Talet om en likvärdig skola med hänsyn till lärares anpassning av undervisningen till barn med ADHD

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Talet om en likvärdig skola med hänsyn till lärares anpassning av undervisningen till barn med ADHD Björn Svensson Examensarbete 15 hp Grundnivå Höstterminen 2014 Handledare: Lars-Olof Valve Examinator: Mattias Lundin Kurskod: EXP111 Institutionen för utbildningsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Titel: Författare: Lärarprogrammet Talet om en likvärdig skola med hänsyn till lärares anpassning av undervisningen till barn med ADHD Björn Svensson Handledare: Lars-Olof Valve ABSTRAKT Den här uppsatsen syftar till att undersöka om lärare anpassar sin undervisning till barn med diagnosen ADHD och hur de då anpassar sin undervisning. Undersökningen är baserad på enkätsvaren från 38 informanter. Undersökningen visar att lärare och pedagoger anpassar sin undervisning till barn med diagnos, den ger också exempel på hur informanterna anpassar sin undervisning. De konkreta förslagen på hur undervisningen anpassas samstämmer ofta med vad litteraturen nämner om anpassaningen för dessa barn. Nyckelord: ADHD, diagnos, anpassning

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND En skola för alla Historik ADHD Andra svårigheter Diagnos Orsaker DSM-IV Inkludering och integrering Undervisning SYFTE METOD Undersökningsmetod Undersökningsgruppen Undersökningsgenomförande Databearbetning och analys Informanterna Validitet och reliabilitet RESULTAT Behövs en diagnos? Positiva till diagnos Negativa till diagnos Varken positiv eller negativ Diagnosens påverkan på undervisningen Mer undervisningstid Svårare att anpassa undervisningen Hämma planeringen Diagnosen som en ramfaktor Anpassning av undervisning Fysisk och social miljö Hemmet Individualisering Struktur... 20

4 5.3.5 Stöttning Förståelse DISKUSSION Resultatdiskussion Behövs en diagnos Diagnosens påverkan på undervisningen Anpassning av undervisningen Sammanfattning REFERENSLISTA BILAGA 1: ENKÄTEN... 1 BILAGA 2: ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY-DISORDER ENLIGT DSM- IV 2

5 1 INTRODUKTION Enligt, Christoffer Gillberg, en känd forskare inom det neuropsykiatriska området finns det ett barn i varje klass som har diagnosen ADHD eller symptom som överensstämmer med ADHD. På grund av att alla lärare någon gång träffar ett av dessa barn anser jag att detta är ett relevant ämne. Jag arbetar och har arbetat med barn i behov av särskilt stöd. Därför blev jag nyfiken på diagnosens betydelse för hur läraren anpassar sin undervisning, och om de gör det. Jag anser att kunskap om detta ämne behövs, dels för att dessa barn enligt forskning är i behov av stöd i skolan, dels för att det alltid är ett aktuellt ämne. Jag vill också med denna undersökning synliggöra hur lärare gör när de anpassar sin undervisning och med konkreta förslag från informanterna göra denna kunskap tillgänglig för alla. Spelar en ADHD-diagnos någon roll för hur läraren lägger upp och anpassar sin undervisning? Jag gick in i den här undersökningen med en bild av att lärare inte anpassar sin undervisning i önskvärd utsträckning.

6 3 2 BAKGRUND I detta kapitel presenteras tidigare forskning och grundskolans roll, vad ADHD innebär samt vad en diagnos är och hur den ställs. 2.1 En skola för alla Vad är en skola för alla? Innebörden av begreppet har anpassats och förändrats efter samhällets utveckling vad gäller politiska krafter och värderingar (Assarsson 2007). Enligt Salamancadeklarationen (UD 2006) ska alla elever oavsett sociala, intellektuella, känslomässiga, fysiska, språkliga och andra villkor få gemensam undervisning. Ett av argumenten för detta var strävan mot en gemenskap skulle vara det bästa medlet mot diskriminerande attityder (a.a.) I Sverige utbildas lärare för att möta alla barn. Alla elever ska vara delaktiga i skolans verksamhet och skolan ska möta och se eleven som en individ. Vidare ska skolan erbjuda ett anpassat arbetssätt, en pedagogisk miljö och det ska finnas en god tillgång på läromedel och hjälpmedel. För att detta ska bli en realitet måste en del elever få mer för att få lika, för att det ska bli en likvärdig skola (Paulsson, Magnusson, Stenberg, Ghomri 2010). 2.2 Historik Barn med inlärningssvårigheter i samband med koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet har alltid funnits i skolan. De första vetenskapliga rapporterna om barn med inlärningssvårigheter och motoriska överaktiva beteenden kom i början av 1900-talet (Barkley 1990) Under till 1960-talen låg diskussionen på det medicinska och psykologiska där man fokuserade på rehabilitering och träning. Men under och 1950-talen gjordes studier på barn som drabbats av hjärnskador i samband med komplikationer vid graviditet och förlossning. De amerikanska läkarna Lehtinen och Strauss visade att dessa barn kunde utveckla inlärningssvårigheter och beteendeproblem. (Kadesjö, 2001) Dessa barn diagnosticerades med MBD. Ett nytt begrepp MBD (Minimal Brain Damage) var fött. Under 1960-talet riktades dock invändningar mot detta begrepp som ledde till att D:et ändrades från damage till dysfunction (Bax och MacKeith, 1963). Gillberg (2005) nämner hur denna diagnos också blev omdiskuterad av den engelske barnpsykiatern Michael Rutter i början 1980-talet. Han skrev två artiklar där han kritiserade termen MBD. Han skrev bland annat att det inte kunde bevisas att barn med MBD hade en hjärnskada eller hjärnfunktionsstörning. Dessa artiklar blev början på en ny forskning inom ämnet. Begreppet MBD togs sedermera bort och ersattes av ADD (Attention Deficit Disorder), som kan översättas till uppmärksamhetsstörning. Den gemensamma nämnaren var problem med uppmärksamheten, men en del av dem hade diagnosen ADD uppvisade också hyperaktivitet. Begreppet ADD ändrades 1987 till ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder). Men begreppet MBD lever fortfarande kvar i olika länder, men används inte så ofta. Man använder istället begreppen DAMP och ADHD där ADHD dominerar i USA och i England använder man termen hyperactivity (Gillberg, 2005). Forskarna runt om i världen är inte överens och det fortgår en diskussion i Sverige om våra så kallade bokstavsbarn, där å ena

7 4 sidan den neuropsykiatriska förklaringen står mot den psykosociala förklaringen (Kärfve 2000 & Gillberg 2005). 2.3 ADHD ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder enligt Bengtner, Iwarson 2000) är en förkortning av engelskans Attention Deficit Hyperactivity Disorder vilket brukar översättas med uppmärksamhetsstörning med överaktivitet. I vardagligt tal brukar vi prata om att personer med neuropsykiatriska diagnoser, däribland ADHD, har koncentrationssvårigheter. Det är ett vitt begrepp som är beroende av flera faktorer som till exempel uppmärksamhet, överaktivitet och impulsivitet. (Beckman 2004). Symptomen varierar över tid och olika miljöer, men de varierar också mellan individer (a.a.) Barn med ADHD har ofta skolanpassningsproblem och besvär med inlärningsprocessen. Kunskapsinhämtningen går långsammare därför att barnet har svårare att lära sig effektiva strategier för inlärning (Gillberg 2005, Kadesjö 2001). Hos en person ADHD är koncentrationssvårigheterna varaktiga och de visar sig i en rad olika situationer (Gillberg 2005). Orsaken är ofta medfödd eller har med tidigt förvärvade brister i hjärnans funktion att göra. Svårigheterna märks ofta redan tidigt i livet och finns oberoende av hur barnets övriga livssituation ser ut. Symptomen kan förstärkas i en ogynnsam miljö eller någon kroppslig sjukdom (Beckman 2004). I puberteten minskar symptomen för många. Om det är ett resultat av biologiskt/medicinska orsaker eller om personen lärt sig att dölja sina svårigheter är oklart. Många har som vuxna kvar sina svårigheter (a.a.) Det kan vara övermäktigt, det vi kallar ADHD uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet handlar inte enbart om charmiga ungar med uppmärksamhetsomfång Kutscher (2010). Enkelt uttryckt innebär ADHD att frontalloberna bromsar och andra funktioner sover på jobbet (Kutscher 2010). Personer med diagnosen ADHD har avvikande beteende såsom avvikelser i uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet. De undviker moment där det krävs uthållighet på grund av svårigheten att behålla sin uppmärksamhet, fortsatt har de även svårt att sitta stilla och göra lugna aktiviteter. I sociala situationer infinner sig också problemen genom att impulsen styr dem starkt och att de har svårt att vänta på sin tur (Ekström 2012). Vidare skriver Ekström att en diagnos endast behövs om personen känner att dessa avvikelser stör det vardagliga livet. Enligt Gillberg (2005) innebär ADHD avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet samt impulsivitet. Man talar om tre olika typer där den tredje, den kombinerande formen av ADHD, är den som förekommer i populärvetenskaplig skrift och den som de flesta undersökningar och vetenskapliga arbeten utgår ifrån. Typerna är: ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll ADHD kombinerad form med både uppmärksamhetsbrist och överaktivitet Uppmärksamhet innebär att nervsystemets mottagarfunktioner helt eller delvis medvetet riktas mot specifika fenomen inom eller utanför den egna organismen (Gillberg 2005) Begreppet uppmärksamhet kan delas upp på följande fyra varianter:

8 5 Fokusering av uppmärksamhet (rikta uppmärksamheten mot relevant information), Kvarhållen uppmärksamhet (hålla uppmärksamheten lagom länge), Skiftning av uppmärksamheten (skifta uppmärksamhet mot något annat) och Delad uppmärksamhet (dela uppmärksamheten mellan olika saker samtidigt) (Gillberg 2005) Ett vanligt problem vid uppmärksamhetsbrist är att man lätt störs av ovidkommande intryck samtidigt som man inte reagerar på det man borde. Man behöver också efter ett störningsmoment längre tid på sig än andra för att återgå till en arbetsuppgift (a.a.) Ett annat av symptomen vid ADHD är svårigheten att reglera aktivitetsnivån så att den passar in i det aktuella sammanhanget ( Faktablad 2:1 2010). Det medför att personer med ADHD inte kan anpassa sin aktivitetsnivå till den aktuella situationen, aktivitetsnivån blir antingen för hör eller för låg (a.a.) Under dagens lopp växlar aktivitetsnivån i perioder då personen känner sig trött, har behov av att vila och kanske somnar (Gillberg 2005). Överaktiviteten är delvis ett sätt för personer med ADHD att höja sin vakenhet genom rörelse och ständiga byten av intresseväckande aktiviteter (Gillberg 2005). Det är främst under småbarns- och förskoleåldern som bilden domineras av överaktivitet (Beckman 2004). Stillasittande aktiviteter som skolarbete kräver stor koncentrationsförmåga och energi där barnets vakenhet sjunker (Gillberg 2005). Gillberg (2005) skriver att det finns forskare som menar satt själva grundproblematiken vid ADHD är den avvikande vakenheten. Det finns enligt honom vetenskapligt stöd för att låg vakenhet i nervsystemet kan medföra hög motorisk aktivitet kroppen försöker hålla igång hjärnan för att den inte ska somna. Genom att gunga på stolen, vicka med foten och plocka med saker höjer de sin vakenhet och sparar sin energi vilket leder till att koncentrationsförmågan höjs (a.a.) Barn med ADHD rör sig mer och pratar eller låter mer och omgivningens kommentarer är ofta att barnet inte kan sitta still och det är otåligt eller att barnet pratar eller låter mycket (Socialstyrelsen 2004). Bristande impulskontroll kan bland annat yttra sig i att eleven ofta kastar ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt (Duvner 1997). De avbryter och stör andra genom att bryta in i samtal eller lekar. Det är också vanligt att de har problem med att kontrollera humöret, som visar sig i snabba och häftiga vredesutbrott. Barnet är lätt att provocera, har svårt att behärska sig och kan inte lägga band på sin ilska. Den bristande impulskontrollen visar sig också, enligt Duvner (1997), i förmågan att vänta på sin tur och i svårigheten att acceptera ett nej. Barnet har svårt att ta besvikelser och tålamodet är på noll (a.a.). 2.4 Andra svårigheter Symptomen för ADHD varierar över tid och i olika miljöer hos samma individ. Variationerna mellan individer är också stor, framförallt därför att de nästan alltid åtföljs av andra svårigheter (Beckman 2004). Symptomen varierar också mellan pojkar och flickor, då symptomen är mindre framträdande hos flickor, bland annat på grund av att de ofta har större social kompetens (Teveborg 2001).

9 6 Svårigheter i att uttrycka sig med ord, där barnet har svårt att hitta ord och uttrycka vad de menar. Det blir lätt att barnen tar till nävarnas språk istället (Kadesjö 2001). Läs- och skrivsvårigheter finns hos kanske hälften av barnen med ADHD på grund av brister i arbetsminnet (Kadesjö 2001). Dessa barn uppvisar också en ojämn begåvningsprofil, där det är stor variation mellan barnets starka och svaga sidor (Olsson & Olsson 2007). En persons arbetsminne utvecklas i de tidiga åren och det är till för att skapa förutsättningar för vårt tänkande och vårt språk. Hos barn med ADHD utvecklas inte arbetsminnet lika snabbt som hos normala barn och detta medför att barnets språk och tänkande blir eftersatt (a.a.). Svårigheterna kan även vara motoriska och perceptuella, där de motoriska störningarna kan yttra sig i form av problem i samordning och planering av rörelser, både när det gäller finmotoriska och grov motoriska rörelser (Kadesjö 2001). Barnet upplevs som klumpigt och tar ofta i antingen för löst eller för hårt. Kadesjös undersökning år 2000 av 400 skolbarn visade att 3,7 procent av dessa barn uppfyllde de internationellt accepterade kriterierna för ADHD. Vidare visade undersökningen att cirka hälften av dessa barn också hade betydande motoriska problem, vilket innebar att de hade diagnosen DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception). De perceptuella störningarna visar sig som problem med att tolka sinnesuttryck, till exempel känsel, hörsel- och synintryck (Kadesjö 2001). Känseltröskeln kan antingen vara för låg eller väldigt hög, det vill säga att barnet inte känner smärta. Överkänslighet för vissa ljud samt svårigheter att urskilja betydelsebärande ljus från bakgrundsljud (a.a.). Hos barn med ADHD fungerar det verbala minnet sämre och som följd av detta inser man inte konsekvenserna av sitt handlande (Mossler 2000). Man kommer inte ihåg om Kalle brukade slåss om man knuffade honom. Det finns inget som signalerar att man bör låta bli. Man kan heller inte imitera framgångsrika beteenden man sett hos andra man minns dem inte. Minnet gör det vidare lättare att kontrollera sina känslor. Vi kan lugna ner genom att återkalla lugn känsla, detta blir också svårare för barn med ADHD (a.a.). Många av barnen uppvisar också trotssyndrom ODD (Oppositional Defiant Disorder). De har svårt att tåla krav eller förändringar och protesterar ofta häftigt mot uppmaningar och tillrättavisningar (Kadesjö 2001). Syndromet kännetecknas av att barnet är aggressivt utagerande, trotsigt, det tappar humöret, bråkar och skyller på andra. Kadesjö skriver att ett barn med trotssyndrom också saknar förmåga att se sammanhanget, uppfattar inte sin del i det som sker och förstår inte sin skuld. Enligt den amerikanska professorn Russel Barkley uppvisar närmare 65 procent av alla barn med ADHD ett beteende som överensstämmer med kriterierna för ODD (Iglum 1999). CD står enligt DSM-IV för Conduct Disorder, vilket i Sverige brukar kallas för uppförandestörning eller normöverträdande beteendestörning. Uppförandestörning kännetecknas av att barnet utvecklar antisociala beteendemönster (Iglum 1999). Detta visar sig i att barnet börjar skolka, snatta och stjäla, det hamnar i bråk, det förstör och misshandlar med mera. Om uppförandestörningen kvarstår efter 18 års ålder klassificeras den som antisocial personlighetsstörning ASPD. Enligt Barkley uppvisar % av de yngre barnen och % av de äldre barnen med ADHD ett beteende som överensstämmer med diagnoskriterierna för CD (Iglum 1999). Barnets dåliga och trotsiga beteende brukar framförallt visa sig inom familjen och i

10 7 synnerhet tycks det som om mammorna är särskilt utsatta (Iglum 1999). Det kan även skapa stora svårigheter i skolan och på fritiden (a.a.). 2.5 Diagnos Diagnostisering är en process som används för att urskilja det avvikande hos en individ och att kategorisera det. (Linikko, 2009) Linikko skriver att fastställandet av en diagnos är grunden för behandlingen av t.ex. den neuropsykiatriska diagnosen men fortsätter och menar att diagnoser också används administrativt i dagens samhälle, vilket betyder att en persons tillgång till stödinsatser regleras utifrån diagnosen. Problemet är att diagnoser skapar sina aktörer och det är den tillhörigheten som motiverar åtgärder, inte t.ex. elevens individualitet eller dennes faktiska behov (Börjesson, 1997; Hjörne, 2004). Börjesson (2004) anser att i diagnoser finns en inbyggd risk att personen blir reducerad till det typiska för diagnosen och den stora variationen som finns inom diagnosen blir osynlig. Personer med diagnosen ADHD har avvikande beteende såsom avvikelser i uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet. De undviker moment där det krävs uthållighet på grund av svårigheten att behålla sin uppmärksamhet, fortsatt har de även svårt att sitta stilla och göra lugna aktiviteter. I sociala situationer infinner sig också problemen genom att impulsen styr dem starkt och att de har svårt att vänta på sin tur (Ekström 2012). Vidare skriver Ekström att en diagnos endast behövs om personen känner att dessa avvikelser stör det vardagliga livet. Grundläggande för all förståelse av barn med neuropsykiatriska diagnoser är att deras beteende grundar sig på ett annat sätt att tänka och tolka sin omvärld (Abrahamsson 2010). Abrahamsson (2010) menar att vi pedagoger måste fokusera på varför eleverna med dessa diagnoser gör det de gör och inte på vad det är de gör. Varför diagnosticera? Diagnosen som uttryck för symptom eller som uttryck för orsak. Jacobsson (2002) beskriver dessa två diagnoser där det syftet med diagnosen är att klargöra och synliggöra orsaken till funktionshindret och den andra diagnosen har syftet att beskriva symptomen, behandla dessa samt ge tillgång till stöd i skola och vardag. Det är viktigt att barnets symptom utreds tidigt för att tillgodose dess behov för att göra det lättare för barnet i skolan (Dover & Couteur 2007). En diagnos är alltså en utgångspunkt för att tillgodose barnets behov. För att en diagnos ska kunna ställas måste många av symptomen finnas under lång tid, de måste ha haft en viss varaktighet (Gillberg 2005). Symptomen måste utgöra en påtaglig belastning för barnet, det vill säga att barnet avviker från det normala beteendet beträffande ålder, kön och utvecklingsnivå. Symptomen ska också ge stora problem i olika miljöer, inte bara i skolan, och på hela barnets sätt att fungera (a.a.). En i varje klass, procentuellt stämmer detta, då mellan 4-8 procent av alla skolbarn har eller uppvisar någon variant av ADHD-typerna. Det är tre gånger vanligare hos pojkar än hos flickor (a.a.). Bland barn som söker hjälp på barnpsykiatrisk eller barnmedicinsk mottagning är andelen pojkar mycket större. Detta beror sannolikt på att flickorna mer sällan har ett utagerande beteende och visar mindre aggressivitet än pojkar (a.a.). För att få fram tillräckligt underlag för att ställa diagnosen ADHD krävs undersökning av läkare och psykolog med ingående kännedom om barns och ungdomars normala utveckling (Gillberg 2005)

11 8 Innan diagnosen ADHD ställs har man så kallade läkarsamtal med barnets vårdnadshavare (Gillberg 2005). Vid detta samtal görs en ingående kartläggning av beteende och utveckling hos barnet. Dessutom görs en läkarundersökning, en neuropsykiatrisk bedömning samt en neuropsykologisk undersökning av barnet. Dessa undersökningar kompletteras med frågeformulär angående barnets beteende i både hemmet och förskola/skola (a.a.). Läkarsamtalet går ut på att ge en bild av: Barnets nuvarande beteende, anpassning och psykiska funktioner Barnets utveckling fram till undersökningstillfället Sjukdomar och/eller traumatiska upplevelser (Gillberg 2005) Under samtalen bör man enligt Gillberg (2005) beröra släkthistoria med tanke på ärftlighetsfaktorn. Graviditets- samt förlossningshistorik ger en bild av eventuella skador som kan vara en bidragande orsak till ADHD. Barnet genomgår en omfattande kroppsundersökning samt ges en motorisk och neurologisk bedömning. Gillberg (2005) fortsätter och menar att en adekvat diagnos leder till att barnet kan få rätt hjälp. Om kamrater och lärare tror att alltsammans bara är något barnet borde kunna ta sig i kragen och arbeta bort påbörjar de ofta utan att vara medvetna om det en mobbningsprocess (Gillberg 2005) Eleven blir utan kamrater och det är omöjligt att försöka lära någon som inte vill ta emot. Detta missförstånd slipper man om eleven har en diagnos, menar Gillberg. Då vet omgivningen hur man bäst bemöter eleven. Skolan vet hur man bäst anpassar undervisning och den fysiska miljön för eleven (a.a.). Kärfve (2000), säger att med en diagnos flyr allt hopp om förändring. Nackdelen med en diagnos är enligt Kärfve (2000) att det kan uppfattas som en stämpling av eleven. Eleven blir diagnosen. Läraren ser inte eleven utan bara diagnosen. Eleven kan utnyttja situationen och rida på/skylla på diagnosen för att slippa anstränga sig. Enligt Kärfve är lösningen på barnens problem inte att ta reda på varför de har svårigheter och vilka svårigheterna är. Skolan ska inte heller anpassa sina krav till barnen. Då blir de stigmatiserade och hindras effektivt från att utvecklas (Kärfve 2000). 2.6 Orsaker Enligt Gillberg (2005) är ADHD ärftligt betingat. Vid procent av fallen syns en ärftlighet. 80 procent av barn med ADHD har släktingar med likartade problem enligt Duvner (1997). Kärfve (2000) menar att ADHD inte är genetiskt betingat utan endast har sociala och miljömässiga orsaker. Sociala faktorer anser Gillberg (2000), däremot vara ett vagt begrepp. Han menar att definitionen av social miljö kan vara allt från samhället i stort till familjen, släktingar eller kamratkretsen. Sociala faktorer har ofta både miljöbiologiska och genetiska aspekter (Gillberg 2005). Vidare menar Gillberg att sociala faktorer såsom bristande omsorg och tillsyn kan leda till olyckor som i sin tur leder tillskador på huvud, hjärna samt centrala nervsystemet. Eller omvänt, barn med ADHD-symptom hamnar ofta i ogynnsamma situationer till exempel genom att umgås med destruktiva gäng, mobbning och/eller grälande föräldrar. Dessa exempel visar hur svårt det kan vara att definiera begreppet sociala faktorer (Gillberg 2005). Vid minst ett av tre fall kan man se att en

12 9 hjärnskada finns och här menas skador som skett under fosterstadiet. Det kan komma sig om modern under graviditeten har medicinerat, rökt eller druckit alkohol (a.a.). Gillberg (2005) menar att storrökning och hög alkoholkonsumtion är de största riskfaktorerna. Mödrar som röker under graviditeten får oftare än andra mödrar barn med ADHD, men enligt Beckman och Fernell (Beckman 2004) är sambandet inte klarlagt. Komplikationer under graviditeten och förlossningen kan ge inlärningssvårigheter och beteendeproblem men man kan inte med säkerhet säga att en sådan komplikation är den enda eller avgörande orsaken till ADHD (Beckman 2004). 2.7 DSM-IV ADHD innebär att det föreligger avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet. Dessa avvikelser är förenliga med kriterierna i DSM-IV (bil.2) (Gillberg 2013). Diagnosen ADHD definieras i den amerikanska diagnosmanualen DSM-IV med hjälp av ett antal kriterier som ska kunna ställas (Gillberg 2013). DSM-IV står för Diagnostic and Statistical Manual och IV betyder bara att det är fjärde utgåvan, fourth edition. Manualen ges ut av American Psyciatric Association (APA). Gillberg skriver att en svårighet med ADHD-beteckningen är att den förutsätter att hyperaktiviteten är en del av problematiken, men det finns en hel del personer med ADHD som inte är överaktiva och en liten grupp som är underaktiva (Gillberg 2013). 2.8 Inkludering och integrering Inkludering handlar om att alla elever ska kunna delta fullt ut i undervisningen (Andersson och Thorsson 2007) trots att de har olika förutsättningar och att de är olika varandra. Undervisningen ska möta alla elevers behov (a.a.) och genom samverkan mellan lärare för att nå detta, är målet att behöva erbjuda så lite tid som möjligt hos specialpedagogen, som istället ska vara delaktig i detta arbete att nå en inkluderande undervisning (a.a.). Wheeler (2010) skriver att skolans miljö också påverkar individer som inte har ADHD, där dessa visar upp ett liknande beteende som elever med ADHD. Det kan bero på ökade krav på elever, som prov, betyg och stillasittande arbete. Detta beteende kan bli missvisande eftersom DSM-IV:s kriterier utgår från elevens beteende i skolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet står det i den svenska skollagen (SFS 1985:100) och vidare står det i regeringens proposition 2001/02:41 att stödet bör utformas efter en analys av elevens behov och får inte vara beroende av en medicinsk diagnos. De elever som behöver särskilt stöd har enligt skollagen en ovillkorlig rätt att få det (Regeringen, 2010, s.29). Vad detta innebär är att alla elever har rätt till stöd. Med minskade resurser och en ökad tilltro till diagnoser ger detta att det främst är elever med en diagnos som får det stöd de behöver. Detta leder till, enligt vissa forskare, att den medicinska diagnosen värderas högre än de pedagogiska behoven. (Isaksson 2009) Om alla barn fick det stöd de behövde för att klara av skolan skulle, enligt Brodin och Lindstrand (2004), diagnostisering inte vara så viktig som den är idag. Tideman m.fl. (2004) menar att den är varje pedagogs utmaning att se elevers olikheter som

13 10 tillgångar och inte hinder. Att uppmärksamma elevers olikheter är en bit på vägen till en skola för alla. Normbrytande beteenden blir mer synliga i skolmiljön jämfört med förskolemiljön, då kraven höjs och det inte finns utrymme för att vara okoncentrerad och aktiv. På skolorna handlar hälsa mer idag om psykiska behov än fysiska behov jämfört med tidigare. Oftast är det elever med anpassningssvårigheter som kommer upp till diskussion i Elevhälsan, där förklaringar till beteendet möjligtvis kan bero på ADHD och andra neuropsykiatriska diagnoser. Vid en eventuell diagnos kan skolan få mer resurser för att tillgodose elevens behov (Hjörne, 2008). Vidare menar Hjörne att en diagnostisering överför problemet till eleven och att skolan och föräldrarna frias. Med hjälp av medicinering och skolans individuella åtgärdsprogram anpassas eleven till den omgivande skolmiljön. Ett alternativt synsätt är att förändra skolmiljön så att den inkluderar alla (Wheeler, 2010). 2.9 Undervisning För elever med ADHD blir skolstarten besvärlig (Beckman 2004). Nu måste man ju sitta still och lyssna koncentrerat. Koncentrationssvårigheterna gör att eleven inte orkar fokusera på en uppgift en särskilt lång stund. Här gäller det att anpassa både den fysiska och psykiska miljön för att underlätta för eleven. Vad man bör komma ihåg är att elever med ADHD är individer och det finns inga generella regler för hur man bör anpassa miljön Här gäller individanpassning (a.a.). Andersson och Thorsson (2007) menar att det råder en stor skillnad mellan begreppen elever med svårigheter och elever i svårigheter. I det ena fallet, begreppet elever med svårigheter syftar till att eleverna är problemet (a.a.), att det är de som avviker från det normala och för att hjälpa just dessa elever så skapar man stödåtgärder riktade mot dem. Elever i svårigheter syftar istället till att eleverna på inte passar in, på grund av de värderingar och normer som skolan bygger på trots att det ska vara en skola för alla (a.a.). Problemet ligger i skolans uppbyggnad. För att lösa eller bli av med detta problem måste en förändring ske genom att man omarbetar undervisningssätt och arbetsmetoder. Detta så att man trots att alla är olika kan möta alla elever (a.a.). Gillberg (2005) ger konkreta förslag på hur man bör tillrättalägga skoldagen på bästa sätt. När det till exempel gäller placeringen i klassrummet bör eleven sitta långt fram, nära läraren för att slippa bli störd av de andra eleverna och vad de gör. Men det finns elever som föredrar att sitta längst bak i klassrummet för att ha kontroll över de andra eleverna. Om eleven sitter längst fram menar Gillberg (2005) att läraren har det lättare att uppmärksamma eleven. Läraren har lättare att uppmärksamma koncentrationssvackor, missförstånd och andra svårigheter om barnet sitter alldeles under ögonen på läraren (Gillberg 2005). Vidare menar Gillberg (2005) att för de allra flesta är det viktigt att den fysiska miljön är så fri på stimuli som möjligt. För en del spelar detta mindre eller ingen roll. De kan till och med lära sig allra bäst med musik flödande eller Tv:n påslagen. Mindre barn med ADHD kan ofta inte koncentrera sig längre än i ett par minuter (Gillberg 2005). När de går på gymnasiet klarar de minuter. Detta ställer höga krav på läraren. Här krävs både fantasi och förmåga att anpassa undervisningen. Uppgifterna måste gå att genomföra och slutföra. Pauser med jämna mellanrum

14 11 underlättar detta och eleven kan känna att hon/han lyckas med uppgiften. Både muntlig och skriftlig information, tydlig struktur samt en uppgift i taget gör det lättare att greppa för eleven (a.a.). Personlig assistent kan vara en tillfällig lösning för elever med ADHD (Gillberg 2005). Assistenten kan vara ett bra stöd under förutsättning att pedagogisk kompetens finns. Den personliga assistenten kan i tid uppmärksamma när eleven är på väg att tappa fokus, behöver en paus eller bara behöver röra på sig lite (a.a.). Gillberg (2005) menar dock att det optimala för elever med ADHD är att få gå i en mindre undervisningsgrupp. Den gruppen kan bestå av 6-12 elever och här kan även barn med andra funktionshinder finnas med. Fördelen med en mindre grupp menar Gillberg (2005) är att här kan man individanpassa undervisningen optimalt. Ämnen som svenska, matematik, engelska och andra språk samt skrivning kräver höggradig individualisering (Gillberg 2005).

15 12 3 SYFTE Jag har i denna undersökning valt att ta reda på om pedagoger anser att en diagnos är nödvändig eller behövs och hur de tänker då. Vidare söker jag svaren på frågan om pedagogernas uppfattning om hur undervisningen påverkas av en diagnos. Jag vill också i denna undersökning veta hur och få konkreta förslag på hur lärarna anpassar sin undervisning.

16 13 4 METOD I metodkapitlet beskrivs den undersökningsmetod som använde, valet av informanter och genomförande av undersökningen. Vidare beskrivs databearbetningen och analysen av materialet samt reliabilitet och validitet av undersökningen. Den här undersökningen bygger på en kvalitativ studie utifrån öppna enkätfrågor som gjordes av ett fyrtiotal pedagoger. 4.1 Undersökningsmetod Jag valde att göra en kvalitativ undersökning i form av en enkätundersökning med öppna och slutna frågor. I undersökningen förekommer också kvantitativa frågor. Inom den kvalitativa metoden kan man enligt Patel och Davidsson (2007) utgå från intervjuer, observationer och enkätundersökningar. Val av teknik måste sätta i förhållande till den tid man har till sitt förfogande, därför föll mitt val på enkätundersökningen som är ett relativt enkelt mätinstrument att använda i skolan. Fördelen med enkätundersökningen är att man kan nå ett relativt stort antal informanter och på så sätt få ett stort underlag att jobba med. Dessutom får alla informanter samma frågor vilket gör att det blir lättare att jämföra svaren. Nackdelarna med en enkätundersökning är att man inte har någon möjlighet till kompletteringar och man är beroende av informantens villighet att svara på frågorna. Det kan dessutom förekomma felkällor om informanten inte förstår eller missuppfattar frågan (Patel & Davidsson 2007). 4.2 Undersökningsgruppen Min undersökningsgrupp bestod av lärare och pedagoger aktiva i grundskolans senare år (år 7-9). Denna grupp valde jag för att jag själv är verksam i denna åldergrupp av elever och då den berör mig. Skolorna, två stycken, jobbar enligt F-9 perspektivet. Min undersökning grundar sig på icke-slumpmässigt urval, det vill säga bekvämlighetsurval, då man tager vad man haver som Kajsa Warg en gång myntade. (Trost 2001). De tillfrågade informanterna har varit positiva till att delta i undersökningen och de har blivit informerade om de forskningsetiska reglerna, såsom informationskravet där jag informerade forskningsuppgiftens syfte och samtyckeskravet där informanterna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. De blev också informerade om konfidentialitetskravet, där uppgifter om att ingående informanter i undersökningen ges största möjliga konfidentialitet. Vidare informerades de om att undersökningen endast används för forskningsändamål. 4.3 Undersökningsgenomförande Jag valde att personligen kontakta de som skulle delta i undersökningen och förklara mitt syfte. Detta gjorde jag för att få in så många svar som möjligt på så kort tid som möjligt. Enkäten bör både inledas och avslutas med neutrala frågor, inledningsvis med de bakgrundsvariabler man vill ha svar på och avslutningsvis en öppen neutral fråga. Efter inledningsfrågorna ställer man relevanta frågor för undersökningen (Patel & Davidsson, 2007) Enkäten (bil. 1) bestod av sju frågor, vissa med följdfrågor. Inledningsvis ställde jag bland annat frågor om hur länge de har arbetat som pedagog och utbildning och därefter de relevanta frågorna. I slutet av min enkät

17 14 hade jag en avslutande fråga där informanten kunde uttrycka sina egna synpunkter och kommentarer. (Trost, 2001) 4.4 Databearbetning och analys I behandlingen av data har jag valt att namnge enkäterna E1, E2, och så vidare för att underlätta behandlingen av dem. Rubrikerna under resultatet bygger på de olika frågorna som enkäten var uppbyggd av. Där har de olika kategorierna sammanställts. Kategorierna är kopplade till bakgrunden och pedagogernas svar har analyserats utifrån frågeställningarna. 4.5 Informanterna Sammanlagt besvarades enkäten av 38 pedagoger. 37 av dessa har arbetat som lärare i mellan 1 år och ända upp till 43 år. En av deltagarna är student och alltså inte färdigutbildad lärare. Alla som besvarat enkäten är aktiva i årskurs 7-9 och ämnesspridningen täcker in samtliga ämneskategorier, både teoretiska och praktiska. Samtliga har adekvat utbildning för uppdraget med ett undantag, där studierna pågår. Antalet elever som lärarna undervisar varierar i storlek, från fyra elever upptill 340 elever. 4.6 Validitet och reliabilitet Reliabilitet innebär att undersökningen är tillförlitlig, alltså att undersökningen har genomförts på ett korrekt sätt (Thurén, 2007). Jag anser att min undersökning är tillförlitlig då jag har tagit del av verksamma pedagogers erfarenheter när det gäller barn och deras behov. Jag är medveten om att om man gör undersökningen med andra pedagoger än de som besvarat enkäten, kan svaren och resultatet bli olika. Detta för att pedagoger helt enkelt har olika erfarenheter och kunskaper. När det gäller enkäter är det i förväg svårt att undersöka kvalitén reliabiliteten, efter som hög reliabilitet är en förutsättning för hög validitet (Patel & Davidsson, 2007). Validitet innebär att undersökningen kommer fram till det svar som är syftet, att man mäter det man vill mäta och inget annat (a.a.). Jag har i samarbete med min handledare försökt utforma frågorna i enkäten så att innehållet i den samma mäter det jag vill mäta. Det uppstår svårigheter när man själv konstruerar verktyget, enkäten, det blir svårt att se bristerna. Med hjälp av svaren på frågorna kan jag se att det ligger en viss sanning i de svar som informanterna ger, eftersom de besvarar frågan på hur de anpassar sin undervisning i tidigare svar i enkäten. Sedan finns ju alltid problematiken med tidsfaktorn och frekvensen i anpassningarna. Frågorna som dyker upp är om läraren gör en anpassnig varje gång det behövs och läraren har jag gjort anpassningen en gång för länge sedan. På det hela taget i undersökningen känns svaren ärliga.

18 15 5 RESULTAT Resultatet är uppdelat i tre underrubriker som är kopplade till de frågor som finns på enkäten. Den första delen är svar och tankar om en diagnos behövs eller inte. Den andra delen tar upp diagnosens påverkan av undervisningen och slutligen den tredje delen tar upp pedagogernas anpassning av undervisningen. 5.1 Behövs en diagnos? Pedagogernas svar på om en diagnos behövs är till största delen positiv. Av de 38 inlämnade svaren svarade 27 stycken att de var positivt inställda till en diagnos, endast 3 svar var negativa till en diagnos. 7 av svaren tycker att en diagnos behövs ibland. 30 Anser du som pedagog a. en diagnos behövs? Ja Nej Ibland Vet ej Även om ingen diagnos finns måste man ju anpassa lärmiljön efter individens behov och förmåga (E1) Antingen eleven har diagnos eller inte måste den pedagogiska miljön anpassas (E16) Positiva till diagnos Flertalet av de som besvarat enkäten är positivt inställda till en diagnos, de anser att den behövs. Bland de positiva följdsvaren till varför de anser att en diagnos behövs är för att öka förståelsen till elevens problem så att man bland annat kan bemöta eleven på rätt sätt. Det underlättar bemötandet av eleven (E3)) Förstå elevens beteende (E15) Det är lättare att förstå eleven (E2) Ett flertal pedagoger tyckte att diagnosen behövs för att det blir enklare att få de extra resurser som behövs när en elev med ADHD finns i klassen. få resurser (ekonomi) till att ge eleven den hjälp som behövs (E15) För att få resurser (E24)

19 Resursfördelning (E19) 16 Vidare bland svaren framkom att om en diagnos finns så uppmärksammas problemet för skolan så att resurser sätts in på de ställen där de behövs. Man använder diagnosen som ett påtryckningsmedel för att få riktade insatser (E20). Diagnosen kan också vara till hjälp vid betygssättning och vidare för intag till gymnasiet (E20). Diagnos behövs för att skolan ska uppmärksamma problemet och ge resurser till rätt ställen. Sen kan det nog gå inflation i diagnoser. (E21). När det gäller anpassningen av undervisningen framkom också att pedagogerna kände att det underlättade anpassningen om en diagnos fanns. Underlättar val av undervisningssätt (E27) Negativa till diagnos Bland de svar som var negativa till en diagnos framhölls att en diagnos kan vara utpekande för eleven. Han/hon lätt kan gömma sig bakom den. ett konstant tillstånd som inte går att påverka och man lätt gömmer sig bakom. (E35) Eleven kan bli utpekad (E24) Man ser elever med diagnos som oföränderliga och att den stämpeln sitter kvar hela skolgången, det blir som ett konstant tillstånd som inte går att påverka. Vidare anser ett svar att en diagnos kan vara stigmatiserande. Diagnos kan vara stigmatiserande. (E16) Varken positiv eller negativ En av de svarande pedagogerna tyckte inte att skolan verkade göra någon större skillnad emellan diagnoser utan snarare såg till individens situation då det gäller speciell utformning av dennes undervisning. Skolan verkar inte göra någon större skillnad emellan olika diagnoser (E36) Bland svaren fanns också svar som menar att en diagnos generellt inte borde behövas, men att den behövs för att resurser ska sättas in. Av svaren som varken var positiva eller negativa framkom också att undervisningen bör anpassas efter individen oavsett om en diagnos finns eller inte. inte generellt, men som påtryckningsmedel för riktade insatser (E20) Borde inte behövas undervisningen ska anpassas efter individen, men idag behövs diagnosen för att resurser ska sättas in (E15) Antingen eleven har diagnos eller inte måste den pedagogiska miljön anpassas (E16).

20 Diagnosens påverkan på undervisningen Av de svarande var de flesta var överens om att en diagnos hos en elev påverkar deras undervisning något eller ganska mycket. Av de 38 inlämnade svaren svarade 17 stycken att diagnosen påverkar deras undervisning ganska mycket och 15 av 38 svar ansåg att deras undervisning påverkades något av en diagnos och ett svar att den påverkades ganska lite. Endast 2 svar ansåg att deras undevisning inte alls påverkades av en diagnos. 18 Tycker du a. diagnosen påverkar din undervisning? Mycket Ganska mycket Något Ganska lite Inget alls Inget svar Mer undervisningstid Bland svaren på följdfrågan på vilket sätt undervisningen påverkas märker man att tiden spelar stor roll. Elever med diagnos kräver mer tid än övriga, både i förberedelsearbetet och under lektionstiden. Uppgifterna måste vara väldigt välstrukurerade för att de ska fungera väl. Detta kräver i vissa fall extra förberedelse. (E4) Ett par svar tycker också att elever med diagnos tar tid från de andra eleverna. behöver lägga ner extra mycket tid och uppmärksamhet till dessa elever, vilket ger mindre tid till övriga (E31). Detta är exempel på hur lärare känner att deras undervisningstid påverkas av elever med en diagnos Svårare att anpassa undervisningen Bland svaren kunde man också märka att diagnosen påverkar undervisningen så att det blir svårare att anpassa undervisningen. Svårigheter att anpassa undervisningen i början (E8). Tänker på detta vid planering av lektioner osv. (E10). försöker anpassa övningar så att alla kan vara med (E15). Dessa svar är exempel på att det är och känns svårare att anpassa undervisningen där det tas med i planeringen av lektionerna. Det blir svårare att anpassa undervisningen