DIGITALA VERKTYG I MATEMATIKUNDERVISNINGEN

Transkript

1 DIGITALA VERKTYG I MATEMATIKUNDERVISNINGEN I vilket syfte använder lärare i årskurs F-3 digitala verktyg i matematikundervisningen? DIGITAL TOOLS IN MATHEMATICS TEACHING Nicole Kirschenhofer Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete 1 i lärarutbildningen Grundläggande nivå 15 hp Examinator: Maria Larsson Handledare: Daniel Brehmer Termin 6 År 2021

2 Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 1 kultur och kommunikation Kurskod MAA hp Termin 6 År 2021 SAMMANFATTNING Nicole Kirschenhofer Digitala verktyg i matematikundervisningen I vilket syfte använder lärare i årskurs F-3 digitala verktyg i matematikundervisningen? Årtal 2021 Antal sidor: 18 I den svenska läroplanen finns det mål om digitalisering och användning av digitala verktyg. Internationell forskning pekar på att digitala hjälpmedel i matematikundervisning används på främst tre olika sätt; färdighetsträning, motivationshöjare och snabbrättande verktyg. Syftet med denna studie är att undersöka hur och i vilket syfte digitala verktyg används av lärare i årskurs F-3 i matematikundervisningen i svensk skola, då forskning om detta är från andra länder. Genom semistrukturerade intervjuer med fyra lärare indikeras att digitala resurser främst används som komplement till de fysiska läroböckerna. Slutsatsen som kan dras av resultatet är att respondenterna främst använder digitala verktyg för att färdighetsträna och motivera elever. Nyckelord: digitala verktyg, färdighetsträning, motivation

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och forskningsfrågor Uppsatsens disposition Bakgrund Bakgrund Teoretiskt perspektiv Metodologi Metodbeskrivning Analysmetod Etiska riktlinjer Analys och Resultat Analys Undervisningens upplägg Argument för digitala verktyg Resultat Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Referenslista Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide... 15

4 1 1 Inledning I ett samhälle som blir alltmer digitaliserat blir det viktigt att skolan bidrar med kunskaper och färdigheter i digital användning som en del av elevernas lärprocess. I läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2019) framgår att eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt och att eleverna ska genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar (s.7). I en jämförelse mellan olika ämnen noteras att användning av digitala verktyg är lägst inom matematikämnet (Skolverket, 2015). Detta förklaras bland annat med att lärare är osäkra på hur de ska använda de digitala verktygen och vilken funktion de fyller i form av lärande för eleverna. Inom matematikundervisning finns indikationer på att digitala verktyg ofta används för färdighetsträning (Nicholas & Fletcher, 2017), motivationshöjare (Fokides, 2018) eller som snabbrättande verktyg (Pepin, Choppin,Ruthven & Sinclair, 2017). Utifrån hur läroplanen skriver fram användning av digitala verktyg och hur internationell forskning indikerar att sådana verktyg används, blir det intressant att undersöka hur och i vilket syfte digitala verktyg används av svenska lärare i matematikundervisningen. 1.1 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie är att undersöka hur och i vilket syfte digitala verktyg används av lärare i årskurs F-3 i matematikundervisningen i en svensk kontext. Syftet operationaliseras genom forskningsfrågorna: Hur beskriver lärare i årskurs F-3 att de arbetar med digitala verktyg i matematikundervisningen? Vilket syfte beskriver lärare i årskurs F-3 lärare att de har med att använda digitala verktyg i matematikundervisningen? 1.2 Uppsatsens disposition Nedan ges en bakgrund om vad läroplanen och forskning säger om digitala verktyg i matematikundervisningen. I det efterföljande metodologikapitlet redogörs det för val av datainsamlingsmetod, urval, analysmetod och studiens etiska aspekter. I resultatkapitlet presenteras sedan resultatet av studien som, i det avslutande kapitlet diskuteras i förhållande till tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv.

5 2 2 Bakgrund 2.1 Bakgrund Läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2019, s.7) föreskriver att eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt och att eleverna ska genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar. Utifrån vad läroplanen säger är det intressant att ta reda på hur lärare jobbar för att elever ska klara dessa mål och hur lärare använder sig av digitala verktyg för att ge eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper i att använda digitala verktyg. Forskning om digitala hjälpmedel i matematikundervisning har indikerat olika typer av resultat. Nicholas och Fletcher (2017) beskriver till exempel att digitala verktyg kan bidra till bättre förståelse och engagemang i matematikundervisningen hos elever, då de ges möjlighet att färdighetsträna på ett lekfullt sätt, vilket kan öka elevers motivation. Fokides (2018) kom fram till att elever som använder sig av digitala spel lättare lär sig matematiska begrepp än elever som enbart får träna matematiska begrepp med hjälp av matematikboken. Spelen fungerade som ett verktyg för att på ett lustfyllt sätt träna begrepp. Användandet av detta verktyg fungerade då som motivationshöjande, vilket ledde till att de lättare än via andra verktyg lärde sig samma sak. Pepin m.fl. (2017) kom fram att lärare i hög utsträckning bygger sin matematikundervisning på digitala verktyg på grund av att de är självrättande. Många lärare upplever att det är svårt att fastställa om elever faktiskt lär sig något när de använder sig av digitala verktyg. Hilton (2016) argumenterar för att användning av lärplatta ökar elevers engagemang och motivation i matematik, utifrån att de får direkt respons om de har gjort rätt eller inte på en uppgift. Det framgår även att det är ett utmärkt sätt att kunna individanpassa efter kunskapsnivå, då de flesta spel har olika svårighetsnivåer men även att lärare kan skapa egna uppdrag till alla elever. Det lyfts även fram att digitala verktyg är ett effektivt sätt att färdighetsträna på (ibid). Dessa studier beskriver olika syften och effekter av användning av digitala hjälpmedel i matematikundervisning, vilket möjliggör en jämförande diskussion mellan dessa och föreliggande studies resultat. 2.2 Teoretiskt perspektiv Denna studie utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, i vilket en grundläggande tanke är att människor använder verktyg eller redskap för att förstå sin omvärld och agera i den (Säljö, 2014). Det finns två olika typer av redskap; språkliga och materiella (fysiska), som kallas artefakter, som medierar kunskap på olika sätt. I denna studie är digitala verktyg ett exempel på ett fysiskt redskap som erbjuder elever en ny väg till lärande, i förhållande till matematikboken och ett annat verktyg att lära sig via (ibid.). Idén att de digitala verktygen kan betraktas som artefakter för lärande, bidrar till att jag kan tolka mitt resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Digitala verktyg är ett annat verktyg, en annan artefakt, än den lärobok och andra fysiska läromedel (olika plockmaterial ). Inom det sociokulturella synsättet kan man säga att dessa digitala artefakter medierar kunskap på ett annat sätt än läroboken och

6 3 andra fysiska läromedel. Till exempel upplever elever ofta arbete med digiala vektyg som mer lustfyllt än fysiska läromedel. Eleverna måste använda synen, känseln och hörseln för att ta in kunskapen, vilket skapar fler vägar till lärande, som är en annan form av medierande av kunskap, där olika sinnen används (ibid.). 3 Metodologi I detta kapitel beskrivs tillämpat metodval i del 3.1, följt av analysmetod i 3.2. Sist, i 3.3, beskrivs hur olika forskningsetiska principer har tillämpats i arbetet. 3.1 Metodbeskrivning Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor, där lärares beskrivningar och uppfattningar är i fokus, lämpar sig semistrukturerade intervjuer bäst (Denscombe, 2016). I semistrukturerade intervjuer ges utrymme för de intervjuade att utveckla sina svar och berätta mer i detalj utifrån de frågor som tas upp (Denscombe, 2016). Frågorna utgick ifrån en intervjuguide (återfinns i bilaga 2) som jag sedan ställde följdfrågor till utifrån informantens svar. Informanterna kontaktades via mail, där de fick ett missivbrev (bilaga 1). Alla fyra tillfrågade informanterna svarade att de ville ställa upp och sedan bokades tider in för intervjuerna. Informanterna blev informerade om att samtalet spelades in, vilket de accepterade. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats och varade i ungefär 15 minuter. Intervjuerna spelades in via mobilen för att underlätta transkriberingen av intervjun. När jag skulle analysera intervjuerna valde jag att lyssna på intervjun först en gång för att lättare komma ihåg vad informanterna sa. Efteråt transkriberade jag intervjuerna. Sedan granskade jag de transkriberade intervjuerna för att lyfta utsagor som består av ett påstående eller flera meningar kopplade till forskningsfrågorna. För att kunna separera informanterna från varandra benämner jag dem L1, L2, L3 & L4 (beskrivning av informanterna ges nedan). För att veta om utsagorna kunde leda till att besvara forskningsfrågorna ställde jag mig alltid frågan om jag kan besvara forskningsfrågan utan denna utsaga, vilket resulterade i att jag sedan kunde bestämma om den utsagan skulle användas eller inte. Detta presenteras närmare under analysmetod nedan. En beskrivning av analysförfarandet presenteras under resultatkapitlet. De grundläggande kriterierna för urvalet av informanter var att de är utbildade lärare med flerårig erfarenhet och jobbar i svensk skola och att de använder digitala verktyg i matematikundervisningen, för att på bästa sättet kunna besvara studiens syfte (Denscombe, 2016). Fyra lärare som är verksamma på två olika skolor intervjuades. benämning ålder verksam i årskurs legitimerad lärare erfarenhet i år L1 52 år 1 ja 20 år L2 54 år 2 ja 24 år L3 45 år förskoleklass ja 15 år L4 32 år 2 ja 10 år

7 4 3.2 Analysmetod Efter transkriberingen eftersöktes utsagor som besvarade forskningsfrågorna. Eftersom studien har två forskningsfrågor blev det naturligt att skapa två kategorier. Den första forskningsfrågan avser undersöka hur digitala verktyg används, alltså hur läraren lägger upp sin undervisning då de använder digitala verktyg. Därför kallas denna kategori för Undervisningens upplägg. Den andra forskningsfrågan undersöker argument för varför digitala verktyg används, varför denna kategori kallas Argument för digitala verktyg. Jag skapade en tabell för att sortera citaten och sedan svara på forskningsfrågorna. Utsagans nummer Utsaga 4 Utsaga De fyller smidighet, variation, man kan skapa olika uppdrag till eleverna. Man kan individanpassa på ett lättare sätt. En bok är en bok. Man kan ge olika uppdrag, de tar ju aldrig slut. Uppdrag på en lärplatta det finns alltid mer att fylla på. Kategori Argument för digitala verktyg Utsaga 9 Det är de som ligger inom kommunappar Undervisningens upplägg Utsaga 19 Vi försöker lägga undervisningen på en nivå där alla ska utmanas, försöker anpassa vart de ligger kunskapsmässigt med de olika apparna de använder sig av. Undervisningens upplägg Utsaga 25 Utsaga 28 Utsaga 32 Utsaga 35 Jag använder spel på lärplatta till vissa barn för att motivera dem. Jag har ju inte lärplattan framme liksom att man får välja utan det är jag som bestämmer att nu kan ni få möjlighet och då gör jag det utav en anledning att Färdighetsträning, ett alternativ till penna och bok, tänker jag. Om jag tänker elevspel, det väljer jag för att jag kan göra egna uppdrag och jag kan styra vad eleverna ska jobbar med För det mesta kompletterar digitala verktygen det vi jobbar med i matteboken och att det följer den arbetsgången oftast och så försöker jag hitta andra arbetssätt. Argument för digitala verktyg Argument för digitala verktyg Argument för digitala verktyg Undervisningens upplägg Tabell 1. Tillvägagångssätt från utsagor till kategorierna; argument för digitala verktyg och undervisningens upplägg. Analysförfarandet beskrivs närmare med exempel i resultatdelen.

8 5 3.3 Etiska riktlinjer Vetenskapsrådet (2017) anger fyra etiska riktlinjer som appliceras i detta arbete. Informationskravet innebär att personen som utför en undersökning informerar deltagarna om undersökningens syfte och förklarar var informationen hamnar och vad den används till. Detta har tagits hänsyn till genom att jag skickade ett missivbrev till informanterna. Samtyckeskravet innefattar att undersökningen inte ska genomföras med tvång och att informatörerna har rätt att avstå från att svara på frågorna. Detta har tagits hänsyn till genom att informanterna informerandes om att de kunde avstå att svara på frågor och/eller när som helst avbryta deltagandet utan motivering. Konfidentialitetskravet innebär att varken informanternas namn eller skola ska kunna identifieras genom studien och att studiens material förvaras på en säker plats för utomstående, vilket uppfylls genom att namn eller skola inte syns på materialet och att inget material sparas efter att studien är avslutad. Konfidentialitet ger informanterna möjlighet att uttrycka sig fritt utan att det har negativa konsekvenser för dem senare. Nyttjandekravet innebär att ingen inhämtad information sprids vidare, utan enbart används till denna studie. Studien uppfyller kravet då informationen inte delas vidare utan enbart jag, min handledare, examinator och opponenter ges möjlighet att ta del av studiens datamaterial.

9 6 4 Analys och Resultat I denna del beskrivs analysförfarandet av datan, varefter resultatet presenteras. 4.1 Analys Det insamlade materialet består av 26 utsagor och har delats in i de två kategorierna Undervisningens upplägg (4.1.1) och Argument för digitala verktyg (4.1.2). Nedan ges exempel på hur olika delar av intervjumaterialet kopplas till de olika kategorierna Undervisningens upplägg Alla informanterna är eniga om att digitala verktyg ska användas som komplement till fysiska läroböcker och som laborativt arbetssätt i undervisningen. Digitala verktyg få aldrig ta över andra arbetssätt i klassrummet. Exempel på utsagor som styrker detta är: Digitala verktyg i matematik ser jag bara som en färdighetsträning, jag bygger inte en mattelektion på digitala verktyg. (L4) Det ska inte bara vara mattebok utan man ska jobba på flera olika sätt. Utgår från matteboken och sen komplettera med digitala saker. (L2) Jag tror att de eleverna gynnas av att använda både penna och papper samt digitala verktyg i en kombination. (L3). För det mesta komplettera digitala verktygen det vi jobbar med i matteboken och att det följer den arbetsgången oftast och så försöker jag hitta andra arbetssätt. Det ska inte bara vara mattebok utan man ska jobba på flera olika sätt. Utgår från matteboken och sen komplettera med digitala saker. (L2) Jag tänker det här kan vara någonting och kanske väcker intresset, oftast vill de ju inte för att de tänker att de ska spela spel som de har hemma, oftast tröttnar de efter ett tag och vill inte, men då brukar jag ha uppehåll och sen ta jag fram det igen efter en tid så att det är inte dagligen vi använder surfplattor, vi tar fram det ibland som en morot, som en belöning. (L4) Lärare är begränsade i vilka appar deras elever får använda. Elever får endast använda de appar som finns i kommunens appkatalog. Lärare kan då välja ut appar för elever utifrån denna katalog. Det är appar som finns i kommunens appkatalog som jag har laddat ned först och främst. Men vem som har tipsat om dem i första hand är matteutvecklare som vi hade på skolan för länge sedan. (L2) Vi använder de appar som ligger inom kommunens appkatalog. (L1)

10 7 Många lektioner följer ett mönster i sitt upplägg. Det används ett digitalt läromedel, elever jobbar i matematikböcker, med arbetsblad och använder appar för att befästa den nya kunskapen. Jag brukar göra så att vi har en digital genomgång för i matteboken ingår det en digital del, lärarhandledning, och sen är det en liten story som följer med genom hela matteboken, och sen om jag inte tycker att den digitala genomgången är tillräcklig, förstärker jag med en muntlig genomgång för att jag tycker att det har varit för få exempel på den digitala genomgången, sen jobbar eleverna i matteboken och efter boken så finns det arbetsblad, om man bli färdigt snabbt och efter arbetsbladen brukar barnen jobba med tomojo eller elevspel.se matte. (L2) Lärare poängterar vikten av att ha en tanke bakom varför man använder sig av digitala verktyg. Eleverna ska utvecklas genom användningen och känner att de kommer vidare i sin utveckling. Ett bra sätt är att jobba tillsammans med en annan elev som ligger på samma nivå i matematik. Jag är inte så mycket för det här spelandet för det gör de ganska mycket hemma utan då ska det vara en tanke bakom det. Jag vill ha ut nånting av det. Jag sätter oftast två med samma nivå tillsammans och de få spela ett spel. Då kan de hjälpa varandra och driva varandra framåt. (L3) Sammanfattningsvis kan sägas att digitala verktyg anses ska användas som komplement till fysiska läroböcker. Informanterna påpekar att det finns en begränsning i vilka appar som kan användas då dessa är kommunstyrda. Det betonas vikten av att appar är kunskapsanpassade för elever Argument för digitala verktyg Digitala verktyg fyller olika syften. Vissa fyller en enkelhet i att individanpassa och andra för att elever ska få färdighetsträna på ett lustfyllt sätt. De fyller smidighet, variation, man kan fylla och ge eleverna olika uppdrag. Man kan individanpassa på ett lättare sätt. Eleverna kan färdighetsträna genom att jag skapar olika uppdrag åt dem. Allt detta för att eleverna ska få ett varierat arbetssätt, att det inte enbart blir böcker utan att de kan använda sina surfplattor och träna på olika sätt. (L1) Vi försöker lägga undervisningen på en nivå där alla ska utmanas, försöker anpassa vart de ligger kunskapsmässigt med de olika apparna de använder sig av. (L3) Svårare uppgifter för de som är duktiga, elever som har svårigheter får befästa igen eller enklare uppgifter. (L1) Digitala verktyg i matematik ser jag bara som en färdighetsträning, jag bygger inte en mattelektion på digitala verktyg. (L4) Färdighetsträning, ett alternativ till penna och bok, tänker jag. (L1). Vid vissa tillfällen under veckan använder elever sina surfplattor för att färdighetsträna. (L1)

11 8 Olika digitala verktyg har olika syften. Ett syfte varför lärare använder sig av digitala verktyg är att de kan skapa individuella uppdrag åt eleverna på en hemsida. Elevspel.se väljer jag för att jag kan göra egna uppdrag och jag kan styra vad eleverna ska jobbar med. (L2) Man kan individanpassa på ett lättare sätt. En bok är en bok. Man kan ge olika uppdrag, de tar ju aldrig slut på elevspel. (L1) Elevspel.se använder jag ganska mycket men då lägger jag ut uppdrag som jag tycker är lämpliga för eleverna. (L2) Digitala verktyg används för att eleverna ska ges möjlighet att ta till sig kunskap genom olika arbetssätt och med olika redskap. Det kan handla om att eleverna inte ständigt behöver höra sin lärares röst utan få höra olika genom exempelvis en film, men även att eleverna får arbeta på varierade sätt och med annat material än läroboken eller fysiska läromedel. För att eleverna ska få ett varierat sätt att det inte enbart bli böcker utan att de kan använda sina surfplattor och träna på olika sätt, färdighetstränar och nu när vi jobbar med klockan kan de få upp en klocka som själva kan sätta visare, filmer så inte det bara hörs min röst och på en annat sätt befästa på flera olika sätt, och för att dagens barn nog mår bra av få saker genom datorn och surfplattor, en naturlig del i samhället. (L1) En annan anledning till varför digitala verktyg används i undervisningen är för att det står i läroplanen att de ska användas för att kunna ge eleverna förutsättningar att kunna hänga med i digitalisering för att efter skolgången bli en självständigt individ i samhället. Det står i läroplanen att digitala verktyg ska användas i undervisningen. (L1) Det står i läroplanen och samhället är ju så, när de kommer sedan till årskurs 1 så har de ju sin egen lärplatta. Men det ska användas. (L3) Digitala verktyg är ett roligt sätt för eleverna att träna matematik på och motivera eleverna att vilja lära sig mer och att det bidrar med positivitet i det gemensamma lärande. Jag använder digitala verktyg för att jag tycker det är kul och för att eleverna hänger på. De bli motiverade och tycker det är roligt och verkligen främja det här goda samarbete som jag tycker är jätteviktigt att de jobbar tillsammans. (L4) Dokumentkameran är ett bra verktyg att använda sig av när lärare vill visa elever exempelvis ett mönster eller ett arbetsblad. Vi sitter på en matta, vi har inga skolbänkar så då lägger jag det under dokumentkameran istället och så få de sitta framför på mattan då, det

12 9 blir tydligare och sen får barnen gå fram. Alla ser mycket bättre än att man sitter längre ifrån och alla kryper närmare och till slut är det nån som inte ser. Sen får de även gå fram och visa, jag har som ett litet bord som de får komma fram till och om det är till exempel ett mönster så lägger vi det under kameran så alla ser. (L3) Smartbord använder jag när jag ska visa någonting till exempel ett arbetsblad eller istället för att lägga det framför mig i ringen. (L3) Repetition är viktigt. Filmer kan användas som ett roligt sätt av återupprepning och att kunskapen till slut fastnar hos eleverna. Varje fredag tittar vi på Livet i mattelandet. Vi kör mattelandet under hela året, det är bara 16 avsnitt men vi kör om dem. Mattelandet är precis på rätt nivå för eleverna. Man ser återupprepning är ju ett bra förhållningssätt här så att efter tredje gången de har sett det där programmet börjar det fastna och det bli också nånting barnen ser fram emot och man hoppas också att de frågar efter det hemma och kan se det ännu fler gånger. (L3) Vissa lärare tycker att olika appar är smidigt då de är självrättande och ger snabba svar. Andra lärare däremot är mer kritiska till det och ifrågasätter då om eleverna verkligen har lärt sig något. Självrättande är det, snabba svar. De kommer ibland inte vidare om de inte svarat rätt. (L1) När man inte ska skriva ett faktiskt svar som man måste sudda, då ser jag att många håller på tills det bli rätt eller att de inte kontrollerar vad det var som var fel utan de går vidare till nästa, så den digitala delen tycker jag att eleverna är lite utelämnade, det är svårt att kontrollera att de gör rätt på plats. Jag får rapporter via mail från elevspel hur det gick för alla, statistik, men det är lite sent då att gå tillbaka och visa vad de gjorde fel då. Om man har suddat eller får en markering i matteboken är det lättare att se vad man behöver ändra på. (L2) En sammanfattning av argument för användning av digitala vertyg indikerar att sådana används för att lärare ska kunna enklare individanpassa, de är enkelt att använda och elever kan ta in kunskap på ett annat sätt än genom enbart läroböcker. Detta arbetssätt betraktas av respondenterna som motiverande och lekfullt av elever. 4.2 Resultat I denna del presenteras de resultat som framkommit utifrån ovan beskrivna analys. Först återges resultatet i tabellform som sedan beskrivs i text och sist sammanfattas i sin helhet.

13 10 Hur arbetar lärare i årskurs F-3 med digitalt verktyg i matematikundervisningen? Kombination av mattebok och digitala saker (L2) Kombination av både papper och penna och digitala verktyg (L3) Elever använder några gånger i veckan surfplatta till färdighetsträning (L1) För det mesta komplettera digitala verktygen det vi jobbar med i matteboken (L2) Jag sätter oftast två med samma nivå tillsammans och de få spela ett spel. Då kan de hjälpa varandra och driva varandra framåt (L3) Svårare uppgifter för de som är duktiga, elever som har svårigheter få befästa igen eller enklare uppgifter. (L1) Tabell 2. Utsagor som tillsammans besvarar forskningsfrågorna. Varför använder sig lärare i årskurs F-3 av digitala verktyg i matematikundervisningen? Variation i undervisning (L1) Varierat arbetssätt (L1) Ett motiverande och roligt arbetssätt för elever (L4) läroplanen föreskriver användning av digitala verktyg i matematikundervisning (L1) Digitala verktyg är självrättande (L1) Dokumentkameran ge alla elever möjligheten när jag ska visar exempelvis olika mönster i helklass (L3) Tabellen visar enbart de delar som ses som ett direkt resultat och längre ned kommer det att diskuteras. Sammanfattningsvis använder samtliga respondenter digitala verktyg några gånger i veckan. Dator och lärplatta används som komplement till fysiska läroböcker i syfte att eleverna ska färdighetsträna. Efter att lärare har gått igenom ett nytt område och eleverna har jobbat i matematikboken, använder elever de digitala verktygen för att befästa kunskaper och får jobba med detta område genom ett annat arbetssätt. När elever ser samma filmer om och om igen bidrar det till att elever få möjlighet att befästa kunskapen. Lärarna beskriver att digitala verktyg upplevs som ett roligt arbetssätt för elever, genom vilket de verkar blir mer motiverade att lära sig. Digitala verktyg är smidigt för att kunna individanpassa olika uppdrag på lärplatta och att de flesta appar har olika svårighetsgrader, vilket gör att lärare kan skapa olika uppdrag för alla elever, vilket bidrar till att alla elever får den stimulans de behöver. Eftersom det inte finns någon begränsning på hur ofta eleverna kan göra olika uppdrag ger det elever en frihet att testa sig fram tills resultatet stämmer. Detta uppfattades negativt av en informant då hen inte kan närvara hos alla elever samtidigt och hjälpa dem i stunden och att hen inte ser om eleverna verkligen har förstått ett område.

14 11 5 Diskussion I denna del diskuteras studiens metod under 5.1 och studiens resultat under Metoddiskussion Utifrån studiens syfte och frågeställningar så var djupgående svar att föredra framför mer ytliga enkätsvar. För att ge gott om talutrymme för respondenten lämpade sig semistrukturerade intervjuer bäst (Denscombe, 2016). Då tiden för studien var begränsad var det viktigt att så fort som möjligt få fram den informationen som behövdes för att sammanställa resultatet (ibid). Det var av stor betydelse att det framkom tydligt hur läraren använder sig av digitala verktyg och varför lärare använder sig av digitala verktyg, vilket krävde djupgående svar. Genom att intervjua informanterna kunde jag spontant ställa frågor i en pågående intervju och fördjupa mig i deras svar genom att ställa följdfrågor, vilket inte hade varit möjligt i en enkätundersökning, då frågorna redan är skickade till informanten (ibid). Det fanns även risk för att informanterna inte skulle svara på alla frågor och enkäten skulle då bli ofullständig, vilket skulle innebära att jag eventuellt inte skulle ha kunnat svara på forskningsfrågorna. Hade jag gjort fler intervjuer på olika skolor i olika kommuner hade studien fått en bredare infallsvinkel, vilket skulle ha kunnat ge ett annat resultat än föreliggande studie. Intervjuerna har spelats in för att kunna transkriberas och för att kunna återge utsagor i studien, samt undvika misstolkningar av intervjun. Detta ökar pålitligheten av studien. Enligt Denscombe (2016) beror en studies reliabilitet på hur exakt data forskningsmetoden kan producera. Studiens validitet stärks genom att informanterna är anonyma, då konfidentialiteteskravet ställs. Eftersom informanterna är anonyma i studien kan de känna sig trygga. Detta anses öka sannolikheten för att informationen de uppger är korrekt, vilket gör att validiteten för studien stärks (ibid). Studien generaliserbarhet är låg då den enbart omfattar fyra informanter, men eftersom studiens resultat har diskuterats i förhållande till andra forskningsresultat som har kommit fram till ungefär samma resultat, ökar generaliserbarheten enligt Denscombe (2016). Denscombe (2016) skriver att generaliserbarhet innefattar huruvida studiens resultat kan anses som generella och vara giltiga för andra studier. 5.2 Resultatdiskussion Resultatet indikerar att lärare använder digitala verktyg för elevers färdighetsträning i matematikundervisningen. Detta resultat överstämmer med Nicholas och Fletcher (2017) som indikerar just att lärare använder digitala hjälpmedel för färdighetsträning på ett lekfullt sätt. Detta användningssätt tycks alltså inte vara bundet till en specifik kontext eftersom undersökningarna gjorts i två olika länder/kulturer. Ur ett sociokulturellt perspektiv utgör det digitala verktyget en annan artefakt för lärande än läroboken. I detta fall en artefakt som enligt denna studies resultat lämpar sig bättre för elevers färdighetsträning, och enligt tidigare forskning också kan uppfattas mer lustfyllt än läroboken som artefakt för lärande. Huruvida detta verkligen påverkar elevers lärande går utanför denna studies ramar, men det faktum att ett digitalt verktyg som artefakt för lärande ger utökade möjligheter jämfört med enbart läroboken är intressant.

15 12 Ett annat resultat är att informanterna använder digitala verktyg som ett komplement till den ordinarie undervisningen och förstärker att undervisningen aldrig får bygga på digitala verktyg. I kontrast till detta indikeras det av Pepin m.fl. (2017) att många lärare litar på digitala verktyg och bygger sin matematikundervisning på dessa. Även Nicholas och Fletcher (2017) noterar att tre av åtta lärare kunde tänka sig att genom digitala verktyg undervisa nya matematiska områden. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv används digitala verktyg som en annan artefakt än läroboken för medierande av kunskap. Genom att lärare ger elever möjlighet att ta till sig kunskaper på olika sätt bidrar det till att fler elever ges möjlighet att ta till sig kunskapen. Resultatet pekar på att informanterna använder digitala verktyg för att individanpassa olika uppgifter för elever. Informanter gör egna uppdrag som är individanpassade till alla elever och elever använder sig även av spel som har olika svårighetsgrader. Det är smidigt och enkelt att anpassa de olika uppgifterna på en lärplatta anser informanterna. Detta resultat överensstämmer väl med Hilton (2016) som betonar att lärare enkelt kan individanpassa med hjälp av digitala verktyg, då de flesta spel har olika svårighetsgrader. Ett annat sätt att individanpassa är att lärare kan skapa egna uppdrag till alla elever. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan man betrakta digitala verktyg som en annan typ av artefakt som ger fler möjligheter än andra artefakter för lärare att individanpassa matematikundervisningen. I intervjusvaren framkom det att digitala verktyg används av informanterna för att motivera elever. Detta resultat korrelerar med Fokides (2018) och Hilton (2016) som nämner att digitala verktyg fungerar som motivationshöjande, vilket bidrar till att elever lär sig samma sak lättare än via andra verktyg. En bidragande orsak till detta antas vara att eleverna får direkt respons på om de har gjort rätt eller fel. Inom det sociokulturella perspektivet kan man se det som att digitala verktyg medierar kunskap på ett annat sätt, med ett annat verktyg, än vid användning av läroböcker. Detta andra sätt att mediera kunskap kan, utifrån denna andra artefakt, bidra till att elever bli mer intresserade/motiverade att ta till sig kunskapen. Studiens resultaten överensstämmer alltså i stort med tidigare forskning gällande att digitala verktyg kan användas av respondenterna som ett komplement till den ordinarie undervisningen för att färdighetsträna redan tillägnade matematikkunskaper och motivera eleverna. En slutsats är att dessa digitala verktyg medierar samma kunskaper på ett annat sätt, genom andra artefakter än läroböckerna, och därmed påverkar elevernas lärande på ett annat sätt än läroböckerna. En annan slutsats är att de forskningsresultat från andra länder/kulturer jag jämfört med tycks gälla även i den svenska kontexten när det gäller hur digitala verktyg används i undervisning. Resultatet och slutsatserna kan vara av intresse för blivande och yrkesverksamma lärare som ett perspektiv på digitala hjälpmedels användningsområde och syfte och hur man kan infria läroplanens intentioner om digitalisering. Utifrån dessa slutsatser ser jag det som intressant att undersöka vidare hur användande av digitala verktyg korrelerear med intentionerna i läroplanen.

16 13 Referenslista Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur. Fokides, E. (2018). Digital educational games and mathematics. Results of a case study in primary school settings. Education and Information Technologies, 23(2), Hilton, A. (2016). Engaging Primary School Students in Mathematics: Can ipads Make a Difference?. International Journal of Science and Mathematics Education, 16(1), Nicholas, K., & Fletcher, J. (2017). What is happening in the use of ICT mathematics to support young adolescent learners? A new Zealand experience. Educational review, 69 (4), Pepin, B., Choppin, J., Ruthven, K., & Sinclair, N. (2017). Digital curriculum resources in mathematics education: foundations for change. ZDM, 49 (5), Skolverket (2015). På vilket sätt förändrar IT-verktyg undervisningen? forandrar-it-verktyg-undervisningen [ ] Skolverket. (2019). Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad /pdf4206.pdf Säljö, Roger (2017). Den lärande människan teoretiska traditioner. Ingår i Ulf P., Lundgren; Roger, Säljö & Caroline Liberg (red), Lärande skola bildning (4 uppl). Stockholm: Natur & Kultur, s Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed

17 14 Bilaga 1 Missivbrev Information om en studie om digitala verktyg i matematikundervisning Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning Hej, Jag heter Nicole Kirschenhofer och jag är student på grundlärarprogrammet F-3 på Mälardalens Högskola. Jag gå sjätte termin nu och skriver ett självständigt arbete i ämnet matematik. Min studie handlar om digitala verktyg i matematikundervisningen. Studien genomförs för att fördjupa kunskapen om hur digitala verktyg används i intention med läroplanen. Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om hur och varför digitala verktyg används i matematikundervisning. Studiens datainsamlingsmetod består av flera lärarintervjuer. Tillfrågan om deltagande har skickats till verksamma lärare i årskurs F-3 på en skola. Informanterna deltar därför i studien frivilligt. Uppskattad tidsåtgång för intervjuerna är ca 15 minuter. På begäran skickas den färdiga studien till informanten. Intervjuerna kommer att ske med audioinspelning för transkribering. Dessa inspelningar tar endast datainsamlarna del av och raderas efter slutförd studie. Samtliga informanter anonymiseras i uppsatsen. Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA. Handledare: Daniel Brehmer daniel.brehmer@mdh.se Nicole Kirschenhofer nkr18001@student.mdh.se

18 15 Bilaga 2 Intervjuguide 1. Använder du dig av digitala verktyg i matematikundervisning? 2. Kan du berätta vilka digitala verktyg du använder dig av? 3. Varför använder du dig av dessa verktyg? Vilka funktioner fyller de? 4. Använder eleverna digitala verktyg i matematikundervisning? 5. Vilka digitala verktyg använder eleverna sig av? 6. Vilka appar använder de sig av? 7. Varför just dessa appar? 8. Hur lägger du upp din undervisning med digitala verktyg? 9. Hur motivera du ditt val av digitala verktyg? 10. Ser du utmaningar med att de använder dig av digitala verktyg? 11. Använder sig alla elever av samma digitala verktyg? 12. Varför använder du dig digitala verktyg? 13. I vilka situationer används digitala verktyg? 14. Tror du att eleverna gynnas av att använda digitala verktyg? 15. Bli eleverna motiverade av att de få använda digitala verktyg?