämligen parafrasering och exemplifiering. Detta yttrande ledde till att Hanna föreslog att de i sin mind map skulle skriva in rubriken led i utvecklingen, och att Sivs ramsa där kunde vara ett exempel på barns utveckling av taluppfattning. Ett annat exempel kunde vara hennes eget ett, två, många (se ex. 12). Då gick Gun in och påpekade att de nu var inne på hur barn bygger upp sitt talbegrepp och därmed sökte besvara sin ursprungliga fråga. Här framgår det hur bitarna faller på plats för gruppen och att de tre föregående exemplen på explicit intertextualitet spelar en viktig roll i den processen. Tio minuter tidigare är Hannas ett, två, många kopplat till vardagssituationer, och hon har själv inte klart för sig hur det ska knytas till talbegreppet. Hennes egen fråga om diagnoser aktualiserar barns utveckling av talbegreppet, men inte heller nu gör varken hon eller gruppen någon direkt koppling till taluppfattning (se ex. 13). Istället är det Sivs ramsa som får Hanna att se exemplen i deras båda bokreferat som olika led i utvecklingen (se ex. 14). För att kunna avgöra var eleverna står i sin utveckling bör läraren först veta hur denna utveckling kan se ut och därmed också veta vilka led i utvecklingen som kan vara aktuella i exempelvis någon form av diagnos. När dessa tre intertextuella förekomster sammankopplas bildar de en helhet för studenterna. Denna helhet hålls samman och bärs upp av nyckelorden i deras yttranden. Dessa nyckelord bildar också mönstret i deras mind map: taluppfattning, led i utvecklingen, ett, två, många och ramsa. På så sätt utgör exemplen med explicit intertextualitet en del av resultatet av deras problembaserade lärande. En liten stund senare gick Gun in på nytt. Den här gången rekommenderade hon dem att fortsätta sin exempelsamling på hur barn bygger upp sitt talbegrepp. Vad händer sen?, frågade hon. Siv föreslog genast fingrarna som ännu ett led i utvecklingen, och i diskussionen som följde tog Hanna upp fingrarnas vara eller icke vara i matematiken: 15. [HL3:18-22/48-50] (1) Hanna: -Eh men, när vi ändå är inne på fingrar och så, vad tycker ni om eh att man räknar på fingrarna? (2) [Någon]: -Helt okey. (3) Hanna: -Mm. (4) Siv: -Jag är jättekluven. 199

201 (5) Hanna: -Jag med, kluven, för man har ju alltid fingrarna med sig.. (6) [Någon]: - ja (7) Hanna: man liksom kan alltid så här (visar med fingrarna på bordet). Men ändå så sa min handledare det att, räknar de 8+3 och inte klarar det i huv et, då har de egentligen inte automatiserat det, sa hon. Om man inte liksom kan låta bli. Och det kan jag delvis hålla med om. Men ändå liksom... (8) Cecilia: -Men mena hon då [ohörbart], att eh om hon skulle räkna 8+3 (9) Hanna: - mm (10) Cecilia: att hon börja redan från början igen och räkna 1, 2, 3, 4? (räknar med pennan mot fingrarna) (11) Hanna: -Nä, 8, 9, 10, 11. (12) Cecilia: -Det var så ja. (13) Hanna: -Ja (14) Cecilia: -Ja, för vissa börjar om från början igen ju. De kan inte se det att att först har du 8 (15) Håkan: - först har du 8 och sen lägger du till 3 utan de börjar om (16) Cecilia: och så lägger du till 3, utan då börjar de om från början. (17) Hanna: -Mhm, så de räknar 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 (räknar på fingrarna), 9, 10, 11 (fortsätter på samma hand). (18) Cecilia: (nickar) (19) Hanna: - Aha! (20) Yvette: -Nja, där [på praktiken] hade jag också [ohörbart] eller, ett konstigt sätt, för han, han la ihopa 3, , och snabbt liksom 40, och sen börja han: (visar med fingrarna) -41, 42, 43, 44, 45, 46, 47. Men sen... (21) [Någon]: -...mm... (22) Yvette:...sen, sen liksom efter ja tre-fjärde talet så så kunne han liksom plussa ihop det och sen så, blev han osäker igen. Så att... (23) Hanna: -Mm, var det nån du hade nu under praktiken? (24) Yvette: -Ja, det var en tvåa. (25) Hanna: -Mm (26) [3 sek.] (27) Hanna: ja, har man utvecklat då, taluppfattning? (28) [3 sek.] (29) Siv: -Det kan man ju fråga sig. (30) Hanna: -Ja (31) Ann-Christin: -Han är ju på väg i alla fall (32) Hanna: - ja på väg (33) Ann-Christin: jag använder fingrarna även idag när jag räknar gånger till exempel (34) Hanna: - mm (35) Ann-Christin: som 7x3 tar jag 7, 14, 21 (visar med tre fingrar i bordet i tur och ordning och visar sedan tre fingrar i luften) (36) Hanna: - ja (37) Ann-Christin: för att markera att det är tre jag har gjort (38) Hanna: - mm 200

202 (39) Ann-Christin: väldigt ofta. (40) Hanna: -Mm. (41) Siv: -Ja för, alltså jag tycker, att fingrar, alltså där, att räkna på fingrarna har alltid ansetts va fult... (42) Hanna: - mm... (43) Siv:...tycker jag det känns som... (44) Hanna: - jo... (45) Siv:...men sen så, jag fundera på det på praktiken, för det var väldigt många barn som gjorde det, men man märkte ju att de inte fick det heller riktigt. (46) Cecilia: -Jamen varför skulle de inte få göra det? Jag menar de får använda klossar (47) Siv: - nä, det var ju det jag också börja, ja (48) Cecilia: och de får använda det och det och det. (49) Ann-Christin: -Men jag har fått en annan syn på det sen vi har haft Mia i matte, att denna heter inte nummer 1 (pekar på en finger) (50) Håkan: - nä (51) Ann-Christin:...den kan lika väl heta nummer 1 (pekar på en annan finger). Att man ofta gör (52) Hanna: - ja (53) Ann-Christin: att det är 1 och den är 2 (markerar med fingrarna)... (54) Siv: - jaja... (55) Ann-Christin:...det är bättre att tappa i så fall fingret 1 och sen tar man bort va (tar bort händerna). Då behöver jag inte visa den mer. Så att inte det får nummer 1 (pekar med pekfingern). (56) Siv: -Jaja, men liksom ofta när dom, som då att vi hade affär [på praktiken], och just det att de [eleverna] skulle tänka i huvudet (händer mot huvudet), tog hjälp av fingrarna istället (visar händerna) (57) [Någon]: - mm (58) Siv: å jag tänkte, för först först när man ser det så tänker man : Nä fy, det får dom inte göra. Men sen så tänkte jag en gång till, så tänkte jag: Det är väl kanske inte så fel ändå (pekar mot sitt huvud)... (59) Hanna: -...nä, för jag tycker inte... (60) Siv:...för man är matad med att det är fel att räkna på fingrarna (61) Hanna: - mm (62) Siv: men liksom Denna längre samtalssekvens om användningen av fingrar i matematik består av bl.a. fem exempel på yttranden med explicit intertextualitet. I det första exemplet deklarerar Hanna att hon är kluven i sin inställning och som argument parafraserar hon sin handledare under praktiken (rad 5-7) 367. Liksom i det förra exemplet handlar det således om en varierad upprepning (indirekt), men den här gången av tal. 367 HL3:18/

203 Därefter följer några exempel på olika sätt att använda fingrarna, 368 varav Yvette ger en exemplifiering med en elev från praktiken (rad 20-22) 369. När huvudtanken stöds med ett exempel kallas argumentet för exempel, och när det stöds av flera exempel för induktion. I båda fallen kan exemplifieringen åtföljas av en förklarande eller utvecklande kommentar. Här handlar det alltså om ett enstaka exempel som Yvette kommenterar. I det följande exemplet visar Siv (rad 41-45) 370 hur skolans traditionella syn lever kvar, genom att ställa skoltraditionen och praktikerfarenheterna mot varandra. Den här formen av parafrasering kallas som nämnts för stegring och förstärker upprepning genom att använda sig av motsatser, i det här fallet en antites. Här blir Siv uppbackad av Cecilia och direkt därefter presenterar Ann-Christin en alternativ syn på fingrarna som redskap i matematiken (rad 49-55) 371. Med hänvisning till Mias lektion i matematik argumenterar Ann-Christin för en pedagogisk princip, vilket innebär att hon använder sig av funktionen generalisering. Medan strategin för att utveckla huvudtanken när det gäller exemplifiering kan sägas ha en riktning uppifrån och neråt genom specificering, så kan generalisering sägas ha den motsatta riktningen, d.v.s. nerifrån och uppåt. Avslutningsvis återkommer Siv med en ny antites (rad 56-62) 372 och den här gången åskådliggör hon hur skoltraditionen skapar motsättningar inombords även för lärarkandidaterna. Genom att försöka återge hur hon i sina egna tankar brottades med problemet under praktikperioden, visar hon också hur hon till sist kommer fram till att det är kanske inte så fel ändå att räkna på fingrarna. Detta blir även gruppens gemensamma ståndpunkt. Vägen fram till denna ståndpunkt bärs i stor utsträckning upp av de fem exemplen på explicit intertextualitet. Alla fem exemplen har en argumenterande huvudfunktion, 373 där tre av de fyra delfunktionerna 368 Cecilias yttrande (rad 14-16) syftar sannolikt på praktiken, även Håkans uppbackning tyder på det, men det framgår inte med säkerhet och ingår därför inte i undersökningen. Inte heller Ann-Christins yttrande (rad 31-39) har en tydlig intertextuell referens i tid och rum. 369 HL3:19/ HL3:20/ HL3:21/ HL3:22/ Jämför med Holt (1996). 202

204 används. I fyra av exemplen utnyttjar studenterna sina erfarenheter från den nyligen avslutade praktikperioden. Studenterna argumenterar sig således fram till sin ståndpunkt genom att bl.a. använda sig av funktionerna generalisering, exemplifiering och parafrasering när det gäller rapporterat lyssnande. Sedan gruppen under tio minuter tagit fram en rad exempel på led i utvecklingen, undrade Gun om de även diskuterat exemplet med Fem myror är fler än fyra elefanter. Det hade de inte, men Ann-Christin kom ihåg ett exempel från en matematiklektion med Mia: 16. [HL3:25-27/58-59] (1) Ann-Christin: -Det var det hon [Mia] skrev, det här (skriver i luften), fyran var liten och så då, större än eller mindre än, och så var trean gjord mycket större (skriver med stor rörelse i luften). (2) Hanna: -Ja, det var första lektionen vi hade då. (3) Siv: -Också samma pengar, kan man ju ta (4) Ann-Christin: - ja (5) Siv: att eh en femma är mer än en tia för den är större (svagt stigande ton), alltså. (6) Hanna: -Men nånting va jag var med om under praktiken: De [eleverna] skulle räkna pengar i matteböckerna. Så var det en krona. Ja, det var ju en (7) [Någon]: - mm (8) Hanna: så var det två kronor. Ja, det var ju två. Så var det en tia. Det var ju också en. Det var ju en peng. (9) [Flera]: [ohörbart] (10) Cecilia: -I affären, där jag jobba då (11) Hanna: - mm (12) Cecilia: och dom har lämnat fram en hundralapp till exempel, och så har dom handlat för, ja vad ska vi säj, 85 kronor. Så får dom ju 15 kronor tillbaka: Oh pappa, du får mer tillbaka än vad du lämnade!. Detta blir inledningen till en diskussion om relationen mellan antal och värde i matematik. 374 Det första yttrandet, där Ann-Christin hänvisar till Mias lektion (rad 1), 375 känner vi igen från tidigare som ett förklarande svar på Guns direkta fråga. Men de båda därpå följande exemplen på explicit intertextualitet är varken informerande eller argumenterande utan berättande. Delfunktionen är alltså en berättelse och jag kommer att kalla 374 Studenterna är här otydliga och talar om mängd relaterat till värdet, vilket blir en stötesten under examinationen för Mia. Se HL5/81, 102 och HL3:25/

205 den här typen av berättelse för narrativ. 376 Det ena exemplet hämtar Hanna från praktiken (rad 6-8) 377, och det andra kommer från Cecilias arbetslivserfarenhet (rad 10-12) 378. Den här samtalssekvensens tre exempel på explicit intertextualitet kan även ses som länkar i talkommunikationens kedja under handledningsprocessen. Av det första exemplet framgår genom Hanna (rad 2) att hänvisningen gäller Mias första lektion i matematik. Under handledning 3 är det alltså Ann-Christin som parafraserar Mia och vid examinationen (HL5) kommer Annika att använda Mias lektion för en exemplifiering. 379 Den här kedjan kan alltså följas i 13 veckor, från vecka 43 (Mias lektion), över vecka 48 (HL3) och till vecka 3 (HL5). Även i övrigt kommer intertextuella länkar från det här handledningstillfället att dyka upp under examinationen (HL5). När Hanna då får examinationsfråga 5 om taluppfattning, 380 kommer hon först att hänvisa till att Fem myror är fler än fyra elefanter, d.v.s. Guns inledande exempel, och sedan till sin praktik med samma exempel som Siv (rad 3-5). 381 På samma sätt kommer Cecilia under examinationen att upprepa sin historia från affären, även om berättelsen då förvandlas till en exemplifiering. 382 Den explicita intertextualitetens betydelse framgår således även genom senare återanvändning under exempelvis examinationen (HL5). Efter ungefär 40 minuters arbete med sitt första inlärningsmål gick gruppen över till mål 3: lärarens betydelse för inlärning och hur läraren hjälper eleverna att vidareutveckla sina tankar och tankesätt. 383 De nämnde bl.a. vikten av att lyssna aktivt samt att tala med och inte till barnen. Då föreslog Yvette uttrycket utvidga uppgifter, men samtidigt sökte hon också en annan koppling till kursboken: 376 Se kap HL3:26/ HL3:27/ HL5:47/ Stencilen Mål för basgrupp HL5:45/ HL5:46/ Stencilen Mål för basgrupp

206 17. [HL3:32/69] (1) Yvette: -Ehh, utvidga uppgifter. Just nu kommer jag inte faktiskt på, där var nånting som jag tyckte var så bra i boken (2) Ann-Christin: - det här med att eleverna kan komma med flera lösningar, läraren kräver inte bara ett svar, utan (3) Yvette: ja och (4) Annika: - ja, men om man har en uppgift, och man sen ställer olika, alltså produktiva frågor... (5) Yvette: ja (6) Ann-Christin: - följdfrågor... (7) Yvette: ja, precis. Det här är en kortfattad exemplifiering utan någon längre kommentar. Egentligen hänvisar Yvette bara till kursboken, utan att precisera vad hon syftar på. Men av kontexten framgår för kamraterna ungefär vad hon kan tänkas vara ute efter och de är behjälpliga med förslag. Ann- Christins och Annikas bidrag leder till att Yvette kan identifiera vad hon sökte. Den här typen av samspel och samarbete, där de olika bidragen går in i varandra, är inte ovanlig vid gruppdiskussioner. Efteråt kan det ibland vara svårt att med säkerhet säga vem som bidrog med vad. I det här fallet utgår jag dock från den som tar initiativet, d.v.s. det är Yvette som gör den intertextuella kopplingen, även om det råkar vara Ann- Christin som säger det förlösande nyckelordet följdfrågor. Sedan Annika hävdat vikten av att känna till olika tillvägagångssätt vid uppgiftslösning i matematik, påpekade Yvette betydelsen av att presentera nya kunskaper vid rätt tidpunkt. Detta konkretiserade hon på följande vis: 18. [HL3:41/79] (1) Yvette: -Sen så eh när jag har läst den här boken så hängde jag upp mig lite på Cecilias och Hå- Håkans fönsterräkning (stigande ton), som vi pratade om då. För jag bara kände, det tyckte jag var att man ska presentera nya kunskaperna i rätt läge. Vi prata just det där med att plussa rutorna och sen så var det nån som tog gånger då... (2) [Någon]: -...mm... (3) Yvette:...att det gick inte att föra upp han på gånger förrän han tyckte att Wao, det där är en smart grej. Det vill jag lära mig. Det tycker jag är lärarens betydelse också att, se det liksom att eh låt han sitta och plussa tills han upptäcker att det är jättejobbigt... (4) [Någon]: -...mm... (5) [Någon]: -...precis... (6) Yvette:...och då kan jag visa honom. 205

207 Yvette hänvisar alltså till ett konkret praktikexempel, som Cecilia och Håkan berättat för gruppen vid något tidigare tillfälle, sannolikt vid deras basgruppsdiskussioner under eller strax efter praktiken. Därmed använder hon sig av auktoritetsskäl när hon argumenterar, d.v.s. hon hänvisar till för gruppen kända auktoriteter. Det kan då gälla den egna auktoriteten, andras auktoritet, eller praxis som auktoritet. I alla tre fallen kan argumentet anföras som skäl både för och mot. I det här fallet använder Yvette således andras auktoritet, d.v.s. Cecilias och Håkans, till att argumentera för att välja rätt tillfälle vid exempelvis presentation av ett nytt räknesätt. Dessutom ger hennes anknytning mellan kursbok och praktikerfarenhet en tydlig koppling mellan teori och praktik. De sista tio minuterna av handledningens ca 90 minuter var som vanligt avsedda för en utvärdering av dagens arbete. När ordet gick laget runt menade Håkan att de haft svårare att få grepp om inlärningsmålen i matematik, och Yvette ansåg att det inte varit lika konkret som i svenska. Annika tyckte att det varit svårt med begreppet taluppfattning, medan Hanna hävdade att det gått ganska bra och Siv påminde gruppen om hur rörigt de upplevt det inledande arbetet med inlärningsmålen i svenska. Eftersom de prövat att arbeta med mind map utan sekreterare vid tavlan, utvärderades även det nya arbetssättet: 19. [HL3:45/89] (1) Yvette: -Jag känner det mer givande eftersom jag stod där framme och jag tyckte det var jobbigt (2) Hanna: - mm (3) Yvette: jag tyckte att jag bara stod och skrev och sen hann jag själv inte tänka (4) Hanna: - nä, och det är ju inte så det ska (5) Yvette: [ohörbart] man är lättare med i samarbetet när man sitter så här. Yvette jämför här två olika upplevelser, det föregående handledningstillfället (HL2), då hon var sekreterare och gjorde gruppens gemensamma mind map framme vid tavlan, och dagens handledning, då hon suttit tillsammans med de andra. Hon gör alltså en jämförelse (kontrast) som precis som tidigare kategoriseras som exemplifiering. Av referatet som föregår Yvettes yttrande framgår att även Siv gör en jämförelse med ett tidigare handledningstillfälle (HL1). Det ligger så att säga i utvärderingens natur att jämföra den nuvarande situationen med en tidigare. Vid 206

208 utvärderingar kan således den argumenterande funktionen exemplifiering användas och jämförelsen bygga på t.ex. analogi eller kontrast. Tabell 15. Kategoriseringsnyckel. Huvudfunktion Delfunktion Underkategori 384 Variant I Informerande 1 Förklaring a Upplysa b Fråga c Svara d Komparera II Argumenterande 2 Generalisering Generalisera Likhet Olikhet 3 Exemplifiering a Specificera Exempel Exempel + kom. Induktion Induktion + kom. b Jämföra Analogi Kontrast 4 Parafrasering a Upprepa Direkt b Variera Indirekt Allusion c Stegra Antites Paradox Ironi 5 Auktoritets- a Egen För hänvisning Mot b Andras För Mot c Praxis För Mot III Berättande 6 Berättelse Narrativ Studenternas rapporterade lyssnande i de här redovisade utdragen från handledning 3 (HL3) innefattar sammanlagt 15 yttranden på tidigare hörda, lästa eller upplevda röster (se kap. 5.2). Röstresponserna på det auditiva lyssnandet gäller en handledarröst (ex. 15 rad 7), elevröster (ex. 15 rad 20 & ex. 16 rad 6), en lärarröst två gånger (ex. 15 rad 49 & ex. 16 rad 1), en barnröst (ex. 16 rad 12) samt två studentröster (ex. 18 rad 1). Det visuella lyssnandets röstresponser omfattar olika bokröster (ex. 12, 384 Detta är exempel på möjliga typer i det föreliggande materialet. 207

209 14, 17 & 18). De upplevda rösterna, till sist, gestaltar och ger röst åt skoltraditionen (ex. 13 rad 6 & 7 samt ex 15 rad 41) eller de egna tankarna (ex. 15 rad 58) och erfarenheterna (ex. 19). Det är visserligen det auditiva lyssnandet som står i avhandlingens fokus, med ungefär hälften av de här redovisade rösterna, men med ett vidgat lyssnandebegrepp anläggs ett helhetsperspektiv som fångar mångfalden av röster när det gäller rapporterat lyssnande. Den polyfoni som gestaltas här gäller inte det korus av röster som bebor alla ord och yttranden (Bakhtin 1984). Här gestaltas endast de signalerade röster som för ett ögonblick avtecknar sig mot denna bakgrundskör. I dessa 15 yttranden deltar således inte bara de åtta studenterna och deras handledare, utan röstsamspelet omfatta minst ytterligare 15 individuella eller kollektiva röster i den polyfona undervisningsdiskursen. Utifrån denna mångfald av röster i HL3, med olika exempel på sex delfunktioner med respektive underkategorier och varianter, kan vi nu sammanfatta de rapporterade rösternas funktion med retorik som metod som i tabell 15 (ovan). 7.3 Gruppens användning av rapporterat lyssnande Studentgruppen skapar under handledningarnas interaktion en rymd av intertextuella relationer som de använder när de konstruerar kunskap. I det föregående kapitlet visade jag hur dessa kontextuella resurser är distribuerade i gruppen och på de individuella studenterna. Genom studenternas rapporterade lyssnande uppstod ett mönster som visade de rapporterade rösternas förekomst och studenternas röstrespons. I den här delen av kapitlet är avsikten att undersöka hur gruppen använder dessa röster under handledningsprocessen, d.v.s. röstanvändningen. Alltså, vilken funktion har deras explicita hänvisningar till röster som de mött när de skapar sin kunskap vid handledningstillfällena? Först presenteras resultaten för hela processen, sedan för processens sju handledningstillfällen, och till sist för tre delprocesser. 208

210 7.3.1 Hela processen En av hypoteserna före analysen var att studenternas rapporterade lyssnande har betydelse för deras argumentation. När studenternas tidigare redovisade röstrespons (se kap. 6) kategoriseras enligt kategoriseringsnyckeln (se tab. 15) fördelar sig huvudfunktionerna på följande vis: Tabell 16. Huvudfunktioner fördelade på HL1-7. Informerande Argumenterande Berättande S:a (N=86) (N=284) (N=6) (N=376) 23% 75% 2% 100% Tabell 16 bekräftar att studenternas rapporterade lyssnande i huvudsak har en argumenterande funktion. När det gäller rapporterat lyssnande domineras genren samtal här av den persuasiva samtalstypen (se tab. 14). Man kan således se rapporterat lyssnande som ett uttryck för studenternas användning av andras röst när de argumenterar. Denna argumenterande röstanvändning kan som vi såg fördelas på fyra delfunktioner, vilket framgår av följande tabell: Tabell 17. Delfunktioner fördelade på HL1-7. Informerande Argumenterande Berättande Förklarinserinfierinerinteelse Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a (N=86) (N=6) (N=180) (N=68) (N=30) (N=6) (N=376) 23% 2% 48% 18% 8% 2% 100% Tabell 17 visar att delfunktionen exemplifiering svarar för lite mindre än två tredjedelar av alla argumenterande yttranden och nästan hälften av samtliga yttranden. Delfunktionen förklaring utgör mindre än en fjärdedel och parafrasering en knapp femtedel av alla yttranden. Tre av de sex delfunktionerna, d.v.s. förklaring, exemplifiering och parafrasering, omfattar alltså tillsammans nästan 90% av studenternas yttranden. När var och en av delfunktionerna fördelas över de sju handledningstillfällena ser det ut som i tabell 18 (nedan). Om vi börjar med kolumnen längst till höger i tabellen, som anger summan av 209

211 yttranden i procent, så kan vi se hur dessa fördelar sig över de sju handledningstillfällena. Efter en inledning med förhållandevis få yttranden av rapporterat lyssnande som nära nog fördubblas till det följande handledningstillfället, följer en ganska jämn fördelning med ca 15% av yttrandena vid varje handledning. Enda undantaget utgör HL5, som är den (något längre) muntliga examinationen och som svarar för en fjärdedel av alla yttranden. Tabell 18. Delfunktionens fördelning på handledningstillfällena i procent. Förklaring (N=86) Generalisering (N=6) Exemplifiering (N=180) Parafrasering (N=68) Auktoritet (N=30) Berättelse (N=6) S:a (N=376) HL1 6% 0% 3% 10% 20% 0% 6% HL2 2% 33% 9% 22% 23% 0% 11% HL3 24% 33% 9% 13% 10% 33% 14% HL4 14% 0% 13% 22% 23% 33% 16% HL5 6% 33% 41% 13% 10% 17% 25% HL6 17% 0% 17% 4% 3% 17% 14% HL7 30% 0% 8% 15% 10% 0% 14% S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Av delfunktionernas fördelning framgår att exemplifiering når sitt högsta värde under HL5 (41%), medan delfunktionen förklaring har höga värden under HL3 (24%) och HL7 (30%). Vi kan också notera att det endast är generalisering och berättelse som saknar representation vid fyra respektive tre handledningstillfällen. Den ojämna fördelningen mellan olika delfunktioner vid olika handledningstillfällen gör det också intressant att undersöka hur de sex delfunktionerna fördelar sig vid varje enskilt handledningstillfälle, vilket framgår av tabell 19 (nedan). Tabellen antyder intressanta mönster när det gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerar vid respektive handledning. Med dominerande avser jag då att procentandelen är minst 20% för respektive delfunktion, d.v.s. en femtedel i stället för en sjättedel 210

212 som vid en tänkt genomsnittsfördelning. I det här materialet är det då delfunktionerna förklaring och exemplifiering som dominerar studenternas rapporterade lyssnande. Delfunktionen exemplifiering dominerar antingen ensam, som vid HL5, eller i olika kombinationer med de övriga delfunktionerna. Här synliggörs fyra kombinationer med exemplifiering: tillsammans med förklaring, parafrasering och auktoritet i HL1; tillsammans med parafrasering i HL2; tillsammans med förklaring i HL3, HL6 och HL7, samt tillsammans med förklaring och parafrasering i HL4. Totalt handlar det alltså om fem olika mönster. Tabell 19. Handledningstillfällets fördelning på delfunktionerna i procent. HL1 (N=24) HL2 (N=42) HL3 (N=54) HL4 (N=59) HL5 (N=93) HL6 (N=51) HL7 (N=53) S:a (N=376) Förklaring Verifiering Exemplifiering Parafrasering Auktoritet Berättelse S:a 21% 0% 25% 29% 25% 0% 100% 5% 5% 38% 36% 17% 0% 100% 39% 4% 31% 17% 6% 4% 100% 20% 0% 39% 25% 12% 3% 100% 5% 2% 78% 10% 3% 1% 100% 29% 0% 61% 6% 2% 2% 100% 49% 0% 26% 19% 6% 0% 100% 23% 2% 48% 18% 8% 2% 100% Det låga antalet yttranden för delfunktionerna generalisering och berättelse samt vid handledning 1 (HL1) skapar svårigheter ur analyssynpunkt. Detsamma gäller när delfunktionernas underkategorier leder till låga absoluta tal inom respektive kategori (se tab. 15). I det följande kommer därför främst de dominerande delfunktionerna att kommenteras. 211

213 7.3.2 Sju handledningstillfällen Som framgick när undervisningskursen presenterades (se kap ) kom kursen att delas in i två perioder. Båda perioderna fick därmed en introducerande handledning (HL1 & 6) och en avslutande handledning inför respektive examination (HL4 & 7). Eftersom den andra examinationen genomfördes i tvärgrupper med studenter från en annan klass, ingår endast den första muntliga examinationen (HL5) i undersökningsmaterialet. Den första perioden innehöll ytterligare två handledningstillfällen, vilka innehållsmässigt handlade om inlärningsmålen i ämnena svenska och matematik (HL2 & 3). I det följande presenteras resultaten för de sju handledningstillfällena grupperade efter dessa likheter. Introduktionen till de båda perioderna (HL1 & HL6) Det något trevande och osäkra första handledningstillfället (HL1) återspeglas som jag ser det i studenternas rapporterade lyssnande på flera sätt. För det första möter de ett nytt arbetssätt med problembaserat lärande, varför det förefaller rimligt att ungefär vart femte rapporterat yttrande handlar om att studenterna vill ha en förklaring i detta introducerande skede av kursen: 20. [HL1:5/30] (1) Siv: -Jag tycker inte det har varit sådär, alltså utgångspunkterna vi har fått (2) Annika: - nä, jag (3) Siv: i, kan jag liksom inte specifikt säja vad det är för några. Alltså det här du [Gun] säjer, utgångspunkter i matte [21/10] och svenska [20/10]? För det andra har studenterna i den här kursen ännu inte läst så mycket litteratur och ännu inte varit ute på praktik, vilket sannolikt påverkar antalet hänvisningar. Sett till hela materialet har HL1 minst antal rapporterade yttranden och ungefär hälften av dessa yttranden kommer under handledningens sista 30 minuter. Studenterna hänvisar i huvudsak till veckans lektioner. För det tredje har den nya kursen ännu inte fått någon tydlig karaktär. När kursen bara är en knapp vecka gammal för studenterna en öppen diskussion genom att använda fyra av de sex delfunktionerna. 212

214 Den första muntliga examinationen ligger (inklusive en praktikperiod och ett juluppehåll) mer än en halv termin längre fram. Under HL1 (Introduktion I) är det således en förhållandevis jämn fördelning mellan fyra av de sex delfunktionerna. Ett helt annat mönster möter vi i introduktionen till den andra perioden (HL6), där både parafraseringar och auktoritetshänvisningar har en marginell betydelse och där exemplifieringen är dubbelt så stor som delfunktionen förklaring. Lärarlagets uppläggning av den andra perioden är densamma som under den första när det gäller arbetsordningen för problembaserat lärande (se kap ). Men i två andra avseenden skiljer sig uppläggningen för studenterna. Dels omfattar den andra perioden av olika skäl betydligt färre studieveckor före den andra examinationen ca 3 veckor senare. Dels har gruppen före handledningstillfället fått en stencil med examinationsfrågorna till den andra examinationen. Detta menar jag får en avgörande betydelse för studenternas användning av rapporterat lyssnande. När den dominerande delfunktionen exemplifiering (61%) fördelas på sina underkategorier framgår det att studenterna i stor utsträckning snabbt inventerar gruppens gemensamma resurser med många enstaka exempel: 21. [HL6:3/11] (1) Hanna: -Vi fick ju lite om det [rumsuppfattning] på introduktionen, när vi gjorde en concept map. Det visar sig också att studenternas jämförelser inte endast är koncentrerade till den avslutande utvärderingen 385 utan är spridda över hela handledningstillfället: 22. [HL6:9/23] (1) Yvette: -A men är det inte bra å ha målet så stort ändå, därför att då blir det ju diskussioner om det här (2) Ann-Christin: - jag tror inte det... (3) Yvette:...om vi om vi liksom gör som förra gången alltså, kanske mer raka då, det blev mycket rabblande istället för, vi tappa ju förståelsen lite eftersom vi bara hade dom här orden å, alltså så. Vi hade ju bra diskussioner hela tiden och vi prata ganska mycket om det ändån ju. 385 Jämför med ex

215 Gruppen kan alltså vid planeringen av den andra perioden dra nytta av de gemensamma erfarenheterna i form av exemplifieringar, både som korta hänvisningar, där alla förstår vad som avses, och som jämförelser mellan de båda handledningsperioderna. Delfunktionen förklaring (29%), till sist, handlar här både om att effektivt dela med sig av intressant litteratur och att låta stencilen med examinationsfrågor styra en del av diskussionen. I det senare fallet blir följden att studenterna får svårt att hålla isär de egna inlärningsmålen från examinationsfrågorna: 23. [HL6:26/42] (1) Yvette: -Ska vi, ska vi på nåt sätt kanske då också beröra det här med formalisering och funktionaliseringen då som det står på fråga 11? Så att vi liksom, har skönlitteratur men att vi också kommer lite på det, så att vi liksom är klara över det begreppet också? Precis som vid den förra introduktionen har studenterna ännu inte hunnit läsa så mycket ny litteratur, men till skillnad från HL1 kan de nu göra hänvisningar till gruppens gemensamma erfarenheter under den föregående perioden. Deras referenser är mer än dubbelt så många som under HL1 och går i huvudsak till kurslitteraturen och lektionerna, medan praktikerfarenheterna är nära nog osynliga i deras röstanvändning. Den tidsnöd som studenterna känner, 386 tillsammans med examinationsfrågornas styrning av diskussionen, leder enligt min mening till att studenterna utnyttjar sin användning av rapporterat lyssnande på ett annat sätt och att vi därmed får en annan kombination av dominerande delfunktioner än under den föregående introduktionen (HL1). Vilken betydelse som erfarenheterna från den muntliga examinationen i grupp (HL5) kan ha haft i detta sammanhang kan man bara spekulera om. Ämnena svenska och matematik (HL2 & HL3) Det andra handledningstillfället (HL2) infaller efter en vecka med mycket litteraturläsning och några dagars intensiva föreläsningar. Gruppens diskussioner kretsar kring inlärningsmålen i svenska. Både facklitteratur 386 Detta bekräftades i deras loggböcker. 214

216 och föreläsningar sätter tydliga spår i studenternas argumentation, med många exemplifieringar och parafraseringar av både muntliga och skriftliga texter: 24. [HL2:7/22] (1) Hanna: -Jag tänker läsa innantill här, som jag har skrivit av boken: Ingen som är rädd för att misslyckas med att läsa kan lära sig läsa. Ett säkert sätt att ge barn läsproblem är att säga att det har det. Det gav mig en tankeställare. Så ja, jag vet inte, ångest skapar läsproblem, kanske. Under det första utbildningsåret har studenterna läst den första obligatoriska kursen i svenska, 5 poäng, och bygger nu under den integrerade kursen på med ytterligare 5 poäng. Efter två veckor har gruppen etablerats som grupp och kursen kommit igång på allvar. De rapporterade yttrandena fördelar sig jämnare över hela handledningstillfället och ökar till ungefär ett rapporterat yttrande varannan minut. Nästan all röstanvändning har en argumenterande funktion för studenterna i HL2, med en jämn fördelning mellan exemplifiering (38%) och parafrasering (36%) som de dominerande delfunktionerna, medan förklaringarna är få (5%). Vid handledning 3 (HL3) har gruppen just återkommit från tre veckors praktik och diskuterar inlärningsmålen i matematik. För alla studenterna är mötet med matematik, 5 poäng, deras första på högskolan. Till skillnad från svenska bygger de här inte på med ytterligare 5 poäng, utan arbetar med inlärningsmålen till sina första 5 poäng i ämnet matematik. Deras prövande och sökande resonemang framgår av den tidigare redogörelsen för HL3 (se kap ). 387 Det får därför anses rimligt att delfunktionen förklaring (39%) tar stor plats. Även minskningen av parafrasering kan kanske förstås mot bakgrund av att det handlar om nybörjarstudier på högskolenivå. Kanske är det också därför som de trots den nyligen avslutade praktikperioden i första hand anknyter till facklitteraturen och inte söker kopplingar till praktikerfarenheterna. Detta är det enda handledningstillfället (utöver examinationen) där studenternas röstanvändning omfattar samtliga delfunktioner. 387 Se även kap

217 Till skillnad från svenskämnet arbetar studenterna alltså här med ett nytt ämne på högskolenivå. 388 Sannolikt är det därför som mönstren för studenternas röstanvändning blir så olika i de båda ämnena. I förhållande till HL2 har det skett en tyngdpunktsförskjutning, från en jämn fördelning mellan exemplifiering och parafrasering i HL2, till en halvering av parafrasering och en åttafaldig ökning av förklaring i HL3. Inför de båda examinationerna (HL4 & HL7) Handledning 4 (HL4), som infaller strax före juluppehållet, präglas av att det är studenternas sista före den första muntliga examinationen i januari. Studenterna har i sin planering inför handledningen bestämt sig för att ta upp ett antal frågor med Gun. Det rör sig dels om några praktiska frågor inför examinationen, dels om vad de kallar för Hur-frågor. De s.k. Hur-frågorna innebär kort uttryckt att studenterna försöker föra ner undervisningsteorierna till en konkret nivå och knyta samman vad de läst med vad de hört och sett och upplevt. Här är det t.ex. Siv som ställer sina olika upplevelser emot varandra: 25. [HL4:23/51] (1) Siv: -Det tycker jag är synd, att, att man inte ser det i verkligheten, alltså man läser om det i böckerna, men, när man kommer ut, man har inte [ohörbart] det själv på sin, när man gick i skolan, och när man kommer ut på praktikplatser så ser man inte det, för det är ändå det traditionella, så det är ju det man kan redan som man ser. (Min kurs.) Handledningen utvecklar sig till en diskussion där de besvarar sina funderingar med bl.a. sammanfattande hänvisningar i form av exemplifieringar och parafraseringar. Det finns en stor variation i deras anknytningspunkter och för första gången spelar praktikerfarenheterna en dominerande roll i deras diskussioner och hänvisningar när det gäller rapporterat lyssnande. Med HL4 uppstår ännu ett mönster av dominerande delfunktioner bestående av förklaring, exemplifiering och parafrasering. Jämfört med de båda föregående handledningstillfällena känns parafraseringen från HL2 (Svenska) och förklaringen från HL3 (Matematik) igen, men den inbördes fördelningen är annorlunda. På så sätt kan man säga att deras 388 De båda inriktningarna Sv/Sa och Ma/Na är jämnt fördelade i gruppen. 216

218 sammanfattning av studierna i svenska och matematik inför examinationen återspeglas i deras röstanvändning. Handledning 7 (HL7) infaller mindre än en vecka före studenternas muntliga examination i tvärgrupp och är deras sista handledning i den här gruppkonstellationen. Precis som vid HL4 präglas handledningstillfället av den förestående examinationen, men medan diskussionen då handlade om att knyta samman teori och praktik är diskussionerna den här gången mer strategiskt inriktade. Gruppen tar i tur och ordning upp nio av de tretton examinationsfrågorna. Den här gången hör jag inte att praktiken nämns vid namn, men däremot kommer det många frågor inför examinationen. När de dominerande delfunktionerna förklaring (49%) och exemplifiering (26%) fördelas på sina underkategorier, syns det hur en del av gruppens arbete tar sig uttryck i deras rapporterade lyssnande. Av underkategorierna för förklaring framgår t.ex. att HL7 har fler svar än upplysningar och frågor tillsammans. Inte vid något annat handledningstillfälle dominerar frågorna delfunktionen förklaring. Det pekar på att studenterna lägger tyngdpunkten vid att besvara examinationsfrågorna. Delfunktionen förklaring visar dessutom på en annan sida av grupprocessen. Det som tidigare, i början av handledningsprocessen eller handledningsperioden, uttrycktes i parafraser (se ex 24) och långa diskussioner (se ex. 15), kan nu, i slutet av handledningsprocessen eller handledningsperioden, uttryckas kort och kärnfullt med exempelvis ett författarnamn eller en titel: 26. [HL7:33-34/64] (1) Hanna: -Eh olika synsätt på läsning och skrivning [läser fråga 10] kan vi koppla till Söderbergh (2) [Någon]: - mm (3) Margaretha: - och Vägar in i skriftspråket, av Maj Björk (4) [Någon]: - mm... Röstanvändningen i rapporterat lyssnande tycks här fungera som ett effektivt och ekonomiskt sätt att uttrycka många aspekter på en gång. För delfunktionen exemplifiering är underkategorin jämförelse större än delfunktionens övriga underkategorier tillsammans, vilket inte är fallet vid något annat handledningstillfälle. Precis som i HL6 drar studenterna alltså nytta av de gemensamma erfarenheterna i form av 217

219 jämförelser, men nu inför den andra examinationen. Underkategorierna för exemplifiering tyder på att studenterna lägger mer vikt vid att göra jämförelser av olika slag. Av underkategorin jämförelse framgår också att studenternas exemplifieringar inte bara är uppräkningar av goda exempel med eventuella kommentarer, utan att de konstruerar ny kunskap genom att relatera gamla erfarenheter till nya: 27. [HL7:13/20] (1) Ann-Christin: -Eh, jag läste, det var egentligen mest oss det angick, det var, nånstans, jag tror det var Pedagogiska Magasinet, nu när vi läser dom hära, dysle-, Matematikens värld och Ordets makt, jag tror det stod där nånting om att lärarutbildningarna ska göra att vi förstår, dom ska inte göra så att vi får en massa Hur-uppgifter så. Alltså, vi ska inte få det hära, eh, ex-, så många exempel på vad jag kan göra ute med barnen, utan vi ska få den utbildningen att vi förstår istället hur barn lär sig å hur eh... Alltså det var viktigare att lägga på utbildningen än en massa exempel på hur vi sen kan gå ut och göra. Jag bara liksom, för vi prata om det nån gång [HL4] att, vi ville ha en massa svar på våra Hur-frågor... (2) Gun: - hum, hum, hum (skrattande) (3) Ann-Christin: och det vi egentligen får nu är mer Förstå-frågor, men jag vill ändå ha mina Hur-, Hur-saker va, men ehh, vi får mycket av det här Förstå barnen istället!. HL7 domineras liksom HL3 och HL6 av delfunktionerna förklaring och exemplifiering. Samma mönster, men olika inbördes fördelning. Förklaring och exemplifiering är förhållandevis jämbördiga i HL3 (Matematik), medan exemplifiering är mer än dubbelt så stor som förklaring i HL6 (Introduktion II) och förklaring nästan dubbelt så stor som exemplifiering i HL7 (Inför examination II). Samma mönster i tre olika varianter således. Den muntliga gruppexaminationen (HL5) Den första handledningsperioden avslutas med en muntlig examination i grupp, där den ordinarie handledaren, Gun, tillsammans med handledaren från en annan basgrupp, Mia, är examinatorer. Studenterna redovisar parvis frågeställningarna som är formulerade utifrån gruppens inlärningsmål. 218

220 Här uppstår emellertid en annan typ av argumentation. När studenterna ska besvara frågorna så uttömmande som möjligt försvinner de dialektiska resonemangen, där olika synpunkter vägs mot varandra. Endast vid några få tillfällen, då handledaren kommer med problematiserande följdfrågor, blir det en öppen diskussion (se kap ). Istället kan diskussionen beskrivas som mera sluten och med ett bestämt mål i sikte. Argumentationen är genomgående retorisk, d.v.s. studenterna redovisar de uppfattningar och gemensamma ståndpunkter som gruppen kommit fram till i sina tidigare (dialektiska) diskussioner. 389 På examinationsfråga 6, hur barn blir goda problemlösare, 390 inleder Cecilia t.ex. sitt svar med följande förklaring: 28. [HL5:54/114] (1) Cecilia: -Mm, och det handlar om hur barn blir goda problemlösare. Jag vill först och främst ehh, liksom gå in på vad problemlösning är för nånting (2) Gun: - mm (3) Cecilia: och eh, utifrån vilka begrepp man kan komma in på problemlösningen. Och det är eh genom att förstå planera genomföra och till sist utvädera det problemet man har gjort. /---/ Deras redovisningar återspeglas på så sätt i deras ensidiga hänvisningar till för gruppen kända intertextuella exempel. 391 Vid sidan av facklitteraturen framstår praktikerfarenheterna (undervisningsdimensionen) som den stora kraftkällan för studenterna, med nästan hälften av samtliga exempel från den kontextuella resursen. De hänvisar också ovanligt mycket till varandra (situationsdimensionen) och till sin egen skolgång (kultur- och samhällsdimensionen). Detta tar jag som uttryck för att de håller sig till det som känns tryggt och säkert i en ovan examinationssituation. Men i sina redogörelser tenderar studenterna att snarare rada upp olika begrepp än att strukturera och relatera begreppen till varandra. Jag hör aldrig att läroplanen nämns, men annars har deras referenser en imponerande bredd. Studenterna hänvisar till 23 av de 25 klustren av kontextuella resurser. Endast klustren Examination och Skönlitteratur saknar röstanvändning. 389 Se Hellspong (1992a:179). 390 Stencilen Mål för basgrupp Se även ex. 16 om intertextuella länkar. 219

221 Det femte handledningstillfället (HL5), den muntliga examinationen, skiljer sig således radikalt från alla de övriga handledningarna när det gäller delfunktionernas fördelning. I HL5 står exemplifiering ensam för 78% av all röstanvändning Tre delprocesser Genomgången av de enskilda handledningstillfällena pekar på några intressanta skillnader för hur studenterna tycks utnyttja sin röstanvändning på olika sätt under olika delar av processen. Såväl när det gäller introduktionerna av de båda perioderna som handledningstillfällena inför de båda periodernas examination, verkar skillnaderna i mönster vara större än likheterna. Dessutom avviker det muntliga examinationstillfället markant från alla övriga handledningstillfällen. Under den första perioden förefaller det som studenterna för en mera öppen (HL1) och ingående (HL2) diskussion, med prövande och sökande resonemang (HL3) samt en strävan efter kopplingar mellan teori och praktik (HL4). När studenterna sedan ska besvara examinationsfrågorna under HL5 blir emellertid resonemangen mera redovisande och slutna. Långa exempelkataloger radar upp olika begrepp som varken problematiseras eller struktureras i någon större utsträckning. Den andra perioden, slutligen, inleds med att studenterna arbetar mera målinriktat och låter examinationsfrågorna styra en del av diskussionen (HL6). De målinriktade diskussionerna når sin kulmen i den sista handledningen (HL7) med studenternas strategiska sökande efter svaren på examinationsfrågorna. Under denna period tycks studenterna dessutom inte ha något större behov av att aktivera de kontextuella resurserna från praktikerfarenheterna. Av den här allmänna beskrivningen går det att skönja konturerna av tre delprocesser under den långa handledningsprocessen, nämligen de båda perioderna och examinationen. Om studenternas rapporterade lyssnande i någon mån kan antas följa processen, så som den framställs här, borde det i så fall kunna tydliggöras genom en sammanställning av studenternas röstanvändning under de tre delprocesserna. Detta framgår av tabell 20 (nedan). Tabellen visar att merparten av alla parafraseringar och auktoritetshänvisningar görs av studenterna under den första perioden. Delfunktionen förklaring utgör en dryg femtedel av alla yttranden under den första perioden (HL1-4), medan den omfattar 220

222 nästan två femtedelar under den andra perioden (HL6-7). När delfunktionen förklaring fördelas på sina underkategorier framgår det att nästan hälften av röstanvändningen under den första perioden är frågor från studenterna, medan nästan hälften av röstanvändningen under den andra perioden är svar från studenterna. På samma sätt visar underkategorierna i delfunktionen exemplifiering att mer än hälften av alla induktiva resonemang kommer under examinationen i HL5, och att mer än hälften av alla jämförelser kommer under den andra perioden. Tabell 20. Delfunktioner fördelade på tre delprocesser i HL1-7. Informerande Argumenterande Berättande Delprocesseinserinfierinerinteelse Förklar- Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a HL HL HL S:a Sammantaget tyder detta på att delfunktionerna endast ger en mycket grov antydan om röstanvändningens samspel med den aktuella undervisningsprocessen. Men det framgår tydligt hur mönstret av dominerande delfunktioner förstärks (se tab. 19). Än tydligare blir det på underkategoriernas nivå. Där visar det sig att en ytlig likhet, med många exempel på delfunktionen förklaring, kan bära på en avgörande skillnad mellan användningen av de olika underkategorierna, exempelvis den mellan frågor och svar. I den mån rapporterat lyssnande kan ses som ett uttryck för grupprocessen skulle man därför kunna beskriva samspelet mellan studenternas röstanvändning och delprocesserna på följande sätt. Under den första delprocessen, när deras resonemang präglas av en mera öppen diskussion, då använder studenterna också fler funktioner, d.v.s. deras röstanvändning har en större bredd. De är frågande och sökande i sina resonemang på ett nytt kunskapsområde. Auktoritetshänvisningarna blir många, parafraseringarna ofta utförliga och jämförelserna ganska få (utom vid utvärderingarna). Vid den andra delprocessen, den muntliga examinationen, utnyttjar studenterna sin röstanvändning på ett annat vis. Här gäller det att 221

223 redovisa gruppens samlade arbete så utförligt som möjligt. Delfunktionen exemplifiering är då ett effektivt sätt att med både enkla exempel och induktiva resonemang göra sammanfattande hänvisningar. Att studenternas erfarenheter från såväl praktiken som den egna skolgången används som kontextuell resurs mer än vid något annat tillfälle förefaller tryggt i en examinationssituation. Detsamma gäller återanvändningen av intertextuella länkar. 392 Den tredje delprocessen, slutligen, med knappt om tid till nästa examination och examinationsfrågorna i handen, leder studenterna till att utnyttja sin användning av rapporterat lyssnande på ännu ett sätt. Med den gemensamma erfarenhetsbakgrunden och undervisningskontexten inventerar studenterna gruppens resurser med många enstaka exempel. De anpassar sin röstanvändning till ett strategiskt sökande efter svaren på frågorna. Jämförelserna blir fler men det räcker nu med ganska korta förklaringar och parafraseringar. I analysarbetet riktas uppmärksamheten med nödvändighet mot undersökningsobjektet samtidigt som det hela tiden pågår en process mellan del och helhet. Men trots att rapporterat lyssnande endast utgör en väldigt liten del av alla yttranden under hela handledningsprocessen, förefaller det således som om studenternas röstanvändning, utifrån de här givna förutsättningarna, i viss utsträckning kan ses som en spegling av grupprocessens karaktär som helhet. I samma utsträckning kan man då se gruppens förmåga, att utnyttja sina kontextuella resurser och använda rapporterat lyssnande, som en förmåga att anpassa sig efter undervisningsprocessens kontextuella krav och aktualisera relevanta resurser. 7.4 Studenternas lyssnarprofil Den föregående delen visar gruppens röstanvändning under hela handledningsprocessen och hur den skiftar vid olika handledningstillfällen och delprocesser. I den här delen ämnar jag undersöka studenternas individuella mönster av röstanvändning. Ett sådant mönster av rapporterat lyssnande kallar jag för lyssnarprofil. Profilen grundar sig 392 Se ex

224 på vilken funktion den använda rösten får för studenten i undervisningssituationen (se tab. 22 samt bil. 2). När gruppens användning av respektive delfunktion inte fördelas på handledningstillfällena utan på de individuella studenterna ser det ut som i tabell 21 (nedan). Av tabellen framgår att studenternas användning av de olika delfunktionerna inte är jämnt fördelade över gruppen. I kolumnen längst till höger, som anger summan av funktioner, återfinns samma nivågrupperingar som noterades i föregående kapitel (se tab. 11 & 13). Reduceringen av flera exempel till en övergripande funktion (se kap ) har således endast en marginell betydelse, med omkastningar av storleksordningen inom nivån men inte mellan nivåerna. Delfunktionernas fördelning på studenter visar bl.a. att de två största delfunktionerna, förklaring och exemplifiering, används av alla studenterna, och att exemplifiering, som har den jämnaste fördelningen, domineras av kvartetten på den högre nivån. Tabell 21. Delfunktionens fördelning på gruppen i HL1-7 i procent. Förklaring (N=86) Generalisering (N=6) Exemplifiering (N=180) Parafrasering (N=68) Auktoritet (N=30) Berättelse (N=6) S:a (N=376) Yvette 21% 0% 17% 16% 23% 50% 18% Annika 20% 17% 15% 21% 13% 0% 17% Siv 12% 0% 17% 24% 20% 0% 17% Ann- 17% 33% 16% 13% 7% 0% 15% Christin Hanna 8% 50% 8% 9% 10% 17% 9% Margaretha 12% 0% 11% 4% 13% 0% 10% Cecilia 6% 0% 9% 13% 13% 33% 10% Håkan 5% 0% 7% 0% 0% 0% 4% S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% När de sex delfunktionerna istället fördelas på respektive student i procent, får vi fram i vilken utsträckning som var och en av studenterna 223

225 använder de olika funktionerna, d.v.s. lyssnarprofilen. Studenternas lyssnarprofil framgår av tabell 22 (nedan). Tabellen antyder individuella mönster när det gäller vilka av de olika delfunktionerna som dominerar för respektive student. Med dominerande avser jag precis som tidigare (se tab. 19) att procentandelen är minst 20% för respektive delfunktion. Delfunktionen exemplifiering dominerar då i olika kombinationer med de övriga delfunktionerna. I den här studentgruppen framträder följande kombinationer med exemplifiering: tillsammans med förklaring (Yvette, Ann-Christin, Hanna, Margaretha & Håkan); tillsammans med förklaring och parafrasering (Annika); eller tillsammans med parafrasering (Siv & Cecilia). Totalt handlar det således om tre olika mönster. Tabell 22. Studenternas lyssnarprofil i HL1-7 i procent. Yvette (N=69) Annika (N=63) Siv (N=63) Ann-Chr. (N=57) Hanna (N=34) Margaretha (N=37) Cecilia (N=37) Håkan (N=16) S:a (N=376) Förklarinserinfierinerinteelse Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a 26% 0% 43% 16% 10% 4% 100% 27% 2% 43% 22% 6% 0% 100% 16% 0% 49% 25% 10% 0% 100% 26% 4% 51% 16% 4% 0% 100% 21% 9% 41% 18% 9% 3% 100% 27% 0% 54% 8% 11% 0% 100% 14% 0% 46% 24% 11% 5% 100% 25% 0% 75% 0% 0% 0% 100% 23% 2% 48% 18% 8% 2% 100% Precis som tidigare finns det anledning att vara observant på låga absoluta tal, t.ex. när det gäller delfunktionerna generalisering och berättelse samt åtminstone en av studenterna (Håkan). Detsamma gäller för delfunktionernas underkategorier. I huvudsak kommer de dominerande delfunktionerna att kommenteras, men här och var även 224

226 underkategorierna för att peka på skillnader och tendenser. I det följande summeras således de enskilda studenternas lyssnarprofil, så som de framträder i det här materialet och utifrån de nämnda mönstren (se även bil. 2). Dessa lyssnarprofiler, menar jag, är en möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna. Förklaring och exemplifiering Yvette, Ann-Christin, Hanna, Margaretha och Håkan har alla en lyssnarprofil som domineras av delfunktionerna förklaring och exemplifiering. Som framgick av den tidigare nivågrupperingen (se tab. 21) ligger emellertid Yvette och Ann-Christin på den högre nivån, medan Hanna och Margaretha befinner sig på mellannivån och Håkan på den lägre nivån. Yvette och Ann-Christin, på den högre nivån, liknar varandra även på så sätt att de bland underkategorierna till förklaring saknar exempel på komparation, men att de vid exemplifiering gärna gör jämförelser av olika slag. Däremot skiljer de sig åt på så sätt att Yvette använder sig av delfunktionen berättelse och Ann-Christin av generalisering. Vidare är Yvette gruppens största användare av delfunktionen auktoritet, där Ann- Christin ligger lågt. Av underkategorierna till förklaring framgår också att Yvette har sin tyngdpunkt på att upplysa och fråga, medan Ann-Christin har sin på att svara. Yvette är den i gruppen som mest använder sig av delfunktionen förklaring. Hanna och Margaretha, på mellannivån, skiljer sig också åt på flera sätt. Hanna är den enda i gruppen som utnyttjar samtliga sex delfunktioner, medan Margaretha nöjer sig med fyra. Margaretha använder i det här materialet inte delfunktionerna generalisering och berättelse, medan Hanna är den enda i gruppen som i sin lyssnarprofil använder båda dessa delfunktioner. Enligt underkategorierna till exemplifiering är Margaretha den enda av de två som för induktiva resonemang. Håkan är den ende i gruppen som har all sin röstanvändning koncentrerad till två delfunktioner. Han är också den ende i gruppen med en lyssnarprofil, där mer än två tredjedelar av röstanvändningen kommer från endast en delfunktion, nämligen exemplifiering. Exempel är den dominerande underkategorin. Med en sådan kvalificerad majoritet 225

227 av delfunktionen exemplifiering kan man här närmast tala om en variant inom det här mönstret. Förklaring, exemplifiering och parafrasering Annika ligger på den högre nivån och är den enda i gruppen vars lyssnarprofil domineras av tre delfunktioner, d.v.s. förklaring, exemplifiering och parafrasering. Av underkategorierna till förklaring framgår att hon främst frågar, och att hon är den i gruppen som mest använder sig av komparationer i förklarande syfte. Annika använder sig gärna också av delfunktionen parafrasering. Exemplifiering och parafrasering Sivs och Cecilias lyssnarprofil domineras av delfunktionerna exemplifiering och parafrasering, Siv på den högre nivån och Cecilia på mellannivån. Cecilia använder här inte delfunktionen generalisering och Siv utnyttjar varken berättelse eller generalisering. Cecilia tillhör därmed den halva av gruppen som använder fem av delfunktionerna, medan Siv, liksom tidigare Margaretha, nöjer sig med fyra. Underkategorierna till exemplifiering visar att Siv är den i gruppen som svarar för flest induktiva resonemang, vilket Cecilia inte alls använder sig av. Siv gör också gärna jämförelser av olika slag. Dessutom är hon den i gruppen som använder sig mest av både exemplifiering och parafrasering. 7.5 Förekomster och funktioner Nu har vi studerat förekomsten av röstrespons fördelad på kluster av kontextuella resurser i tre dimensioner (se kap. 6.3), fördelad på studenter (se kap. 6.4 & bil. 1) samt i viss mån fördelad över de olika handledningstillfällena (se kap ). Vi har även undersökt röstanvändningens funktion fördelad på såväl handledningstillfällen (se kap. 7.3) som studenter (se kap. 7.4 & bil. 2). I det följande ska jag övergå till relationen mellan förekomster och funktioner när det gäller rapporterat lyssnande, för att avslutningsvis återvända till redovisningen av HL3 (se kap ) med dess olika lyssnarpositioner och bidragsgivare. Som nämndes tidigare (se kap ) finns det vid komplexa yttranden inte ett 1:1 förhållande mellan förekomst och funktion. För att skapa en sådan relation vid dessa yttranden bokförs alla ingående 226

228 exempel för samma övergripande funktion. Det betyder små förskjutningar i absoluta tal för respektive funktion. Dessutom nöjer jag mig här med att redovisa kombinationen förekomst - funktion i den dominerande undervisningsdimensionen. När respektive delfunktion fördelas på de tolv klustren av kontextuella resurser i undervisningsdimensionen ser det ut som i tabell 23 (nedan). Av tabellen framgår bl.a. att de dominerande klustren Facklitteratur, Lektion och Praktik (se kap ) dominerar även bland de flesta delfunktionerna. Undantaget är delfunktionen Auktoritet, som tycks vara talspråksdominerad och istället har kombinationen Lektion, Basgruppsdiskussion och Skolprat. Vi kan också notera att samtliga kluster används som resurs till delfunktionerna Förklaring och Exemplifiering, medan delfunktionerna Generalisering och Berättelse endast utnyttjar tre kluster vardera. Spridningen är således stor. Tabell 23. Delfunktionens fördelning på undervisningsdimensionens kluster i HL1-7 i procent. Förklaring (N=78) Generalisering (N=6) Exemplifiering (N=155) Parafrasering (N=68) Auktoritet (N=15) Berättelse (N=5) S:a (N=327) Facklitt. 27% 50% 26% 32% 13% 20% 27% Lektion 21% 33% 20% 16% 27% 20% 20% Praktik 8% 0% 19% 13% 0% 60% 15% Föreläsn 5% 0% 11% 7% 0% 0% 8% Basgrp 8% 0% 4% 4% 20% 0% 6% Övrigt 3% 0% 6% 6% 13% 0% 5% Skolprat 8% 0% 2% 3% 20% 0% 4% Anteckn 6% 17% 1% 7% 7% 0% 4% Examin. 12% 0% 2% 1% 0% 0% 4% Tid.HL 1% 0% 6% 3% 0% 0% 4% Tid.kurs 1% 0% 1% 6% 0% 0% 2% Skönlitt. 1% 0% 1% 0% 0% 0% 1% S:a 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% När istället respektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, framgår enligt tabell 24 (nedan) hur innehållet i den kontextuella resursen används till olika funktioner. Precis som tidigare med handledningstillfällena (se tab. 19) och studenterna (se tab. 22), framträder nu olika kombinationer av dominerande delfunktioner. Som nämnts (se tab. 19 & 227

229 22) avser jag med dominant att procentandelen är minst 20% för respektive delfunktion. Den här gången handlar det om sex olika mönster. Skolprat kan t.ex. användas för alla de fyra dominerande delfunktionerna, medan Praktik, Föreläsning och Tidigare HL i huvudsak används för exemplifiering. Tabell 24. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 1-7 i procent. Facklitt. (N=89) Lektion (N=65) Praktik (N=48) Föreläsning (N=26) Basgrp (N=18) Övrigt (N=17) Skolprat (N=14) Anteckning (N=14) Examin. (N=13) Tid.HL (N=13) Tid. kurs (N=7) Skönlitt. (N=3) S:a (N=327) Förklarinserinfierinerinteelse Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a 24% 3% 45% 25% 2% 1% 100% 25% 3% 48% 17% 6% 2% 100% 13% 0% 63% 19% 0% 6% 100% 15% 0% 65% 19% 0% 0% 100% 33% 0% 33% 17% 17% 0% 100% 12% 0% 53% 24% 12% 0% 100% 43% 0% 21% 14% 21% 0% 100% 36% 7% 14% 36% 7% 0% 100% 69% 0% 23% 8% 0% 0% 100% 8% 0% 77% 15% 0% 0% 100% 14% 0% 29% 57% 0% 0% 100% 33% 0% 67% 0% 0% 0% 100% 24% 2% 47% 21% 5% 2% 100% Men tidigare har vi sett hur funktionsanvändningens mönster förändras under handledningsprocessen och i viss utsträckning kan ses som speglingar av grupprocessens karaktär (se tab. 19 & 20). Eftersom tabell 24 visar relationen förekomst - funktion i undervisningsdimensionen som ett genomsnitt av sju handledningstillfällen, blir frågan hur denna 228

230 relation tar sig uttryck vid de enskilda handledningstillfällena. Om vi därför återvänder till den tidigare redovisade HL3 (se kap ) och respektive kluster fördelas på de sex delfunktionerna, så ser det ut som i tabell 25 (nedan). Tabell 25. Klustrets fördelning på delfunktionerna i HL 3 i procent. Facklitt. (N=19) Lektion (N=7) Praktik (N=7) Föreläsning (N=1) Basgrp (N=4) Övrigt (N=2) Skolprat (N=1) Anteckning (N=5) Examin. (N=0) Tid.HL (N=4) Tid. kurs (N=0) Skönlitt. (N=0) S:a (N=50) Förklarinserinfierinerinteelse Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a 32% 0% 42% 21% 5% 0% 100% 71% 29% 0% 0% 0% 0% 100% 14% 0% 14% 57% 0% 14% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 25% 0% 50% 0% 25% 0% 100% 50% 0% 0% 0% 50% 0% 100% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 60% 0% 20% 20% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 25% 0% 75% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 38% 4% 32% 18% 6% 2% 100% Som vi minns var HL3 ett av tre handledningstillfällen med dominans för delfunktionerna Förklaring och Exemplifiering (se tab. 19). Om vi koncentrerar oss på de dominerande klustren Facklitteratur, Lektion och Praktik, ser vi att de har tre olika mönster av dominerande delfunktioner. Dessa tre mönster, med små absoluta tal, skiljer sig mer eller mindre från motsvarande mönster över processen som helhet (tab. 24). Av tabell 25 framgår således att det finns en betydanden variation mellan hur de olika 229

231 klustren används i handledningsprocessen som helhet och hur de används i HL3. Tabell 26. Studenternas lyssnarprofil i HL3 i procent. 393 Yvette (N=12) Annika (N=7) Siv (N=10) Ann-Chr. (N=4) Hanna (N=8) Margaretha* (N=0) Cecilia (N=4) Håkan (N=5) S:a (N=50) Förklarinserinfierinerinteelse Generali- Exempli- Parafras- Auktori- Berätt- S:a 25% 0% 50% 8% 17% 0% 100% 71% 0% 14% 14% 0% 0% 100% 0% 0% 40% 50% 10% 0% 100% 75% 25% 0% 0% 0% 0% 100% 25% 13% 38% 13% 0% 13% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 50% 0% 25% 25% 0% 0% 100% 80% 0% 20% 0% 0% 0% 100% 38% 4% 32% 18% 6% 2% 0% Därför finns det sannolikt också en liknande variation av mönster för hur de enskilda studenternas lyssnarprofil (se tab. 22) tar sig uttryck i HL3. Detta framgår av tabell 26 (ovan). Även om det handlar om små absoluta tal, kan vi i förhållande till deras lyssnarprofil över processen som helhet notera stora variationer. Här kan det räcka med att observera hur samtliga studenter i sin individuella röstanvändning ligger högt med funktionen Förklaring, utom Yvette och Siv, som istället ligger högt med Exemplifiering respektive Parafrasering. Variationerna av dominerande mönster från handledningstillfälle till handledningstillfälle, när det gäller såväl studenter som förekomster och funktioner, pekar på att rapporterat lyssnande är situationellt och hur samspelet mellan olika kontexter hela tiden skapar nya kontexter. Därför ska jag avslutningsvis återvända till studenternas rapporterade lyssnande i 393 Margaretha var frånvarande vid detta handledningstillfälle. 230

232 HL3 (se kap ) för att visa hur de tillsammans skapar detta handledningstillfälle utifrån ett lyssnarperspektiv Lyssnarpositioner och bidrag i HL3 När Annika inleder gruppens diskussion med att invända mot inlärningsmålen i matematik och jämföra dem med svenska, kan man säga att hon följer ett för gruppen känt mönster. Flera i gruppen skriver i sina loggböcker att de uppskattar hennes orädda sätt att ställa konkreta och s.k. dumma frågor. 394 Denna sida hos Annika bekräftar hon själv i sin loggbok 395 och den framgår också av de tidigare redovisade underkategorierna till Förklaring (se kap. 7.4). Underkategorierna till Förklaring visar även att hon är den i gruppen som mest använder sig av komparationer i förklarande syfte. Hennes invändning mot deras inlärningsmål bekräftar bilden av Annika som något av en katalysator i gruppen som sätter igång värdefulla diskussioner med att ställa frågor. Bland de redovisade utdragen ur HL3 (se kap ) använder Annika delfunktionen Förklaring i sekvensen om diagnoser (se. ex. 13), där hon tillsammans med Siv dramatiserar sitt avståndstagande från traditionella diagnoser med en formaliserad utvecklingsgång. Annika och Siv är gruppens vanligaste bidragsgivare när det gäller dramatisering vid rapporterat lyssnande. Men i HL3 är Annika alltså en av dem som mest utnyttjar sin röstanvändning till Förklaring och därmed bidrar till handledningstillfällets dominerande mönster. I det här fallet leder Annikas invändning till att gruppen radikalt förändrar sina inlärningsmål i matematik. På vägen dit byter de emellertid samtalsämne flera gånger och trots Annikas inlägg fortsätter de till en början med sina ursprungliga inlärningsmål. Det är inte förrän Håkan drygt tio minuter senare på nytt tar upp otydligheten i deras inlärningsmål som diskussionen kring omformuleringarna tar fart. Den här positionen, att lyssna av gruppen och ifrågasätta de ibland ganska yviga diskussionerna, är Håkan medveten om, 396 och den uppskattas även av gruppen. 397 Håkan upptar i regel inte så stor del av det generella 394 Se loggböckerna för Ann-Christin och Siv 13/5. Samtliga loggböcker från 13/5 är skrivna av studenterna vid en feedbacksession med en videokonfrontation ca två månader efter avslutad kurs. Se vidare Adelmann (2000). 395 Se loggbok, Annika 13/ Se loggbok, Håkan 13/ Se loggbok, Yvette 13/5. Se även Adelmann (2000:64f.). 231

233 talutrymmet, men i HL3 är han ovanligt aktiv när det gäller rapporterat lyssnande och liksom Annika en av dem som mest utnyttjar sin röstanvändning till Förklaring. Deras gemensamma ansträngningar resulterar i att det första av de nya inlärningsmålen, barns taluppfattning, blir det gemensamma samtalsämnet de närmaste 40 minuterna. Både Annikas frågande och Håkans ifrågasättande leder således till att de sätter dagordningen i den följande diskussionen. De inledande utdragen ur HL3, d.v.s. ex , har Hanna som gemensam nämnare, fast på lite olika sätt. Jag har tidigare beskrivit hur de tre exemplen på explicit intertextualitet länkas samman och blir grunden för gruppens arbete med hur barn bygger upp sitt talbegrepp (se kap ). Vi kan nu även notera att Hannas (ex. 12) och Sivs (ex. 14) yttranden båda hänvisar till Facklitteratur och därmed bidrar till dess dominans i HL3 när det gäller rapporterat lyssnande. I det första utdraget kommer Hanna med en egen röstanvändning, i det andra initierar hon diagnos-resonemanget med sin fråga om hur man upptäcker var eleverna står i sin utveckling, och efter det tredje får hon bitarna att falla på plats genom att se hennes och Sivs exempel som olika led i utvecklingen. Det är alltså Hanna som står för sammanlänkningen. Det är Hanna som är drivande, som håller i den röda tråden och tar på sig en informell ordföranderoll som sammanställare. Även detta är en position som är känd för gruppen och som bekräftas i studenternas loggböcker. 398 Ett av leden i utvecklingen blir enligt gruppen att eleverna använder sig av fingrarna, och den längre samtalssekvensen (ex. 15) handlar om hur studenterna via bl.a. fem exempel på explicit intertextualitet kommer fram till detta (se kap ). Här kan vi uppmärksamma hur de fem exemplen på olika sätt bidrar till det här handledningstillfällets karaktär. För det första hänvisar fyra av de fem exemplen till Praktik, som för första gången får en avgörande betydelse för diskussionen. Som vi minns är studenterna vid detta handledningstillfälle just komna tillbaka från kursens första praktikperiod. Att Siv står för två av dessa exempel stämmer väl med att hon är gruppens störste bidragsgivare till klustret Praktik (se tab. 11). För det andra är tre av exemplen Parafrasering, varav två från Siv. Parafrasering är som vi såg ett betydande inslag i HL3 och det är Siv som står för huvuddelen av detta, vilket stämmer väl med att 398 Se loggböckerna för Siv och Hanna 13/5. Se även HL7/

234 hon är gruppens störste bidragsgivare till delfunktionen Parafrasering (se tab. 21). För det tredje medverkar Ann-Christin med sitt exempel på Generalisering till ett annorlunda mönster för HL3 när det gäller både hennes egen profil och fördelningen inom klustret Lektion. För den följande diskussionen om relationen mellan antal och värde (ex. 16) har jag tidigare visat hur exemplen på explicit intertextualitet fungerar som länkar i talkommunikationens kedja (se kap ). Diskussionen börjar med att Gun frågar om de tagit upp exemplet med Fem myror är fler än fyra elefanter. Ann-Christin svarar genom att hänvisa till ett liknande exempel från klustret Lektion. Av underkategorierna till Förklaring framgår att Ann-Christin, till skillnad från exempelvis Annika, har sin tyngdpunkt på att svara. Man kan också säga att Ann-Christin här hakar på Guns exempel och spinner vidare på resonemanget. Detta att hon gärna spinner vidare på andras resonemang är känt och uppskattat av gruppen. 399 Denna sida hos Ann- Christin innebär även att hon ofta, då hon inte har ordet, engagerat kompletterar eller fyller på de andras yttranden. Bland de här medtagna utdragen framgår detta av Hannas yttrande i ex. 12 och Yvettes yttrande i ex. 17. Under prövande och sökande resonemang, som här med det nya ämnet matematik, framstår den här positionen som värdefull för gruppen. I ex. 16 ingår också två yttranden där Hanna och Cecilia använder sig av delfunktionen Berättelse. Liksom delfunktionen Generalisering förekommer den sparsamt i det här materialet, och som nämnts är det endast i HL3 och vid examinationen (HL5) som båda förekommer samtidigt. Här ska jag bara påpeka betydelsen av att gruppen använder kontextuella resurser även utanför undervisningsdimensionen. Både Sivs yttrande i ex. 14 om Pelle Plutt och Cecilias yttrande från affären i ex 16 pekar på kultur- och samhällsdimensionen. I Cecilias fall visar det dessutom att frånvaron som kontextuell resurs i en dimension (situationsdimensionen) kan förvandlas till närvaron i en annan dimension (kultur- och samhällsdimensionen) som stor bidragsgivare och viktig resurs för gruppen i ett specifikt kluster (Arbetslivserfarenhet). 400 Cecilia och Siv bidrar här således med viktiga erfarenheter utanför undervisningsdimensionen. 399 Se loggbok, Annika 13/ Se kap och

235 De sista 25 minuterna av HL3 ägnar studenterna åt sitt tredje inlärningsmål om lärarens betydelse i matematikundervisningen samt den obligatoriska utvärderingen. De tre avslutande exemplen från det här handledningstillfället är alla yttranden av Yvette, som tillsammans med Siv står för flest yttranden med rapporterat lyssnande i HL3. I HL3 är Yvette en av de största bidragsgivarna till Facklitteratur, som i exempel 17 och 18, och Exemplifiering, som i exempel 17 och 19. I ex. 18 gör hon dessutom en auktoritetshänvisning till Cecilias och Håkans fönsterräkning från en tidigare diskussion, vilket stämmer väl med att hon är gruppens störste bidragsgivare till klustret Basgruppsdiskussion (se tab. 11) och gruppens största användare av delfunktionen Auktoritet (se tab. 21). Underkategorierna till Exemplifiering visar också att Yvette tillhör dem i gruppen som gärna gör jämförelser av olika slag, som t.ex. vid utvärderingen av sekreterarrollen i det sista exemplet. Med dessa femton yttranden fördelade på åtta utdrag ur HL3 försöker jag peka på hur studenterna med rapporterat lyssnande bidrar till interaktionen och medverkar till att forma det tredje handledningstillfället. Beskrivningen visar, menar jag, hur studenterna tillsammans bidrar med olika kontextuella resurser som de använder på olika sätt för att lösa de uppkomna frågorna i sitt problembaserade lärande. Under handledningstillfället antar flera av studenterna vissa lyssnarpositioner som verkar ha stor betydelse när det gäller rapporterat lyssnande. Annika visar på en förmåga att rikta sitt lyssnande inåt och kanalisera sina tidigare tvivel på inlärningsmålen i en frågeställning. Håkan lyckas distansera sig från en engagerad diskussion genom att först lyssna av gruppen och sedan ifrågasätta deras arbetssätt. Hanna förmår att lyssna in och foga samman till synes disparata yttranden som växer fram till en helhet. Ann-Christin, till sist, visar prov på en god inlevelseförmåga genom att komplettera och fylla på de andras resonemang med liknande referenser i en konstruktiv lyssnarposition. I inget av fallen handlar det således om en traditionell talarroll i den följande samtalsturen, utan om rapporterat lyssnande. Studenterna bidrar till interaktionen genom att bjuda på olika lyssnarrepertoarer och lyssnartyper och genom att använda olika lyssnarprofiler och inta olika lyssnarpositioner. 234

236 Med begreppet position vill jag också antyda att begreppet roll här kan få alltför statiska associationer. Det mera dynamiska begreppet position pekar istället på att begreppet är kontextberoende och därmed tillfälligt i ett tids- och utvecklingsperspektiv. Dessa lyssnarpositioner kan enligt min mening också vara en möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna. De här beskrivna lyssnarpositionerna betyder varken att det inte skulle finnas andra viktiga lyssnarbidrag vid detta handledningstillfälle eller att deltagarna inte kan anta andra positioner vid andra handledningstillfällen, utan bara att under HL3 framträder några lyssnarpositioner som visar sig ha både en viss förankring i gruppen och betydelse för hur gruppen formar handledningstillfället genom rapporterat lyssnande. Det urval av kritiska exempel som gjorts här, med avseende på typiska mönster, säger heller inget om huruvida studenterna kan ses som resurser för varandra på andra sätt vid andra handledningstillfällen. Sammanfattningsvis framträder studenterna i HL3 i några viktiga lyssnarpositioner och som värdefulla bidragsgivare under interaktionen med rapporterat lyssnande. Som värdefulla bidragsgivare framstår bland andra Annika och Siv när det gäller dramatisering, Annika och Håkan vid Förklaring, Yvette vid Exemplifiering, Siv vid Parafrasering och Praktik, Hanna och Siv samt Yvette vid Facklitteratur, Ann-Christin vid Lektion, samt Cecilia och Siv när det gäller anknytning till livserfarenheter utanför undervisningsdimensionen. Vidare framträder bland deltagarna några viktiga lyssnarpositioner med Annika som frågeställaren, Ann-Christin som påfyllaren, Hanna som sammanställaren, och Håkan som ifrågasättaren. Till skillnad från traditionella talarroller bygger dessa lyssnarpositioner på lyssnarens responser på tidigare röster, vilka aktiveras och konstrueras i en röstanvändning när lyssnaren har ordet. Tillsammans formar studenterna, som dessa positionsdeltagare och bidragsgivare, handledningstillfället så som det framstår ur ett lyssnarperspektiv med ett vidgat lyssnandebegrepp. 235

237 7.6 Sammanfattning Studenternas intertextuella beteende, med signalerat rapporterat lyssnande i sina yttranden, visar hur de använder sina kontextuella resurser och hur deras rapporterade lyssnande bidrar till interaktionen. Av undersökningen framgår att studenternas röstanvändning i huvudsak har en argumenterande huvudfunktion, där exemplifiering utgör den dominerande delfunktionen. Med i genomsnitt minst ett explicit exempel på rapporterat lyssnande varannan minut har studenternas användning av rapporterade röster sannolikt en viss betydelse när de skapar sig en egen röst. Vidare visar resultaten att gruppen tycks utnyttja sin röstanvändning på olika sätt under olika delar av handledningsprocessen. Det dominerande mönstret när det gäller såväl studenter som förekomster och funktioner varierar från handledningstillfälle till handledningstillfälle. Rapporterat lyssnande är således situationellt och kan ses som ett uttryck för grupprocessen. Därmed visar gruppen också en förmåga att anpassa sig efter undervisningsprocessens kontextuella krav och aktualisera relevanta resurser. Genom rapporterat lyssnande använder studenterna röster som de tidigare mött, vilket jag kallar för studenternas röstanvändning. Olika användning av olika röster under interaktionen ger olika profiler. Studenternas individuella användning av röster kallar jag för deras lyssnarprofil. Lyssnarprofilen visar att studenternas röstanvändning skiljer sig åt på flera sätt (se tab. 22 och bil. 2). Denna lyssnarprofil och studenternas argumentativa användning av rapporterade röster föreslås som möjlig utgångspunkt för en pedagogisk diskussion vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna. HL3 används som exempel på hur studenterna tillsammans skapar handledningstillfället med hjälp av rapporterat lyssnande. Där finns exempel på hur rapporterat lyssnande kan dramatiseras och klargöra en ståndpunkt, sammankopplas och bilda mönster, sammanställas till en gemensam ståndpunkt, återanvändas som länkar i talkommunikationens kedja, sammanfatta på ett effektivt och ekonomiskt sätt, samt användas som utgångspunkt vid jämförelser och utvärderingar. Där finns också exempel på hur deltagarna, som värdefulla bidragsgivare av både resurser och funktioner, medverkar till handledningstillfällets utformning. Vid detta handledningstillfälle framträder även fyra lyssnarpositioner när det 236

238 gäller rapporterat lyssnande. Dessa lyssnarpositioner föreslås som en möjlig utgångspunkt vid exempelvis utvecklingssamtal med studenterna. Utifrån syftet, att undersöka vilken funktion de intertextuella förekomsterna i studenternas yttranden har för dessa studenter i denna kontext, d.v.s. hur studenterna använder sitt rapporterade lyssnande, kan rapporterat lyssnande enligt denna undersökning sägas ha minst tre funktioner: att representera och ge uttryck för egna erfarenheter, d.v.s. studenterna konstruerar en del av den egna rösten i form av rapporterat lyssnande och med hjälp av hörda, sedda och upplevda röster att skapa intra- och intertextuella länkar i lärandets dialogiska konstruktion av kunskap samt att etablera sammanhang inom och mellan diskurser över tid att skapa, upprätthålla och utveckla interpersonella relationer i lärandeprocessen samt att dramatisera processen i ett pedagogiskt resonemang 237

239 238

240 Del III NYA SYNSÄTT 8 Konsekvenser Den här avhandlingen handlar om rapporterat lyssnande, men rapporterat lyssnande utgör endast en väldigt liten del av alla yttranden under den handledningsprocess som studerats. Det finns därför anledning att inledningsvis påminna om detta när jag nu går över till att diskutera konsekvenserna av mina undersökningsresultat. Jag börjar med några allmänna och övergripande kommentarer kring undersökningens metod, objekt, kontext och resultat. Därefter sammanfattas konsekvenserna för synen på lärande och undervisningsaspekter, samt för utbildning och lyssnandeforskning, utan några krav på vattentäta skott dem emellan. 8.1 Några kommentarer Metod Avhandlingen har fått titeln Att lyssna till röster. Men begreppet röst är inte statiskt utan dynamiskt. Det finns inga färdiga röster utan bara ord som redan är fyllda med andras röster och som ständigt kan smälta samman med eller approprieras av den egna rösten (Bakhtin 1984, 1998) i ett oavslutat röstsamspel. Det är snarare i mötet med många olika kommunikativa händelser som lyssnaren responderar och konstruerar röster, som ett integrerat uttryck för hela individen, som en integral röst (Bakhtin 1984). Med ett sådant synsätt befinner sig den egna rösten i en konstant röstförändring. 239

241 Som undervisande lärare är det upprepningen och återanvändningen av dessa omkonstruerade och nykonstruerade röster eller röstfragment som jag hör och ser och upplever i klassrummet, men nu i en rekontextualiserad version. Studenterna använder de upplevda rösterna för nya ändamål i ett nytt sammanhang. Men det är denna lyssnande handling, som gör det möjligt för läraren att identifiera röstresponsen och som visar för läraren vilken funktion det har för dessa studenter i denna kontext. För den undervisande läraren skulle arbetsgången med rapporterat lyssnande kunna sammanfattas på följande sätt. I ett första steg är det viktigt att utsätta studenterna för många olika röstmöten och kommunikativa händelser. I ett andra steg att skapa goda förutsättningar för studenterna att ge en öppen röstrespons på dessa händelser. I ett tredje steg att stimulera röstanvändningen i studenternas utveckling av den egna rösten. Responsen utgör på så sätt den didaktiska kärnan i rapporterat lyssnande Objekt Jag har här, på nybruten mark, inskränkt min diskussion till att omfatta endast öppen och explicit markerad respons på ett tidigare lyssnande i form av rapporterade yttranden. Men man bör överväga om inte detta synsätt kan användas även för icke-explicita referenser. Som tidigare nämnts (se kap ) är den undervisande lärarens kunskap om eleven och elevens sociokulturella kontext avgörande för möjligheten att identifiera röster och röstfragment. Det är t.ex. inte ovanligt att en lärare med goda sådana kunskaper kan känna igen vad som åsyftas i ett elevyttrande utan att eleven markerar detta explicit. Detta understryker den didaktiska betydelsen av att läraren har en nära kontakt med sina elever. Jag har således studerat en begränsad typ av rapporterat lyssnande, men är öppen för möjligheten att de teoretiska och analytiska infallsvinklarna skulle kunna användas även för icke-explicita referenser inom ramen för ett vidare responsbegrepp Kontext Det här redovisade synsättet utgår från en kontext som omfattar högskolestudier för blivande lärare, men samma förhållningssätt till lyssnande och dess betydelse för lärande kan appliceras på varje 240

242 undervisningsdiskurs. Förutsättningarna är dock väldigt olika. I de lägre åldrarna, där den undervisande läraren ofta har många timmar tillsammans med eleverna varje vecka, gynnas ett sådant förhållningssätt, medan den högre utbildningen och distansutbildningen, med i regel ganska få schemabundna undervisningstimmar eller obligatoriska träffar, får betydligt svårare att skapa en gemensam kontextuell referensram. Därmed vill jag betona den didaktiska betydelsen av tid tillsammans när det gäller rapporterat lyssnande. Men i det här fallet täcker den didaktiska inriktningen på modersmålet dessutom ett fält som sträcker sig utanför de traditionella skol- och forskningsämnena. 401 Ett förändrat förhållningssätt till lyssnande får nämligen stora konsekvenser för alla kommunikativa verksamheter på såväl arbetet och fritiden som i familjen och offentligheten. Inom den politiska sfären kan man säga att Tage Erlander var tidigt ute 1969, då han gav Olof Palme rådet att lyssna på rörelsen (Bevingade Ord 1995:180). På samma sätt såg konsultföretaget HighGain Inc. (1980), a full-service training organization specializing in listening (Building The Listening Organization 1999:34), konsekvenserna av lyssnandets betydelse inom den ekonomiska sfären. Vidare har Lyman K. Steil beskrivit lyssnandeproblemen inom arbetslivet på följande sätt: with more than 100 million workers in this country [USA], a simple $10 mistake by each of them, as a result of poor listening, would add up to a cost of a billion dollars. And most people make numerous listening mistakes every week (1980, cit. ef. Wolvin & Coakley 1991:153). Det finns således starka demokratiska och ekonomiska skäl för att skapa, bibehålla och utveckla lyssnande organisationer med strong listening environments (Brownell 1993:241) Resultat Jag har tidigare framfört klassrumsfrågan, helhetssynen och klassrumspraktiken som huvudargument för ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer (se kap ). Samma undersökning hade kunnat göras utifrån det snävare perspektivet med enbart aspekten Lyssna. Det vore alltså fullt möjligt att inom materialet specialstudera exempelvis de auditiva, visuella och upplevda rösterna var för sig. Det har emellertid inte varit 401 Se även fotnot

243 avsikten. Det här arbetet har istället syftat till att gestalta undervisningsdiskursens polyfoni av röster oavsett innehåll och hur de medieras. Med ett problembaserat arbetssätt har studenterna visat hur olika ämnesstoff kan kvalificera sig och hur olika former av språklig mediering kan stödja varandra och integreras med varandra. Talspråkets betydelse och dominerande roll i den här undersökningen framgår emellertid på två sätt. Dels består det primära undersökningsmaterialet av videoinspelad talinteraktion och undersökningsobjektet av öppna och explicit markerade muntliga responser. Dels visar resultatet av explicit intra- och intertextualitet fördelad på kluster av aktiverade kontextuella resurser i tre dimensioner att de rapporterade rösterna i talad form som minst omfattar mer än hälften av allt rapporterat lyssnande (se kap. 6.3). Men det här arbetet har också syftat till att använda ett vidgat lyssnandebegrepp för att synliggöra vilka röster studenterna lyssnar till. I ett sociokulturellt perspektiv kan man se det kontinuerliga röstsamspelet med omvärlden som att individen är i dialog med sig själv. Ständigt lyssnar individen till sin egen röst, som hela tiden är i process med andra röster eller röstfragment. Denna inre dialog ger sedan underlag för att konstruera hörda, sedda och upplevda röster. Ett fjärde huvudargument för ett vidgat lyssnandebegrepp skulle därför vara att ett sådant synsätt omfattar det totala röstsamspelet i den dialogiska existensen, d.v.s. människans ständiga och oavslutade dialog med sig själv. Utifrån ett sådant förhållningssätt till Bakhtins röstbegrepp (se kap & 5.2) kan en didaktisk huvuduppgift för den undervisande läraren vara att stärka elevens tilltro till sig själv och den egna integrala rösten. Sammanfattningsvis kan avhandlingens åskådliggörande av undervisningsdiskursens polyfona karaktär och deltagarnas kontextuella resurser när det gäller rapporterat lyssnande betraktas som avhandlingens didaktiska kärna, och gestaltandet av gruppens och det totala röstsamspelets betydelse för den individuella röstförändringen som dess credo. 8.2 För synen på lärande Bakhtin beskriver romanhjältens uppgift i Problems of Dostoevsky s Poetics (1984 [1929/1963]) på följande sätt: 242

244 To find one s own voice and to orient it among other voices, to combine it with some and to oppose it to others, to separate one s voice from another voice with which it has inseparably merged these are the tasks that the heros solve in the course of the novel. (Bakhtin 1984:239) Denna allmänna beskrivning av hjältens uppgift i den polyfona romanen menar jag skulle kunna gälla även för studenterna i den polyfona undervisningsdiskursen under de här redovisade handledningstillfällena, då lärarkandidaterna skapar lösningar eller förslag till lösningar under sina problembaserade diskussioner. Deras basgruppsmöten och handledningstillfällen synliggör röster de mött, tar till sig, modifierar, ifrågasätter eller förkastar. De använder tillgängligt material både inom och utom undervisningsdiskursen för sina egna syften. De bryr sig inte om huruvida rösten är muntlig eller skriftlig, gammal eller ny, känd eller okänd, om det är en egen erfarenhet eller någon annans, om materialet kommer från skolan eller övriga samhället, och inte heller om det verkligen har hänt eller bara skulle kunna ha hänt. De är med andra ord mycket pragmatiska och funktionella när det gäller att finna gemensamma lösningar på gemensamma problem. De är som jag ser det också hjältarna och huvudpersonerna i sin egen utbildning. Redan från första utbildningsdagen korsas studenternas synfält av främmande röster och främmande världar som tränger sig på, pockar på deras uppmärksamhet och kräver något slags respons i ett dialogiskt klassrum. Bland alla dessa olika slags röster, inklusive den egna inre rösten, söker varje student en egen yttre röst, en röst med en egen accent, en yrkesröst som bär. Hur skulle det kunna vara annorlunda? Genom att studera den språkliga kommunikationen, som binder samman det individuella med det sociala, kan en del av det som vi kallar för lärande utkristalliseras. Kriteriet på lärande, menar Säljö (2000), är förmågan att identifiera de diskurser som är relevanta och att lära sig hantera dem. Det betyder att studenternas rapporterade lyssnande kan ses som en del av deras förmåga att aktualisera och rekontextualisera relevanta kluster av kontextuella resurser. Med hjälp av dessa intra- och intertextuella relationer menar jag att studenterna konstruerar en del av sin kunskap och sitt eget lärande på ett kreativt och medskapande sätt i interaktionen med gruppen. I denna lärandeprocess är responsen på tidigare röstmöten en av förutsättningarna för ett dialogiskt klassrum. Här aktiverar kollektivet gemensamma kontextuella resurser och samtalar 243

245 med stöd av de på så sätt delade rösterna när de individuellt söker skapa sig sin egen lärarröst. I det följande ska jag ange några av avhandlingens möjliga pedagogiska konsekvenser för lärande ur ett lyssnarperspektiv Intertextuellt beteende som lärande Utifrån Bakhtins röst- och yttrandebegrepp, Volosinovs dynamiska kontextbegrepp och Tannens syn på den konstruerade dialogen (se kap. 5.1 och 7.1.1), kommer diskussionen om elevernas produktion contra reproduktion i en annan dager. 402 Bakhtin menar att all form av repetition är omöjlig; en text kan kopieras av en maskin men ett yttrande kan aldrig reproduceras av en annan röst. Varje gång är det a new, unrepeatable event in the life of the text (Bakhtin 1999:106). När rapporterat lyssnande här ses som ett intertextuellt beteende betyder det således att studenternas yttranden inte betraktas som kopiering eller plagiering. Under den intertextuella och dialogiska interaktionen använder studenterna istället förtroendeskapande hänvisningar i ett problemlösande syfte. Det är en lyssnande handling. Studenternas explicita intertextualitet och rekontextualisering motverkar enligt min mening en förenklad syn på citat och parafras som enbart uttryck för olika slags reproduktion och plagiering. 403 Intertextualitetsbegreppet gör det istället möjligt att följa de olika länkarna i talkommunikationens kedja, både för handledaren och de övriga i gruppen. Genom att hänvisa till olika texter och författare skapar studenterna sammanhang som underlättar för lyssnaren både att kontrollera riktigheten i deras påståenden och att jämföra de olika länkarna i kedjan. Det betyder att skillnaden mellan de båda kontexterna som samspelar i den aktuella talinteraktionen hörs. Det innebär exempelvis att en del av ett yttrande av en lärare i ett sammanhang på en föreläsning används av studenten som en del i ett annat yttrande och i ett annat sammanhang under ett handledningstillfälle. För den handledare som först hört föreläsningen och sedan hör hänvisningen under diskussionen vid handledningen, blir skillnaden uppenbar. Bakhtin (1999:85) påpekar: 402 Jämför med Vygotsky (1986 [1934/1962]) om imitationens betydelse i barnets utveckling. Se även Vygotsky (1978). 403 Jämför med Nilsson (2002: ). 244

246 Words belong to nobody / /. But they can serve any speaker and be used for the most varied and directly contradictory evaluations on he part of the speakers. Med hjälp av röstanvändningen kan således en del av den enskilde studentens eget bidrag synliggöras. 404 Genom att fokusera på skillnaden istället för likheten framträder det kreativa momentet i studentens bidrag. Man skulle som pedagog kunna säga att det är skillnaden som räknas. Rapporterat lyssnande visar hur en del av vårt meningsskapande och lärande går till när vi upprättar intertextuella relationer. Any understanding is a correlation of a given text with other texts, säger Bakhtin (1999:161). Även en upprepning av det auktoritativa ordet (Bakhtin 1984) kan vara meningsskapande för just den eleven i just den situationen. Olika fragment av auktoritativa ord citeras och refereras, återskapas och omskapas, konstrueras och rekonstrueras för nya syften i nya situationer. Att lyssna är ett samtal med andra röster. 405 Den egna rösten blir på så sätt ständigt en ny och tillfällig sammansättning, av många olika fragment från många olika röster i tid och rum, i en konstant röstförändring. I den polyfona undervisningsdiskursen talar studenterna inte bara om olika röster, utan också med och genom dessa röster när de ger röst åt sig själva. 406 Enligt min mening har det mindre betydelse om dessa röstmöten gäller en muntlig eller skriftlig framställning i grundskolan, ett examensarbete på lärarutbildningen eller en akademisk avhandling om lyssnande. Det kan då bli en viktig uppgift för den undervisande pedagogen att problematisera relationen till de rapporterade rösternas förekomst och funktion. Ur ett intertextuellt perspektiv handlar rapporterat lyssnande alltså inte om kopiering och plagiering, utan snarare om hur vi didaktiskt ska förhålla oss till andra röster när vi gestaltar (det som vi kallar) vår egen röst. 404 Detta har dock inte varit föremål för undersökning här, men skulle i en uppföljande detaljanalys kunna visa hur länkarna förändras i talkommunikationens kedja och därmed vilka steg studenterna tar i sitt språkande när de använder rapporterat lyssnande. 405 Sandro Key-Åberg i den inledande dikten Lyssna. 406 Jämför med Bakhtin (1984 [1929/1963]) om hur författaren i den polyfona romanen inte talar om utan med sina karaktärer. 245

247 8.2.2 Den egna röstens betydelse för lärande Begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap & 4.3.3). I den här avhandlingen diskuteras endast delprocessen respons, men av den dokumenterade responsen kan vi sluta oss till existensen av den ingående delprocessen förståelse (se kap ). Respons och förståelse hör samman: No sharp dividing line can be drawn between understanding and response. Any act of understanding is a response, i.e., it translate what is being understood into a new context from which a response can be made. (Volosinov 1996:69, not 2) Den aktiva och responderande förståelsen är alltid dialogisk till sin natur och skapar dialogiska relationer i ordets vidaste bemärkelse (Bakhtin 1999:125). Under interaktionen responderar studenterna och konstruerar röster från möten med såväl inre som yttre dialoger. Denna dubbla riktning i dialogismen, där lyssnandet riktas både inåt och utåt, menar jag har en avgörande betydelse när vi konstruerar (det som vi kallar) den egna rösten. 407 En form av inre dialog med oss själva kallas för inner speech ( Vygotsky 1986 [193 4 /1962] ). Den innebär enligt Johnson (1993) bl.a. att uppmärksamheten är riktad inåt mot personliga erfarenheter och associationer (se kap ). Att lyssna aktivt till sig själv är också att föra ett inre samtal med sig själv. Denna inre dialog omfattar såväl (vad jag kan kalla) min egen inre röst som alla tidigare dialogiska rösterfarenheter. Det är i bruset av stämmor inom mig som det uppstår eller växer fram ett underlag för en hörbar respons. Med responsen gör jag ett ställningstagande i polyfonin mellan dessa inre och yttre röster. Mitt yttrande positionerar mig. Denna röst, menar Bakhtin, är ett integrerat uttryck för hela individen (se kap ). Jag framträder som en integral röst och deltar på arenan i den vardagliga kampen mellan röster. De dialogiska relationerna omfattar ett korus av inre och yttre röster, vilka i sin tur är i process med en mängd olika röster i samspel. Här framtonar med andra ord en bild av individen som aktiv 407 Jämför med Engdal Halse (1996) om den dubbla dialogiciteten i samband med loggboksskrivande. 246

248 meningsskapare och ständigt i dialog med sig själv. Som aktiv lyssnare till sig själv skulle man kunna säga att den lyssnande människan hela tiden skapar nytt och därmed ny mening. I den polyfona undervisningsdiskursen blir en del av studenternas röstmöten synliga i röstresponsen, och i röstanvändningen hörs en del av den egna rösten. Rapporterat lyssnande utgör således en del av studenternas lärande när de under den meningsskapande processen konstruerar en egen lärarröst som bär. Att lyssna till röster blir därmed ett lyhört samtal med en kontinuerlig förändring av den egna integrala rösten (Bakhtin 1984) Gruppens betydelse för lärande Man lär sig skriva genom att skriva och läsa genom att läsa, heter det populärt uttryckt. Förmodligen skulle man i analogi med detta kunna säga att man lär sig tala genom att tala och lyssna genom att lyssna. Men som framgår av lyssnandets historia i utbildningssammanhang (se kap. 2.2 och tab. 4), har elevernas myckna lyssnande hittills inte resulterat i att aspekten Lyssna uppmärksammats i samma utsträckning och på ett likartat sätt som de övriga aspekterna på modersmålsundervisningen. Så vilka är då de meningsfulla sammanhang där man med samma övertygelse skulle kunna säga att man lär sig lyssna genom att lyssna? Jag menar att grupparbetet, så som det framstår i den här redovisade försöksverksamheten med problembaserat lärande, kan vara ett sådant meningsfullt sammanhang. Jämfört med föreläsning eller klassrumsundervisning skapar undervisningssituationen här radikalt andra förutsättningar för deltagarna att vara aktiva aktörer och ta ansvar för sina lyssnarpositioner (se kap och 7.5.1). Av den kontextuella undervisningsdimensionen (se kap och fig. 3) framgick t.ex. att klustren Basgruppsdiskussion och Tidigare HL tillsammans svarade för ungefär lika många röstresponser som Föreläsning. Enligt min mening visar detta bl.a. att aktörsaktiva kluster som gruppdiskussioner kan vara gynnsamt för rapporterat lyssnande. Som tidigare nämnts (se kap och 7.5.1) är det också här, i gruppdiskussionen, som gruppens alla bidrag och resurser görs tillgängliga för de studerandes individuella lärande under interaktionen. Eftersom studenterna spelar olika roller som kontextuella bidragsgivare och intar olika lyssnarpositioner under handledningsprocessen, kan de 247

249 stödja varandras utveckling i ett språk- och lärandeperspektiv, när det gäller förekomster och funktioner av rapporterat lyssnande. Genom kollektivet får den enskilde studenten tillgång till många olika röster i den kontextuella rymden, från olika kluster i olika dimensioner. Av studenternas lyssnarrepertoar (se tab. 13 och bil. 1) framgår t.ex. inom vilka kluster i undervisningsdimensionen 408 som var och en av studenterna kan tänkas ha förutsättningar för att tillfredsställa de övrigas behov eller behov av att komplettera sin egen repertoar av röstresponser. 409 På samma sätt får den enskilde genom kollektivet exempel på hur olika funktioner kan användas på olika sätt under interaktionen för att nå gruppens uppställda inlärningsmål. Studenternas lyssnarprofil (se tab. 22 och bil 2) visar t.ex. vilka funktioner som var och en av studenterna utnyttjar i stor utsträckning och därmed är en dialogisk förebild för de övriga, respektive vilka funktioner som endast används i ringa utsträckning eller inte alls och som därmed pekar på en utvecklingsmöjlighet för den egna röstanvändningen. 410 Lärande är en kollektiv verksamhet i den meningen att det alltid handlar om möten mellan minst två röster. I alla undervisningssammanhang möts olika röster och korsar varandra. Olika röster ger olika perspektiv när vi tillsammans löser problem och konstruerar kunskap. Att få lyssna till dessa röster innebär både igenkänning och perspektivbyte i en växelverkan som är viktig för både förståelse och lärande. 411 Att berövas mångfalden av dessa olikartade röster och perspektiv innebär i viss mening också att gå miste om potentiella utvecklingsmöjligheter. Till skillnad från den individcentrerade synen (se kap. 3) lyfts här fram gruppens betydelse för lärande. Ur ett sådant perspektiv på lärande och läroprocessen kan enligt min mening den individcentrerade synen på lärande få närmast förödande konsekvenser. Istället framstår 408 För situations- samt kultur- och samhällsdimensionen se tab. 10 och Som nämndes tidigare (se kap och 6.5.2) koncentrerar jag mig i den här undersökningen på kluster av kontextuella resurser. En uppföljande detaljanalys skulle emellertid kunna visa på skillnaderna mellan studenterna när det gäller multipla kontexter och multipla tolkningar inom samma kluster. 410 Som framgår av kategoriseringsnyckeln (se tab. 15) och den tidigare framställningen i kap. 7, finns det möjligheter att undersöka skillnaderna mellan studenternas användning av de olika delfunktionerna mera i detalj via underkategorier och varianter. 411 Jämför med perspektivering i kap

250 gruppen och de kollektiva resurserna som en avgörande tillgång för individens röstsamspel och dialogiska lärande. 412 Enligt ett gammalt uttryck ser fyra ögon bättre än två. Här skulle man på ett liknande sätt kunna hävda att deltagarna hör mer ju fler röster de får tillgång till. De hör mer av vår kulturs kör av röster och de hör tydligare hur den egna rösten kan uppfattas och förstås i detta brus av röster Lärarens betydelse för lärande Handledarens förtrogenhet med undervisningskontexten inkluderar en kunskap om vilka kontextuella resurser som studenterna har tillgång till inom undervisningsdiskursen, och videotexten synliggör vilka av dessa kontextuella resurser som studenterna aktiverar under interaktionen. Det som dokumenteras är alltså att studenterna exempelvis läst en kursbok eller varit på en föreläsning, som de vid ett senare tillfälle mer eller mindre explicit hänvisar till. Med sitt yttrande visar de att ett tidigare lyssnande har ägt rum i en annan kontext, och denna röst använder de som redskap för att lösa gruppens problemställningar i den aktuella samtalskontexten. I detta dialogiska samspel mellan olika kontexter och gruppmedlemmar menar jag att den undervisande läraren kan få dels en didaktisk ingång till den individuella studentens erfarenheter, dels en antydan om vilka läroprocesser som antingen är på gång eller tills vidare saknar spår i den verbala gruppkommunikationen. 413 När det gäller den didaktiska ingången, kan Cecilias tidigare nämnda arbetslivserfarenhet (se kap ) utgöra ett exempel. Som ensam bidragsgivare i gruppen inom klustret Arbetslivserfarenhet ger hon den undervisande läraren en utmärkt möjlighet till autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning (se kap ). Eftersom Cecilia ligger på en mellannivå när det gäller antalet aktiverade röstresponser (se tab. 11), finns här en möjlighet att stimulera hennes röstanvändning. I det föreliggande materialet infaller hennes röstanvändning av dessa kontextuella resurser vid HL3, 4 och 5, men således inte alls under den tredje delprocessen (HL6-7). Dessutom ger detta rapporterade lyssnande anledning för den 412 Jämför med Vygotsky (1986:188): What the child can do in cooperation today he can do alone tomorrow. 413 Jämför med Vygotsky (1978) om den proximala utvecklingszonen. 249

251 undervisande läraren att på motsvarande sätt vända sig till de övriga i gruppen och därmed eventuellt trigga och stimulera en aktivering av deras kontextuella resurser inom detta kluster. Att ingen annan i gruppen använder yrkeserfarenheter eller lärarrelaterade erfarenheter som kontextuell resurs under interaktionen betyder inte med nödvändighet att denna resurs saknas hos alla de övriga gruppmedlemmarna, utan bara att det hittills inte funnits anledning för någon annan student att aktivera en sådan resurs. Därmed understryks den didaktiska betydelsen av att den undervisande läraren skapar sådana omständigheter eller förutsättningar som gör att de studerande uppmuntras och finner det relevant att aktivera och använda sina rösterfarenheter. 414 När det gäller läroprocesser som uppvisar eller saknar spår under talinteraktionen, kan detta exemplifieras med hjälp av två ytterligheter. I det ena fallet är studenterna uppfyllda av en röstupplevelse från en kursbok, och i det andra tycks de låta en röst från en föreläsning gå dem spårlöst förbi. Den obligatoriska kurslitteraturen omfattade bl.a. Läsning av Frank Smith (1986), vilken också ingick i den litteratur som arbetslaget i ett sommarbrev rekommenderade som läsning inför kursstarten. Denna rekommendation hade studenterna följt, 415 men vid den uppföljande lektionen i svenska gjordes ingen direkt koppling till boken. 416 Istället använde studenterna hela HL2 till en ingående diskussion om kursboken, vilket utmynnade i en mind map över inlärningsmålet barns läs- och skrivutveckling. Under interaktionen förekom också ett tiotal exempel på rapporterat lyssnande från de senaste dagarnas föreläsningar, dock ingen explicit röstrespons på föreläsningen om begreppsbildning. Till skillnad från alla de övriga föreläsningarna finns det kring begreppsbildning heller inte någon senare röstanvändning i materialet. Det kan finnas flera rimliga förklaringar till detta. I det här sammanhanget vill jag emellertid bara uppmärksamma att gruppen i diskussionen kring läs- och skrivutveckling använder många kontextuella resurser från klustren Facklitteratur och Föreläsning, men att det ingenstans i materialet finns 414 Jämför med Brownell (1993:241) om strong listening environments. 415 Se HL2:23/39. Se även HL3:47/ Se HL2:3/16. Detta bekräftades av den undervisande läraren. 250

252 några spår av begreppet begreppsbildning eller ord och uttryck som kan relateras till detta begrepp. Som lärare kan jag se detta som en intressant indikation på vilka röster som studenterna responderar på och använder sig av i just den här läroprocessen. Det finns en tyngdpunkt på Facklitteratur gentemot Föreläsning, och Frank Smith leder till stor röstanvändning i det förra klustret medan begreppsbildning saknar röstrespons i det senare. Detta säger ingenting om huruvida studenterna bearbetar begreppsbildningen i andra sammanhang, men begreppet nämns inte heller vid något annat handledningstillfälle, i studenternas loggböcker eller under examinationen i HL Om det förhåller sig på detta sätt, att begreppsbildning saknar röstrespons, så är det rimligt att vid exempelvis en utvärdering fråga sig varför och fundera på vad som kan göras åt denna eventuella obalans. I båda fallen är dessutom den undervisande läraren en annan än handledaren, d.v.s. svenskläraren vet inte att studenterna är så uppfyllda av Frank Smith och i behov av ytterligare bearbetning, och föreläsaren vet inte att begreppsbildningen dittills inte avsatt några synliga spår i studenternas diskussioner. Denna feedback kan den undervisande läraren bara få via handledaren. Detta framhäver således också den didaktiska betydelsen av att läraren har en nära kontakt med lärarlaget. Men lika intressant är det för handledaren att följa stråk av intertextuella länkar i kommunikationskedjan som visar att studenterna hittar bra formuleringar som kan återanvändas (se kap ) eller brottas med problem som de återkommer till under handledningsprocessen. Under examinationen (HL5) uppstår som nämnts (se kap ) en lång tystnad vid Mias följdfråga kring vad det betyder att problematisera undervisningen. 418 Vid HL7, en månad senare, undrar studenterna vad problematisera betyder i fråga 4: Diskutera och problematisera olika sätt att se på svensk- och matematikämnet. 419 Det visar att studenterna ännu inte är klara över begreppets betydelse och användning. Ett annat exempel uppstår under den andra introduktionen (HL6), då Yvette anknyter till den utdelade stencilen med examinationsfrågor 417 Begreppsbildning återkommer i fråga 1 i stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp, d.v.s. vid den andra examinationen. 418 HL5/ Stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp. HL7/

253 och undrar om de inte också ska diskutera begreppen formalisering och funktionalisering. 420 Strax därefter återkommer hon med följande berättelse: 29. [HL6:28/43] (1) Yvette: -Ja, för jag, jag satte iallafall det som en (skrattar till) fråga på min inlämning [i svenska] t.ex., alltså jag känner mig lite sådär. Från början när jag läste om funktionalisering och formalisering så tyckte jag det var liksom, de var mot varandra, så fick jag också höra några förklaringar att det är bra och och det är dåligt. Men sen efter lektion tyckte jag inte det var så, och sen så skrev man sin egen bild och sen så sluta det ändå med liksom en fundering över det. Med hjälp av rapporterat lyssnande berättar Yvette här om sin egen utvecklingsgång och vacklan när det gäller begreppen formalisering och funktionalisering; från läsningen av kurslitteraturen och genomgången på lektion (v. 50) över inlämningen av skrivuppgiften i svenska (v. 4) och fram till HL6 (v. 5). När frågan kommer upp på nytt i HL7 (v. 7) verkar Yvette mera trygg i sin hållning: 30. [HL7:42/70] (1) Yvette: -Vi har ju bra exempel på funktionaliserat (2) [Någon]:- mm (3) Yvette:...arbetssätt med skönlitteratur (4) [Någon]:- javisst (5) Yvette:...och vi fick även prova med Allis med is till exempel... (6) [Någon]:- mm (7) Yvette: en typ av det ju. För att kunna följa studenterna i den här typen av läroprocesser när det gäller rapporterat lyssnande, måste läraren enligt min mening ha god kännedom om vilka andra kommunikativa händelser som studenterna varit med om i undervisningsdiskursen. Det räcker således inte med att endast känna till de egna lektions- eller handledningstillfällena. För att delta i studenternas läroprocesser och identifiera närvaron eller frånvaron av röstresponser eller stråk av kommunikationslänkar, fordras det en överblick och ett deltagande som den enskilde läraren ofta nog inte har möjlighet till. Därmed vill jag också betona den didaktiska betydelsen av 420 Fråga 11 i stencilen Examinationsfrågor i tvärgrupp. 252

254 att det finns någon i lärarlaget som har en helhetsbild av gruppens undervisningsdimension. Men det finns också en annan svårighet som den undervisande läraren bör vara uppmärksam på, nämligen framväxandet av gruppens kontextuella bidragsgivare med olika lyssnartyper och lyssnarpositioner. I ett längre utvecklingsperspektiv kan detta få två helt olika konsekvenser. Å ena sidan kan studenternas roller permanentas och skapa en tydlig arbetsfördelning med ständig aktivering av samma resurser hos de enskilda studenterna. Studenterna kan t.ex. tendera att ständigt uppträda i samma gruppering och med samma rollfördelning. Å andra sidan kan studenternas resurser komplettera varandra, i dessa mera tillfälliga lyssnartyper och lyssnarpositioner, och utgöra bryggor för varandras utveckling med aktivering av nya kontextuella resurser hos den enskilda studenten. Det är endast i det senare fallet som gruppen och rapporterat lyssnande framstår som en betydelsefull resurs för lärande. Enkelt uttryckt skulle man kanske kunna påstå att ingen deltagare kan förmås att aktivera fler eller andra kontextuella resurser än vad den lyssnande organisationen tillåter eller lyssnandemiljön stimulerar till. För att skapa en kör i klassrummet krävs det både många olika röster och en balans mellan de olika stämmorna av rapporterat lyssnande. Denna mångstämmighet och balans kan bara realiseras med stöd av en lyhörd dirigent som väl känner sina körmedlemmars register och röstkvaliteter Lärarlagets betydelse för lärande I det föregående nämndes betydelsen av att läraren har en nära kontakt med lärarlaget även under kursens gång i samband med feedback. Här ska jag komplettera med lärarlagets betydelse för rapporterat lyssnande när det gäller planering och betydelsen av rapporterat lyssnande för lärarlagets utvärdering. Jag har tidigare berättat att lärarlaget fick starta den integrerade kursen som en försöksverksamhet (se kap ) och att de planerade kursen som en variant på Problembaserat lärande (se kap ). I undersökningsmaterialet finns det exempel på hur lärarlagets planering hade en positiv effekt på rapporterat lyssnande i tre avseenden. För det första informerades studenterna om den integrerade kursen i ett sommarbrev i god tid före kursstarten. I brevet rekommenderade lärarlaget studenterna bl.a. Läsning av Frank Smith (1986) som lämplig 253

255 sommarläsning. När studenterna i mitten på höstterminen under HL2 bearbetar sina olika läsningar av boken får de t.ex. perspektiv på betydelsen av förförståelse: 31. [HL2:23-24/39] (1) Yvette: -För att jag kände så att när jag läste den här boken [Läsning av Frank Smith], som jag ju läste i somras också då (2) Annika: - så fatta man ingenting (3) Yvette: så förstod jag inte mycket, alltså det ehh, kändes precis som att Var ska jag stå? Vad grundar sig detta på? (4) Annika: -Just det att man hade ingen att diskutera med. (5) Yvette: -Nej, man hade ingen att diskutera med, man hade ingen förförståelse. (Skratt) Genom att först parafrasera (vad som antyds vara) en direkt upprepning av en tanke (rad 3) och sedan kontrastera med ett nyerövrat begrepp (rad 5), kan studenterna sätta namn på vad som hänt mellan nu och då. Här ger lärarlagets planering av kursen med ett introduktionsbrev under sommaren alltså möjlighet för studenterna att få syn på sitt eget lärande senare under terminen med hjälp av rapporterat lyssnande. För det andra ägnar studenterna de sista tio minuterna av varje handledningstillfälle åt att utvärdera sitt arbete. Som nämnts tidigare (se kap ) är studenternas jämförelser ganska få under den första delprocessen (HL1-4) utom vid utvärderingarna. Man kan säga att den avslutande utvärderingen inbjuder studenterna till att göra jämförelser av olika slag. Genom att använda sig av utvärderingen som ett stående inslag i arbetsprocessen skapar lärarlaget således förutsättningar för studenterna att göra jämförelser med tidigare erfarenheter och på så sätt få syn på sin egen utveckling genom rapporterat lyssnande. För det tredje är ett annat stående inslag i arbetsprocessen de cirkulerande rollerna som ordförande och sekreterare vid varje handledningstillfälle. Som nämnts tidigare (se kap ) fungerar Hanna stundtals som en informell ordförande. I ordföranderollen förefaller det naturligt att då och då stanna upp för att t.ex. jämföra olika förslag och summera vad man kommit fram till. Än en gång innebär lärarlagets planering för studenterna ett naturligt moment av rapporterat lyssnande. Men en ordförande kan också komma med upplysningar eller ställa frågor å gruppens vägnar. När Yvette är formell ordförande för gruppen inleder hon t.ex. så här: 254

256 32. [HL7:1/1] (1) Yvette: -Eh, vi tänkte inleda med att Margaretha, var är du, jag hittar inte (skrattar till) [byte av platser], eh, ska läsa en dikt, som hon har valt ut, och eh, sen har vi lite frågor, som vi eh, fastnade på, förra basmötet, som vi vill ta med dig, Gun. /---/ Som framgick av studenternas lyssnarprofil (se kap. 7.4) är Yvette den i gruppen som mest använder sig av delfunktionen Förklaring. Underkategorierna till Förklaring visar också att Yvette bokförs för nästan hälften av denna röstanvändning under HL7, då hon alltså är ordförande i gruppen. Att vara ordförande kan alltså ha betydelse för den funktionen. Såväl sommarbrevet som utvärderingarna och ordföranderollen har således en gynnsam inverkan på rapporterat lyssnande. I alla tre fallen skapar lärarlaget situationer där det blir naturligt för deltagarna att använda rapporterat lyssnande av olika slag. Den undervisande läraren eller lärarlaget kan således skaffa sig underlag för en kontinuerlig utvärdering genom att i sin planering skapa ett antal fasta och naturliga jämförelsepunkter för rapporterat lyssnande. Men undersökningen ger också exempel på hur rapporterat lyssnande kan ha betydelse för lärarlagets utvärdering. Med utgångspunkt i undervisningsdimensionen (se fig. 3) har vi tidigare noterat tre intressanta resultat. Ett anmärkningsvärt litet kluster är exempelvis Skönlitteratur. I svenskdelen av den här kursen hade skönlitteraturen en framskjuten ställning som kunskapskälla. Dels användes några kapitel i en skönlitterär bok som inledande fallbeskrivningar för båda perioderna. 421 Dels deltog studenterna under kursen i sex läsecirklar på olika teman, varav två med facklitteratur redovisades i tvärgrupper och fyra med skönlitteratur i den individuella läsjournalen. 422 Men under exempelvis examinationen (HL5) nämns skönlitteraturen inte alls. Det kan därför betraktas som en missräkning att skönlitteraturen trots dessa ansträngningar är det minsta klustret i undervisningsdimensionen när det gäller rapporterat lyssnande. 421 Gunilla Linn Persson, 1993, Allis med is. 422 Studenternas skönlitterära titlar i den här kursen fördelade sig på diktsamlingar för barn, samt en skönlitterär bok om att börja skolan eller att börja läsa, en om mobbing och rasism, och en för nybörjare och temaarbeten. 255

257 Ett annat anmärkningsvärt litet kluster är Tidigare kurs. Eftersom svenskdelen av kursen var en påbyggnad på den första obligatoriska kursen i svenska under det första utbildningsåret (se kap ), hade man kunnat vänta sig en progression som ledde till en eller annan explicit referens. Men istället är det så att ingen av studenternas röstresponser på klustret Tidigare kurs avser svenskkursen under år ett, utan företrädesvis deras första praktik. Lärarlaget kan därför vid en utvärdering ställa sig frågan på vilket sätt kontinuiteten och progressionen blir synlig för studenterna i de olika delkurserna. Till skillnad från de båda föregående klustren kan man å andra sidan hävda att klustret Basgruppsdiskussion är anmärkningsvärt omfattande. Som nämnts (se kap ) genomför den här gruppen 13 frivilliga basgruppsmöten på egen hand utan handledare och observatör. Dessa basgruppsdiskussioner genererar ett värdefullt rapporterat lyssnande för gruppen. Om man dessutom lägger samman alla gruppdiskussionerna, d.v.s. klustren Basgruppsdiskussion och Tidigare HL, så visar det sig att antalet röstresponser ligger på ungefär samma nivå som klustret Föreläsning. Gruppens hänvisningar till gruppdiskussionernas kontextuella resurser skapar således lika många röstresponser som kursens alla föreläsningar tillsammans. Detta understryker enligt min mening gruppens betydelse för lärande med bearbetning av bl.a. föreläsningar. För lärarlaget kan betydelsen av att studenterna har egna basgruppsmöten därför leda till att detta blir ett stående inslag i utbildningen. Både för lärarlagets planering och utvärdering kan således rapporterat lyssnande vara ett möjligt språkligt redskap Underskottsreservens betydelse för lärande Den tidigare redovisningen av gruppens kontextuella resurser (se kap. 6) visar bl.a. i vilken utsträckning studenterna utnyttjar dessa resurser på olika nivåer. En del resurser utnyttjas mycket, andra lite eller inte alls. Bland de senare kan man säga att det finns en underskottsreserv som i ett didaktiskt perspektiv skulle kunna utnyttjas i större utsträckning. Denna underskottsreserv kan gälla en dimension, ett kluster eller en person. Eftersom studenterna är verksamma inom en undervisningsdiskurs dominerar rimligen undervisningsdimensionen det rapporterade lyssnandet. Av de tre dimensioner i det här materialet framstår därför både 256

258 situationsdimensionen och kultur- och samhällsdimensionen som mycket mindre betydelsefulla dimensioner. Men det kan finnas flera skäl att i större utsträckning uppmärksamma dessa båda förhållandevis outnyttjade kontextuella resurser. När det gäller situationsdimensionen bygger studenterna främst vidare på vad deltagarna sagt i realtid. Men varje form av konstruktiv diskussion kräver sin struktur och i det här fallet fanns det inför varje handledningstillfälle bl.a. en ordförande som var utsedd av gruppen. Gruppen hade emellertid under hela handledningsprocessen en vacklande inställning till behovet av en ordförande. 423 De menade att det var hela gruppens ansvar och att ordförande skulle lägga sig i så lite som möjligt. Istället utsåg de en formell ordförande som inledde och avslutade handledningstillfället, men som däremellan förhöll sig tämligen passiv som ordförande. Det fick till följd att en del av deltagarna mer än andra tog detta ansvar. Bland de lyssnarpositioner (se kap ) som framträder i materialet kan man säga att Hanna som sammanställaren är den som tydligast och mest konsekvent fungerar som informell ordförande. Men alldeles oavsett hur det förhöll sig i den här studerade gruppen, består en del av en ordförandes traditionella uppgifter i att lyssna av gruppen för att sedan kunna sammanfatta vad som kommit fram ur diskussionen eller vid behov återföra gruppen till samtalsämnet. Att hålla i det som brukar kallas för den röda tråden är med andra ord en form av långtidslyssnande, vilket är en av utgångspunkterna för den här undersökningen (se kap ). I den mån det finns behov av att utöka situationsdimensionens betydelse eller att tilldela någon gruppmedlem en sådan lyssnarposition, kan rollen som ordförande ge en sådan möjlighet. När det gäller kultur- och samhällsdimensionen ligger röstresponserna ofta längre bort i tid och rum, men här visar studenterna i materialet en god förmåga att just rikta uppmärksamheten i tid och rum. 424 Det kan handla om erfarenheter från såväl den egna skolgången som arbetslivet. Eftersom erfarenheterna från den egna skolgången är en resurs som alla bär med sig, finns här utmärkta möjligheter för den 423 Se Annika i HL1:2/21 och Hanna i HL1:20/81. Detta bekräftades också i gruppens loggböcker. 424 Se kap

259 undervisande läraren att ta till vara studenternas erfarenheter och utnyttja deras behov som en kontextuell resurs för gruppen. Däremot har inte alla studenterna erfarenhet av arbetslivet och framförallt är det endast Cecilia som aktiverar en kontextuell resurs från det klustret under interaktionen. Eftersom arbetslivserfarenhet således är en resurs som de flesta i gruppen tycks sakna, framstår det som särskilt betydelsefullt för den undervisande läraren att ta till vara de kontextuella resurser som är ojämnt fördelade i gruppen och utnyttja dem som en resurs för hela gruppen. Om det finns behov av att stärka kultur- och samhällsdimensionens betydelse eller att utöka någon gruppmedlems röstanvändning, kan den undervisande lärarens goda kännedom om studenten och studentens sociokulturella kontext medverka till detta. I så fall finns det förutsättningar för att låta studenternas erfarenheter utanför lärarutbildningen spela en större roll bland de erfarenheter som återges som rapporterat lyssnande. Bland klustren av aktiverade kontextuella resurser med en låg andel röstresponser kan det finnas skäl att utnyttja flera i större utsträckning. Inom den intertextuella kultur- och samhällsdimensionen ligger t.ex. klustret Offentlighet lågt. Men jag menar att det framstår som angeläget att blivande lärare involveras i samhällsdebatten kring exempelvis pedagogiska frågor och forskningsrön. Vidare befinner sig t.ex. kluster som Anteckning, Tidigare kurs och Skönlitteratur alla på undervisningsdimensionens nedre halva. Men som jag ser det kan det i alla tre fallen handla om en bristande dialogisering. För klustret Anteckning kan det brista i dialogiseringen mellan de olika undervisningsaspekterna. För klustret Tidigare kurs kan det saknas en tydlig dialogisering mellan lärarutbildningens olika delar och moment. För Skönlitteraturens del, till sist, kan det kanske behövas en förstärkning av dialogiseringen mellan fiktionslitteraturen och de övriga klustren av kontextuella resurser. Om vi till sist betraktar även de enskilda deltagarna som en kontextuell resurs, kan vi finna en underskottsreserv då det gäller antingen de studerandes andel av rapporterat lyssnande i gruppen eller i vilken utsträckning de är resurser i ett kluster eller en dimension. Som framgick av den tidigare redovisningen (se tab. 11 och 21) ligger halva gruppen på mellannivån eller den lägre nivån för procentandelen förekomster och funktioner. Här kan det således finnas anledning för 258

260 den undervisande läraren att stimulera explicit röstanvändning för Hanna, Margaretha, Cecilia och Håkan. I den intratextuella situationsdimensionen har vi tidigare uppmärksammat att två av studenterna, Cecilia och Håkan, aldrig utnyttjas av de övriga i gruppen som kontextuell resurs. Men vi har också noterat att de tycks vara en resurs i andra sammanhang. Det finns således ingen anledning att inte låta även dessa röster få sin del av gruppens röstresponser. Det uppstår emellertid en väsentlig skillnad mellan resurserna i situationsdimensionen och resurserna i de båda andra dimensionerna. I situationsdimensionen är studenterna nämligen inte alternativa kontextuella resurser inom samma kluster, utan ses som alternativa kluster med kontextuella resurser. En student kan som vi har sett vara osynlig som kontextuell resurs i ett visst kluster i en viss situation. På samma sätt kan en student i en viss situation vara osynlig som kluster av kontextuella resurser. Men medan två studenters röstrespons på exempelvis kurslitteraturen kan ge gruppen alternativa resurser från klustret Facklitteratur, finns det för gruppen inget alternativ till individerna sedda som kluster. Det betyder att avsaknaden av röstrespons till en gruppdeltagare inte är frånvaron av en möjlig kontextuell resurs, utan ett förlorat kluster. Att inte på något sätt och i större utsträckning söka tillvarata även dessa resurser kan bli att inte till fullo utnyttja den potentiella kraft för lärande som ligger i gruppen och dess kontextuella resurser. Därmed kan stora bidragsgivare och viktiga resurser försvinna, d.v.s. aldrig aktiveras som lyssnande handlingar, vilket i ett lärandesammanhang kan betraktas som ett slöseri med mänskliga resurser Rapporterat lyssnande som metakognition Metakognition är ett stort forskningsfält som inte ryms inom ramen för den här avhandlingen. Här ska jag bara ge några exempel på metakognition från undersökningsmaterialet och peka på några utvecklingsmöjligheter utifrån rapporterat lyssnande. Som redan framskymtat här och var i framställningen tycks en av förtjänsterna med rapporterat lyssnande vara att studenterna kan bli medvetna om sitt eget lärande och sätt att tänka. 425 I det följande 425 Se ex. 9, 10, 19, 27, 29 och

261 exemplet för Yvette ett induktivt resonemang om gruppens sätt att förhålla sig till kurslitteraturen: 33. [HL2:36/77] (1) Yvette: -Han [Frank Smith] tolkar ju meningsfullt på ett sätt (håller upp boken), och vad säger nästa bok och vad säger nästa bok och till slut: Vad säger du själv? Detta är samtidigt ett exempel på studenternas lärande om sitt eget lärande, d.v.s. det som kallas för metakognition. Att föra ett induktivt resonemang kan alltså vara en god förutsättning för metakognition. I nästa exempel använder sig Cecilia av en antites när hon ställer två lärarerfarenheter mot varandra: 34. [HL4:33/65] (1) Cecilia: -Nä, men nåt som jag tänkte på nu, liksom när man har läst så här mycket och va-, gått dom här ett och ett halvt åren, liksom att man känner sig mer osäker nu, än när jag var ute och jobbade. Då kändes ingenting svårt./---/ Genom att ställa det enkla mot det komplicerade eller tvärsäkerheten mot osäkerheten, skapar Cecilia en kontrastverkan som ger en uppfattning om hur hon upplever skillnaden mellan att vara lärarvikarie och lärarkandidat. Därmed argumenterar hon också för hur mycket hon tycker att hon har lärt sig under dessa 18 månader. I det sista exemplet diskuterar gruppen inför den första examinationen (HL4) vad som gör undervisningen intressant för barnen när Ann-Christin gör följande analogi med deras egen situation som argument för ett problembaserat arbetssätt: 35. [HL4:10/25] (1) Ann-Christin: -Det är samma det här med att vi får hitta dessa målen själva. Jag tror alla vi tar både mer ansvar och tycker det är roligare än om vi hade fått papperna utav er, att Dessa målen ska ni hitta fakta till och försöka förstå, så gott ni kan Samma argument upprepar hon sedan under examinationen (HL5:78/153). Se även Margaretha i HL7:49/

262 Som redan nämnts har jämförelserna en stor betydelse vid den utvärdering som avslutar varje handledningstillfälle. Men vi har också noterat (se kap ) att mer än hälften av alla jämförelser kommer under den andra och mycket kortare perioden (HL6-7). Både när studenterna ska planera den nya perioden (HL6) och står inför en ny examination (HL7) är det naturligt att de jämför med tidigare erfarenheter. Det betyder att flera av de funktioner som studenterna använder i sin röstanvändning kan användas för att göra jämförelser med tidigare erfarenheter och på så sätt få syn på sin egen utveckling. Den tidigare begreppsutredningen visade bl.a. att lyssnaren kan lyssna på olika sätt och rikta sitt lyssnande i tid och rum (se kap och 4.3.3). Genom förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum kan lyssnaren också styra sitt eget lyssnande. Som nämnts (se kap ) omfattar uppmärksamhetsfasen i lyssnandeprocessen komplexa processer som selektion, fokusering och koncentration. I den här avhandlingen diskuteras endast delprocessen respons, men lyssnaren kan alltså styra lyssnandet och ge respons på såväl gamla och nya röster som inre och yttre röster. Av det rapporterade lyssnandet i det här materialet framgår bl.a. hur studenterna då och då får syn på sin egen utveckling genom att t.ex. göra jämförelser av olika slag. På grundval av den dokumenterade responsen kan vi alltså sluta oss till existensen av den ingående delprocessen uppmärksamhet (se kap ). Genom att kategorisera röstanvändningen kan vi sedan få språkliga redskap för att rikta uppmärksamheten mot olika typer av intertextuella relationer. I den här undersökningen används en kategoriseringsnyckel (se tab. 15) som grundar sig på retoriken. Begreppen från retoriken kan alltså användas som språkliga verktyg för att styra uppmärksamheten i undervisningsprocessen. Med hjälp av dessa och liknande begrepp kan den undervisande läraren strukturera en del av innehållet i ett undervisningsförlopp. 427 På så sätt blir rapporterat lyssnande åtkomligt för didaktisk reflektion och metakognition (som i den här avhandlingen). Därmed vill jag bara peka på vilka utvecklingsmöjligheter som kan finnas inom exempelvis retorik och argumentation om syftet är att diskutera med deltagarna hur de tänker om sitt lärande och kan styra sitt lärande. Rapporterat lyssnande 427 Jämför med den klassiska retorikens topiklära (Hellspong 1992). 261

263 kan på så sätt medverka till en ökad förmåga att styra och reflektera över det egna tänkandet. 8.3 För synen på undervisningsaspekter Man brukar säga att svenskämnet innehåller de fyra undervisningsaspekterna Tala och Lyssna, Skriva och Läsa, (se kap ). Modersmålet har med andra ord två uttrycksformer och två intrycksformer för språklig mediering. De båda intrycksformerna kan också beskrivas som två receptionsdiscipliner, Lyssna och Läsa. Men dessa båda discipliner har helt olika tradition och ställning, både internationellt och i det nationella svenskämnet i grundskolan. Som framgick av forskningsbakgrunden (se kap. 3.1) uppmärksammades lyssnandets betydelse tidigt i USA, d.v.s. ungefär samtidigt som litteraturreceptionen, men det internationella genombrottet för lyssnandeperspektivet kom först på 80-talet. Undersökningen av utbildningsdokumenten (se kap. 2.2) visade att det var vid ungefär samma tid (Lgr 80) som kursplanen i svenska för första gången angav Lyssna som ett huvudmoment i skolans arbete tillsammans med Tala. Både som forskningsgren i USA och som undervisningsaspekt i Sverige handlar det således om en förhållandevis ung tradition. I Sverige tycks de fyra aspekterna på modersmålet tillmätas betydelse och status i samma ordning som de vuxit fram i skoltraditionen; Läsa, Skriva, Tala och Lyssna (se tab. 1 & kap. 2.2). Ett sådant antagande skulle innebära att skriftspråket har högre status än talspråket och att av de olika aktiviteterna tillmäts Läsa större betydelse än Skriva inom skriftspråket och Tala större betydelse än Lyssna inom talspråket. Av detta följer att på språkets uttryckssida har Skriva högre status än Tala och på den receptiva sidan av språket har Läsa högre status än Lyssna. Kort uttryckt: Läsa befinner sig i ena änden av statusskala och aspekten Lyssna i den andra En undersökning av antalet avhandlingar inom respektive aspekt av modersmålet skulle sannolikt bekräfta denna bild. Någon sådan statistik finns emellertid inte tillgänglig varken via SCB (e-brev till förf ) eller Libris databas (eftersom den inte är klassificerad på detaljnivå när det gäller lyssna, se kap. 1). Jämför med Nichols (1948:154) i not

264 Men enligt min mening är lyssnande lika avgörande för den muntliga kommunikationen som läsande för den skriftliga. I båda fallen handlar det om simultana processer där den ena sidan av språket är den andras logiska förutsättning. Dessutom menar jag att receptionens betydelse för lärande inte är mindre för lyssnande än för läsande. Därför kan det finnas anledning att skapa en ny syn på lyssnandets betydelse i undervisningsprocessen. Ett steg i en sådan uppvärdering av lyssnandeaspekten skulle kunna vara explicit undervisning i konsten att lyssna, som i det följande avsnittet. Ett annat steg i samma riktning skulle kunna vara likställighet av olika former för språklig mediering, som i det avslutande avsnittet om en alternativ aspektmodell Explicit undervisning i konsten att lyssna Enligt min erfarenhet är lärare i allmänhet ganska duktiga på att lyssna av elever och lyssna in sig på elever och anpassa sin undervisning efter sina elever. Inte minst är detta en förmåga som utvecklas genom erfarenhet av många språkliga möten med olika slags elever med olika slags bakgrund. I det avseendet saknas det inte förutsättningar för klassrumssamtal om lyssnande. Paradoxalt nog tycks Lyssna emellertid vara den enda av de fyra traditionella aspekterna på modersmålet som inte expliciteras i undervisningen på ett konsekvent och mer genomtänkt sätt. Ett skäl kan vara skoltraditionen. Både läs- och skrivundervisningen har som vi sett en lång skoltradition (se kap. 2). Detsamma kan sägas om talekonsten när det gäller undervisning i retorik. Däremot finns det inte någon tradition alls för lärarna att falla tillbaka på när det gäller explicit undervisning i konsten att lyssna. Ett annat skäl kan vara den bristande forskningsanknytningen på just det här området. Det finns mycket som inte expliciteras i undervisningen och inte heller behöver expliciteras. För eleverna lär som bekant inte bara av vad vi vill kommunicera med varandra utan också av hur vi kommunicerar med varandra. Den undervisande läraren demonstrerar i sin undervisning sitt förhållningssätt till de olika aspekterna på modersmålet och framstår därmed som en viktig dialogisk förebild för eleverna. För eleverna är det lätt att se läraren som en god förebild när det gäller t.ex. läsa och skriva. Läraren visar kanske sitt intresse för litteratur genom att exempelvis ofta ha boksamtal och visar betydelsen av litteraturläsning genom att låta eleverna arbeta mycket med skönlitteratur. På samma sätt framgår det 263

265 tydligt av t.ex. lärarens skriftliga responser och klassens skrivproduktion att skriva är en viktig färdighet. Men på vilket sätt framgår det av lärarens tystnad och uppmärksamhet att lyssnande är en viktig kommunikativ färdighet? Att läraren låter eleverna ta mer talutrymme innebär inte med nödvändighet att eleverna ser läraren som en förebildlig dialogisk lyssnare. Av lärarens tystnad kan de istället dra en mängd andra möjliga slutsatser. Det som är uppenbart för läraren är som vi vet sällan självklart för eleven. Just därför är det kanske viktigare att explicitera lyssnandet än de övriga aspekterna på modersmålet. Ibland räcker det således inte med att lärarna är goda dialogiska förebilder. Att använda förebilder som stödstrukturer i språkutvecklingen förutsätter nämligen att eleverna är medvetna om att de har dialogiska förebilder. Den undervisande läraren kan därför göra didaktiskt genomtänkta val som i det här fallet innebär en fokusering på lyssnaren och lyssnarens lyssnande (se tab. 4 och fig. 3). Det kan t.ex. innebära att läraren då och då bryter ett undervisningsförlopp, för att låta eleverna samtala eller (kort)skriva om lyssnandeaspekten. Då kan eleverna vänjas vid att uppmärksamma lyssnandets betydelse och de förebildliga dialogiska lyssnarna. Det kan också betyda att eleverna skriver lyssnarloggar 429 och att skolarbetet tas som utgångspunkt för att gestalta det dialogiska lyssnandets betydelse för den egna rösten. Då kan eleverna få stöd för att lyssna till sig själva och förståelse för att deras meningsskapande inte sker i ett socialt tomrum, utan att kollektivet är en del av deras polyfona värld. Slutligen kan ett utvecklingssamtal styra uppmärksamheten mot rapporterat lyssnande som metakognition, så att eleverna lär sig att lyssna (Lpo 1998:12) och reflektera över det egna lyssnandet. Språkutveckling kan alltså understödjas via undervisning både genom och om lyssnandeaspekten. Att lyssnande förefaller mer svåråtkomligt än skrivande och talande är inget argument för att inte försöka, snarare tvärtom. Istället kan de goda erfarenheterna från forskning kring litteraturreception med fördel tas som en möjlig utgångspunkt även för modersmålets andra receptionsdisciplin. När Lpo 94 (1998:11) i strävansmålen lyfter fram att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära, menar jag att detta är ett sådant område 429 Se t.ex. Wolvin och Coakley (1979). 264

266 där eleverna skulle kunna uppmärksammas på lyssnandets betydelse för lärande, d.v.s. att lyssna för att lära. Men ett vidgat lyssnandebegrepp i lärandemiljöer pekar också på möjligheten att i ett undervisningssammanhang lära eleven att det inte bara gäller att lyssna till andra röster. Det är nödvändigt men inte tillräckligt. Det gäller också att lyssna till den egna skapade och skapande rösten, till den inre rösten och till det egna förhållningssättet. Att lyssna till sig själv innebär bl.a. att lyssna till röster som baseras på andra röster och som medieras på många olika sätt. Att lyssna till sig själv innebär också ett reflekterat förhållningssätt till andra. Att lyssna till röster blir därmed att lyssna till röstsamspelet mellan individen och kollektivet. Som individ i ett kollektiv blir mitt röstsamspel både utvidgat och inskränkt: utvidgat eftersom jag befinner mig i en ny kontext; inskränkt eftersom kontexten också begränsar. Genom att uppmärksamma och dokumentera dessa möjligheter och begränsningar kan den ansvarige läraren successivt bygga upp didaktiskt användbara stödstrukturer för en lyssnandeutveckling i ett lyssnande språkrum En alternativ aspektmodell i en språklig rymd Som framgår av den tidigare beskrivningen av undervisningsdimensionen möter studenterna i sin utbildning många olika röster och kommunikativa händelser (se fig. 3). Genom dessa auditiva, visuella och upplevda röster och erfarenheter skapar de en röst i sitt rapporterade lyssnande. Det kan t.ex. gälla erfarenheter och upplevelser från praktiken, där studenterna har iakttagit ett undervisningsskeende som observatör, genomfört experiment av olika slag med eleverna eller deltagit i någon gestaltande verksamhet. Men i den telemanska modellen (se kap ) finns inga fält för t.ex. förmågan att se eller känna eller gestalta. Modellen var inte avsedd för fall som dessa och räcker därför heller inte till här. Inte heller finns det i fyrfältsmodellen plats för en dialogisering mellan olika ämnesinnehåll. I den integrerade kursen ingick t.ex. svenska, drama, matematik, metodik och praktik. Men varken förmågan att exempelvis dramatisera eller räkna ryms i något av fälten. Den telemanska modellen var avpassad efter de fyra traditionella undervisningsaspekterna i ämnet svenska och inte för en dialogisering mellan många olika aspekter i alla ämnen. Därmed uppstår behovet av en 265

267 modell som förmår att synliggöra ett språkutvecklande perspektiv där många olika aspekter och ämnesinnehåll går i dialog med varandra. Med hjälp av ett vidgat lyssnandebegrepp ska jag därför utifrån undersökningen försöka skapa en alternativ modell. I en sådan modell är avsikten att det segregerande och analytiska perspektivet (se kap ) ska finnas kvar. Det betyder att modellen ska synliggöra aspekten Lyssna så som den har beskrivits i avhandlingens första del. 430 Men också det integrerande och dialogiska perspektivet (se kap ) ska finnas kvar. 431 Figur 4. En alternativ aspektmodell i en språklig rymd. 432 Det innebär att modellen även ska gestalta klassrumsfrågan så som den har utvecklats i avhandlingens andra del. En dynamisk och språk- 430 Se även kap Jämför med Läroplaner 1988:99 (1988:6): Språkutveckling och kunskapsutveckling hör ihop. Se även kap Modellen är framställd av författaren i samarbete med The Astonishing Tribe AB, Lund. Adress: 266

D-UPPSATS. Tid för reflektion

D-UPPSATS. Tid för reflektion D-UPPSATS 2008:113 Tid för reflektion en studie över att synliggöra och att bli medveten om sitt eget lärande Märtha Andersson Luleå tekniska universitet D-uppsats Svenska och lärande Institutionen för

Läs mer

Kvalitetsgranskning Rapport 2010:14. Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever

Kvalitetsgranskning Rapport 2010:14. Rätten till kunskap. En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever Kvalitetsgranskning Rapport 2010:14 Rätten till kunskap En granskning av hur skolan kan lyfta alla elever Skolinspektionens rapport 2010:14 Diarienummer 40-2009:2037 Stockholm 2010 Foto: Ryno Quantz Kvalitetsgranskning

Läs mer

Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen?

Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen? FoU skriftserie nr 3 Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen? FÖRFATTARE Claes Nilholm, Malmö högskola Kerstin Göransson, Mälardalens högskola Forsknings- och utvecklingsrapport om Inkluderande

Läs mer

Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen

Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen Acta Wexionensia Nr 102/2006 Pedagogik Vad händer med lärandets objekt? En studie

Läs mer

EXAMENSARBETE. Hur kan individuell inlärning underlättas? Att främja individuell inlärning genom att öka medvetenheten om olika intelligenser

EXAMENSARBETE. Hur kan individuell inlärning underlättas? Att främja individuell inlärning genom att öka medvetenheten om olika intelligenser EXAMENSARBETE 2004:07 PED Hur kan individuell inlärning underlättas? Att främja individuell inlärning genom att öka medvetenheten om olika intelligenser Teresa Pettersson Maria Sundbom Luleå tekniska universitet

Läs mer

Läsa genom att skriva Datorstödd läs- och skrivinlärning

Läsa genom att skriva Datorstödd läs- och skrivinlärning Läsa genom att skriva Datorstödd läs- och skrivinlärning Anne-Marie Holm Handledare: Torbjørn Lund Master i aksjonslæring Institutt for pedagogikk og lærerutdanning Det samfunnsvitenskapelige fakultet

Läs mer

Nu för årskurs 1 6. BEDÖMNINGSSTÖD I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK FÖR GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 1 6. Nya Språket lyfter!

Nu för årskurs 1 6. BEDÖMNINGSSTÖD I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK FÖR GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 1 6. Nya Språket lyfter! Nu för årskurs 1 6. BEDÖMNINGSSTÖD I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK FÖR GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 1 6 Nya Språket lyfter! Enligt Lgr 11 BEDÖMNINGSSTÖD I SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK FÖR GRUNDSKOLANS

Läs mer

Hur kan vi förbättra elevers läsförmåga?

Hur kan vi förbättra elevers läsförmåga? Hur kan vi förbättra elevers läsförmåga? ett aktionsinriktat läsprojekt på gymnasienivå Eva-Karin Lindgren Masteroppgave i aksjonslæring (PFF3602) Institutt for pedagogikk og lærerutdanning Det samfunnsvitenskapelige

Läs mer

Acta Universitatis Upsaliensis Studia Didactica Upsaliensia 6

Acta Universitatis Upsaliensis Studia Didactica Upsaliensia 6 Acta Universitatis Upsaliensis Studia Didactica Upsaliensia 6 Gunilla Sandberg På väg in i skolan Om villkor för olika barns delaktighet och skriftspråkslärande Dissertation presented at Uppsala University

Läs mer

Att erövra litteracitet

Att erövra litteracitet GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 270 Elisabeth Björklund Att erövra litteracitet Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan GÖTEBORGS UNIVERSITET ACTA UNIVERSITATIS

Läs mer

Det var jobbigt, men jag är nöjd med hur det var

Det var jobbigt, men jag är nöjd med hur det var MITTUNIVERSITETET Institutionen för humaniora Svenska språket B Sommaren 2011 Helen Jonsson Det var jobbigt, men jag är nöjd med hur det var En redovisning av vad elever och lärare tycker om placering

Läs mer

Hur realisera värdegrunden?

Hur realisera värdegrunden? Hur realisera värdegrunden? Rapporter i pedagogik 17 ANNA-LENA ENGLUND TOMAS ENGLUND Hur realisera värdegrunden? Historia, olika uttolkningar: vad är värdegrundsstärkande? Anna-Lena Englund & Tomas Englund,

Läs mer

På fritids tänker man inte på att man lär sig saker

På fritids tänker man inte på att man lär sig saker På fritids tänker man inte på att man lär sig saker Lärande på fritidshem Ingrid Bardon D-uppsats Pedagogik Höstterminen 2008 Handledare Ann Ludvigsson Examinator Christina Chaib HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE

Läs mer

Textflytt och sökslump informationssökning via skolbibliotek

Textflytt och sökslump informationssökning via skolbibliotek Textflytt och sökslump informationssökning via skolbibliotek m i k a e l a l e x a n d e r s s o n, l o u i s e l i m b e r g a n n i k a l a n t z - a n d e r s s o n, m i m m i k y l e m a r k Forskning

Läs mer

Elever i behov av särskilt stöd

Elever i behov av särskilt stöd ISB Institutionen för Samhälls- och Beteendevetenskap Examensarbete i lärarutbildningen - 2007 Elever i behov av särskilt stöd En undersökning av hur skolpersonal reflekterar och definierar om begreppet

Läs mer

Den pedagogiska grundsynen i fokus

Den pedagogiska grundsynen i fokus Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning Den pedagogiska grundsynen i fokus En undersökning om vilken pedagogisk grundsyn fyra lärare har och hur detta påverkar arbetsformen eget arbete i klassrummet.

Läs mer

Lärande och utveckling genom leken.

Lärande och utveckling genom leken. Lärande och utveckling genom leken. En studie om pedagogers syn på lekens betydelse för förskolebarns lärande och utveckling. Ann-Charlotte Augustsson och Cecilia Jacobsson Handledare: Maj Arvidsson Examinator:

Läs mer

forskningsmetoder i pedagogiskt arbete

forskningsmetoder i pedagogiskt arbete se skolan forskningsmetoder i pedagogiskt arbete Redaktörer: Carina Rönnqvist & Monika Vinterek Se skolan forskningsmetoder i pedagogiskt arbete Författarna 2008 Se skolan forskningsmetoder i pedagogiskt

Läs mer

Samarbete mellan hem och skola Erfarenheter från elevers, föräldrars och lärares arbete

Samarbete mellan hem och skola Erfarenheter från elevers, föräldrars och lärares arbete Samarbete mellan hem och skola Erfarenheter från elevers, föräldrars och lärares arbete Gunilla Johansson Karin Wahlberg Orving Pedagogiska institutionen, Umeå universitet Samarbete mellan hem och skola

Läs mer

Teknik gör det osynliga synligt

Teknik gör det osynliga synligt Kvalitetsgranskning Rapport 2014:04 Teknik gör det osynliga synligt Om kvaliteten i grundskolans teknikundervisning Skolinspektionens rapport 2014:04 Diarienummer 2013:1536 Stockholm 2014 Foto: Monica

Läs mer

vi lär barnen att ha fritid.

vi lär barnen att ha fritid. vi lär barnen att ha fritid. En kvalitativ studie om fritidspedagogens yrkesroll, arbetsuppgifter och yrkesval Jessica Wallin Examinator: Ann S. Pihlgren Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning

Läs mer

Det lustfyllda lärandet - Fem myror är fler än fyra elefanter som ett led i läsoch skrivinlärningsprocessen

Det lustfyllda lärandet - Fem myror är fler än fyra elefanter som ett led i läsoch skrivinlärningsprocessen ÖREBRO UNIVERSITET Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik Det lustfyllda lärandet - Fem myror är fler än fyra elefanter som ett led i läsoch skrivinlärningsprocessen

Läs mer

För- och nackdelar med en inkluderad verksamhet i skolan för elever med Aspergers Syndrom - En litteraturstudie

För- och nackdelar med en inkluderad verksamhet i skolan för elever med Aspergers Syndrom - En litteraturstudie Beteckning: Akademin för Utbildning och Ekonomi För- och nackdelar med en inkluderad verksamhet i skolan för elever med Aspergers Syndrom - En litteraturstudie Calle Dahlberg December 2010 Examensarbete

Läs mer

Tummen upp för distansstudier! En utvärdering av lärarutbildning på distans vid Högskolan Dalarna. Monica Hanefors. Nr: 2008: 2

Tummen upp för distansstudier! En utvärdering av lärarutbildning på distans vid Högskolan Dalarna. Monica Hanefors. Nr: 2008: 2 Tummen upp för distansstudier! En utvärdering av lärarutbildning på distans vid Högskolan Dalarna Monica Hanefors Nr: 2008: 2 Högskolan Dalarna, Kultur och Lärande, arbetsrapport nr 2008:2 ISBN 978-91-89020-74-0

Läs mer

och forskare forskning Lärare som praktiker om undervisning och lärande Utges av Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet

och forskare forskning Lärare som praktiker om undervisning och lärande Utges av Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet forskning om undervisning och lärande 5 Februari 2011 Lärare som praktiker och forskare om praxisnära forskningsmodeller Björn Andersson, Ingrid Carlgren, Maria Hagberg-Ripellino, Sara Lundström, Ingrid

Läs mer

Pia Williams & Niklas Pramling

Pia Williams & Niklas Pramling Att bli en berättande person: Samverkan mellan bibliotek och förskola i syfte att främja barns språkutveckling Pia Williams & Niklas Pramling Innehåll Förord... 4 Inledning... 5 Rapportens disposition...

Läs mer

Att läsa och skriva. forskning och beprövad erfarenhet

Att läsa och skriva. forskning och beprövad erfarenhet Att läsa och skriva forskning och beprövad erfarenhet Beställningsadress: Liber Distribution, 162 89 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Fax: 08-690 95 50 E-postadress: skolutveckling@liber.se

Läs mer

Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev

Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 338 Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev Annika Lilja Abstract Title: Trustful relationships between teacher and student Language: Swedish, summary

Läs mer

Barn gör inte som du säger, de gör som du gör

Barn gör inte som du säger, de gör som du gör Lärarhögskolan i Stockholm - Institutionen för individ, omvärld och lärande Barn gör inte som du säger, de gör som du gör Lärarstudenters syn på fritidspedagogens roll för fostran av barn på fritidshem

Läs mer

Att träna den auditiva uppmärksamheten hos barn med språkstörning

Att träna den auditiva uppmärksamheten hos barn med språkstörning Att träna den auditiva uppmärksamheten hos barn med språkstörning Ett försök med trådlös överföring av tal Ulrika Stenvall Institutionen för lingvistik Examensarbete 15 hp Talpedagogik LIS004 Specialutbildning

Läs mer