Att leka eller inte leka.. Lek och drama som kommunikationsform för barn med autism

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Att leka eller inte leka.. Lek och drama som kommunikationsform för barn med autism To play or not to play. Play and drama as communication for children with autism Gudrun Lodin Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Vårterminen 2006 Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Marie Leijon

2 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006 Lodin, Gudrun (2006) Att leka eller inte leka- (to Play or not to Play-) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att belysa lekens betydelse i träningsskolan samt hur personalens syn på lek som kommunikation påverkar när det gäller barn i svårigheter. Arbetet inleds med en teoretisk översikt om lekens vara eller inte vara samt lekteorier. Min ambition är att lägga ett specialpedagogiskt perspektiv på leken i träningsskolan. Genom intervjuer av personal och genom observation av dramalek hos eleverna ville jag belysa betydelsen av lek för barn med autism. Sammanfattningsvis verkar leken vara central och viktig för personal på träningsskolan. Lekens potentiala kraft att vara en källa att häva ur samt berikas även barn med autism och blir då särskild viktig genom lekstruktur och personalens samsyn på lek. Nyckelord: autism, drama, lek, kommunikation, samsyn Gudrun Lodin Alsarp Hultsfred gudrun.lodin@vimmerby.se Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Marie Leijon

3 Förord En lovsång till leken Ett speciellt tack till Ingrid Sandén som inspirerat mig till att lek som specialpedagogisk metod/lekarbete finns för mig och dessutom haft tålamodet med att ha varit min handledare. Inspirationskälla har även eleverna på träningsskolan och personalen där varit. Min mans tålamod är fantastiskt då jag varit frånvarande med att läsa litteratur om lek, skrivit om lek och glömt allt annat omkring mig. Men tack och lov har han sett till att jag kommit ut och vi har sett fåglarnas vårflyttning till Sverige. Anneke som jag skrattar så mycket tillsammans med har också stött mig. Till mina pojkar, mitt gudbarn och mitt fadderbarn tack för inspirationen. Så tillägnar jag detta arbete Nicole, ännu inte ett år gammal, som nyligen förlorat sin mamma.

4 INNEHÅLL 1 INLEDNING BAKGRUND Kan man ha en samsyn? 2 2 SYFTE och frågeställningar 3 3 LITTERATURGENOMGÅNG Alltid nyfiken Leker inte som andra Lek som ett arbete i syfte att förstå livet Vad är lek? Lek är naturligt Lek är roligt Lek är allvar Lek, kultur och kommunikation Autism Pedagogiskt drama och lek De vuxnas syn på barn och vuxenmedverkan i lek Lek som specialpedagogisk metod/lekarbete 17 4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT Turtagande Ömsesidighet Kommunikation 20 5 METOD Allmänt om metod Datainsamling och metodval Träningsskola Etiska överväganden Pilotstudie Undersökningens genomförande Validitet Reliabilitet Databearbetning Transkribering av intervjumaterialet Transkribering av observationsmaterialet Urval 25

5 6 RESULTAT Resultat av intervjuer Resultat av intervjuerna Lekens betydelse Vad är lek? Pedagogens erfarenhet av lek Hur påverkar vi vuxna? Hur ser sambandet ut mellan skola och lek? Lek i träningsskolan Lek som kommunikation på träningsskola Observation av dramalek Miljöbeskrivning Första dramatillfället Andra dramatillfället 37 7 ANALYS AV RESULTATET 39 8 SAMMANFATTNING / DISKUSSION Turtagning, ömsesidighet och kommunikation i uppfattningar om lek Leksignalens kostym Normalflickan och annorlundatösen Betydelse av dramalek för barns utveckling Vikten av samsyn på en träningsskola Erfarenhetsbaserad pedagogik Självkritik Slutsats 46 9 FORTSATT FORSKNING 47 REFERENSER 48 BILAGOR

6 1 Inledning I första hand ser jag i barnet med autism ett barn som alla andra barn och i andra hand ser jag att ett barn med autism är i behov av specialpedagogik Alla barn utvecklas under samspel och i kommunikation med andra. De flesta föds med den förmågan. Men det finns barn som har kommunikationshinder. Det är barn med autism som saknar en viktig länk till samspel och kommunikation. Barn inom träningsskolan har av olika anledningar svårigheter med kommunikation. Ett betydelsefullt synsätt i pedagogens profession är att förstå hur barns lärande bemöts så att de känner sig både kompetenta och till freds. Ett av sätten i specialpedagogik är att nå barnet med behov att i den sociala leken öva kommande sociala förmågor (Garvey, 1991). Leken kan vara en central del i träningsskolans kursplan. Detta arbete handlar om vad personal som är verksam inom sär/träningsskola anser om lek som specialpedagogisk verktyg. Studien handlar också om lekens betydelse för barn. 1.1 Bakgrund Under min tid som pedagog på grundsärskola har insikten vuxit fram att de barn som har svårigheter med kommunikation och samspel är en av pedagogikens stora utmaningar. Det gäller att förstå och hitta bra metoder för varje individ. Området med språk, samspel och kommunikation är stort och sträcker sig från lindrigare språkstörningar till autism. Inom begreppet autism kan inbegripas även autismspektrumstörningar (Aspergers syndrom är en undergrupp i ett autismspektrum). Jag använder fortsättningsvis ordet autism även för autismspektrumstörningar i detta arbete. För pedagogisk personal är det av betydelse att skapa en miljö där barn kan och ges möjlighet att uttrycka vilja, behov och ingå i ett samspel med sin omgivning. Min utgångspunkt har varit att barnet genom lekens möjligheter utvecklar samspel och kommunikation. Mitt antagande är att lek utgör en viktig del för barnets förmåga till utveckling och kommunikation. Fokus ligger på barn med autism som i sin tur har kommunikationsstörningar på flera sätt. Som pedagog på träningsskola ser jag att flera barn mår bra då rörelser ingår i undervisningen i form av drama, lek och utevistelser i naturen. Glädjen i att röra sig gör att språk, uttryck i form av verbal och ickeverbal kommunikation ökar. När jag förstod att ett arbetssätt med att skapa en tydligare kommunikativ process för barn med autism var intressant, såg jag möjligheten att lek skulle kunna vara en kommunikativ process till lärande. Genom studier till specialpedagog skulle jag 1

7 vilja se närmare på lek som en kommunikativ process hos barn med autism. Barn med autism på en träningsskola är beroende av personalens strukturella hjälp och därmed samsyn. Arbetssättet på träningsskola har ett strukturerat sätt genom visuella kommunikativa processer med hjälp av pedagogisk personal som slussar eleverna varsamt under dagarna. Eleverna övar sig genom att gång på gång (Beckman med flera, 1994) få större kunskap om livet. Leken är en möjlighet för att nå en bättre kommunikation och alla barn har intresse för lek på sitt sätt. Under studietiden till specialpedagog har jag arbetat på grundsärskola och träningsskola och detta har vidgat min syn på arbetet med barn i funktionshinder. Barn med autism och autistiska drag leker inte som andra barn. Under min utbildning till specialpedagog kom jag i kontakt med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete (Sandén, ht 2005). Arbetet med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete finner jag har vissa likheter (med betoning på vissa) med pedagogiskt drama. I utbildningen till specialpedagog ingår att man undersöker vad som är på gång i skolornas verksamhet och vid ett flertal intervjuer med pedagoger fann jag de som var för och de som var emot att använda lek som en metod i skolan. Detta skapar nyfikenhet hos mig varför det förhåller sig så. Dessutom har jag vid gruppdiskussioner i studierna till specialpedagog blivit mer övertygad om lekens betydelse som metod i skolan. Detta tillsammans med minnen från lektioner i drama ger mig en tanke att den lekande människan har en oöverträffad kraft. Jag funderar på om lek som specialpedagogik/lekarbete och pedagogiskt drama skulle kunna vara lämplig inom särskolan och träningsskolans verksamhet och kunna tas emot av eleverna. Som auktoriserad dramapedagog har jag arbetat med pedagogiskt drama och sett hur lek har betydelse för barns utveckling av samspel och kommunikation. I studien som presenteras här försöker jag visa på vad lek kan vara som en kommunikativ process och särskilt för barn med autism. 1.2 Kan man ha en samsyn på lek? Eftersom jag är nyfiken och intresserad av lekens kraft samt nämnt lekens betydelse i flera av mina tidigare arbeten så faller det sig naturligt att fortsätta med det (Rechholtz, ). Lek har stor potential hos barn både i samspel och i kommunikation med en bekräftande vuxen. Vid en intervju under tiden (höstterminen 2005) som jag studerat specialpedagogik har mitt intresse växt då jag kommit i kontakt med lek som specialpedagogisk metod/lekarbete. Med all respekt för metoden som verkar ha flera möjligheter att påverka barns kommunikation med sin omgivning tändes en idé att jag som dramapedagog kanske kan använda pedagogiskt drama och lek som metod. Problemområdet skulle vara att undersöka personalens samsyn på lek i skolan. Eftersom förförståelsen för lek som metod är olika hos personer som arbetar med elever i sär- och träningsskolor är det intressant att undersöka denna uppfattning. 2

8 2 Syfte Huvudsyftet med min studie är att undersöka och beskriva lek som kommunikation för barn med autism Frågeställningar Frågeställningar som jag också vill ha besvarade är personalens uppfattningar om pedagogiskt drama och lek betydelsen av pedagogisk drama och lek för barns utveckling personalens eventuella samsyn (på barns kommunikation) personalens egna erfarenheter och minnen av lek 3

9 4

10 3 Litteraturgenomgång Under denna rubrik kommer litteratur och examensarbeten om lek som specialpedagogisk metod/lekarbete (Sandén, Gildebrand och Sinnermark) att kortfattat presenteras. Dessutom nämns artiklar och litteratur om pedagogiskt drama (Braanaas, Hägglund & Fredin, Wallin, Falk Lundqvist och Rasmussen). Barn med autism och lek (Beckman med flera, Beyer & Gammeltoft, Frith, Wing) samt hur det påverkar barnets förmåga till samspel och kommunikation står i fokus. Att förklara vad lek är gör jag genom litteraturen i följande kapitel. 3.1 Alltid nyfiken Med inspiration av forskning kring lekarbetes effekter på elever i behov av särskilt stöd (Sandén, 2000) har jag genom nyfikenhet sett hur värdet av samspel i ord och handling bekräftats. Det handlar om kreativiteten där barnets roll tillsammans med den vuxna i lek som specialpedagogisk metod/lekarbete växer fram. Lek som frivillig form säger Knutsdotter-Olofsson (1987) har haft ett stort värde hos barn och ungdomar. Knutsdotter-Olofsson (1987) är en av pionjärerna i svensk lekforskning. Genom observationer och som deltagande vuxen i lek uttrycker Moyles (1995) att det finns ett oerhört potentiellt värde i leken och den ger nya perspektiv och upplevelser. Moyles (1995) har sin huvudsakliga fokus på lek och inlärning. Hon menar att det värdefulla sambandet mellan lek och inlärning som är uppenbar för föräldrar och pedagoger, så kvarstår frågan ändå om lek kan jämföras med den riktiga inlärningen under de första skolåren. Moyles (1995) menar att kunskap via papper och penna inte (tills det är bevisat) ger samma effekt som kunskap med att arbeta med sinnena och genom lek. Hon fortsätter att med hjälp av Garvey (1991) så finns det flera betydelseskikt som kan finnas samtidigt. Moyles (1995) menar att det är meningsfullt att betrakta lek som en process som i sig själv kan inordnas under en rad beteenden, syften, möjligheter, tillämpningar, färdigheter och insikter. Specialpedagog Sinnermark (2003) säger att barn som har förmåga att leka blir kreativa och inlärningen påverkas i positiv riktning. Då blir det speciellt intressant att se om barn i behov av särskilt stöd, till exempel barn med autism, kan leka i frivillig form och då genom lek och kreativitet lära in på ett positivt sätt. Sammanfattning: Barn lär genom sin nyfikenhet och vilja, men gör barn med autism det också? 3.2 Leker inte som andra Barn med funktionshinder har många gånger svårigheter med samspel, kommunikation och fantasi och kan inte ta kontakt i den bemärkelse som ofta 5

11 krävs i lek menar Beyer och Gammeltoft (2000), Frith (1994) och Wing (1998). Sinnermark (2003) säger i sin studie att dessa barn under lång tid och långt in i skolans verksamhet behöver hjälp av stödjande pedagoger. Barn med funktionshinder kan även ha ett hinder mot att visa en nära relation och det gäller barn med autism i synnerhet. Wing (1998) menar att autistiska individer exempelvis inte kan läsa mellan raderna för att förstå hur de ska bete sig. Metoder med att i ett salutogent perspektiv finns som tränar samspel och kommunikation och Sandén (2005) visar att forskning med hjälp av lek som specialpedagogisk metod/lekarbete är en av dessa metoder. Sandén (2005) beskriver i en rapport från Malmö högskola om leken, självet och hälsan, att det salutogena perspektivet med att se hela individen är att föredra framför det patogena perspektivet. Antonovsky som nämns i Sandéns (2005) rapport beskriver känslan av sammanhang, förkortad till KASAM som innebär begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Elever på träningsskolor och grundsärskolor måste ses utifrån dessa perspektiv där eleven är utgångspunkten för arbetet. Sammanfattning: Barn med autism leker inte som andra men om den vuxne ser till att känslan av sammanhang finns för eleven så kan eleven leka på sitt sätt. 3.3 Lek som ett arbete i syfte att förstå livet Wing (1998) säger att enkla lekar är uppskattade hos barn med autism och Beyer och Gammeltoft (2000) har prövat i ett projekt att barnen kunde ta initiativ till enkla rollekar i samspel med en vuxen. Som auktoriserad dramapedagog har jag haft flera möten i skolverksamhet med barn och ungdomar där lek varit en kraft och en god källa till förståelse och kunskap. Lekens betydelse är mer en bekräftelse av dess nödvändighet (Welén, 2003) och en bekräftelse på att alla barn använder lek bland annat som ett arbete i syfte att förstå livet. 3.4 Vad är lek? Om homo ludens, den lekande människan, berättar Huizinga (1945) att det som gäller skapandet gäller också i leken. Han prövar gränsen av vår kunskapsförmåga genom att påstå att all mänsklig verksamhet är lek. Hägglund (1989) förklarar att lek är en metakommunikativ aktivitet som ger uttryck för budskapet det är på lek samtidigt som den förmedlar lekens innehåll (text). Meta anger att det följande ordet handlar om sig själv säger Hägglund och Fredin, (1993) och sådana processer finns i vår kommunikation som i skämtsignaler, allvarssignaler, flirtsignaler och leksignaler. Både ordet skapande 6

12 och aktivitet är en kommunikationsyttring. Millar (1970) undrar varför människan leker. Vi har behov att vara aktiva och utforska världen säger hon, men motiv och orsaker som hör samman med aktiviteten sker under det medvetnas kontroll. Det finns en skillnad mellan lek och det allvarliga beteendet. Millars (1970) inriktning är psykologisk. Den socialpsykologiska förklaringen är att se barnet i sin lek där det förbereder sig för samhällets krav och roller. Kognitivt inriktat fäster man sig vid föreställningsförmåga, självinsikt och tolkning av andras avsikter. Beyer och Gammaltoft (2000) lyfter fram några förklaringar och beskrivningar av barns lek, där barn oavsett kulturell tillhörighet leker. Dessutom leker barn uteslutande för lekens egen skull där målet ligger i själva aktiviteten. Leken stödjer barnets sociala förståelse, på så sätt att de roller och teman (skript) 1 som utspelas i leken ger barnet ökad insikt i sociala regler och konventioner. Beyer och Gammaltoft (2000) fortsätter med att leken bygger på barnets personliga verklighetsuppfattning, där barnet uttrycker och förverkligar sig självt i samspel med sin omgivning. Dessutom säger de att: I leken speglar sig barn i varandra och får därigenom sin självupplevelse stärkt och utvidgad Leken är en arena för föreställningsförmåga och fantasi, där barnet bollar verkligheten, genom att låtsas att vissa händelser äger rum Leken ger barnet möjlighet att ta ett steg tillbaka och betrakta en aktivitet utifrån Leken baseras på frivillighet och lust. (Beyer & Gammeltoft 2000, s.31) Forskares syn på lek formas av den tid de verkar i samt av deras människo- och samhällssyn, privata upplevelser, av utbildning och av olika vetenskaper. Detta nämner Hägglund inledningsvis i sin bok om lekteorier, (Hägglund, 1989) och fortsätter med att det gemensamma draget för människan är att lek är oerhört viktig för oss. Bruce (1995) förklarar begreppet fritt flödande lek som en term som understöds av tolv karaktärsdrag som hon tagit ur facklitteratur, bland annat att lek är en aktiv process som inte har en produkt som mål. Moyles (1995) säger, att definiera exakt vad lek är, är en svårighet och pedagoger ser dagligen det värde som ligger i barns lek och hur denna kan kanaliseras till att bli ett mycket kraftigt verktyg för inlärning. Barn leker vare sig de får ett godkännande från de vuxna eller inte, fortsätter hon med och det skulle kunna medföra att lek skulle kunna konkretiseras mer av pedagoger i skolsystemets läroplaner som inlärningsprocesser (Moyles, 1995). Hägglund (1989) ger en psykoanalytisk och en pedagogisk vinkling i sitt sätt att beskriva lekens roll i barns utveckling. Han menar att all lek är önskeuppfyllelse, nöje och välbefinnande (Hägglund, 1989). Men ändå består all 1 Skript= dagliga rutiner 7

13 lek inte bara av lustprinciper, utan är även ett sätt att kompensera för ångest och brister. I leken kan barnet ta in sådant som det har upplevt, ta in det bit för bit och vända det från ett passivt upplevande till ett mera aktivt just i leken. Sammanfattning: Att beskriva lek är lika svårt som att beskriva livet och det finns många teorier om lek (lek är att arbeta i syfte att förstå livet). 3.5 Lek är naturligt För hundra år sedan fanns fyra dominerande, numera klassiska teorier om lek enligt Hägglund (1989). De består av kraftöverskottsteorin där teorin om att barn och högre djur har ett övermått av energi och livskraft enligt Spencer, H. ( ). Begreppen som ingår i Spencers kategorier är sensimotorisk lek, konstnärlig-estetisk lek, regellek, och imitationslek. Rekreationsteorin handlar om leken som avslappnande och är förespråkad av Lazarus, M. ( ) samt Steinthal, H ( ). Övningsteorin, som driver barnet att i leken träna sådana färdigheter som behövs som vuxen, utvecklades av Gross, K. ( ). Den fjärde teorin heter rekapitulationsteorin och innebär att en instinkt som driver barnet att i sina lekar återupprepa hela människosläktets historia. Den stiftades av Hall, G. S. ( ) (Hägglund, 1989). Jag har förstått att en utvecklingstrend mot längre och djupare utbildningsnivåer har medfört att barn- och ungdomstiden också har förlängts under nittonhundratalet och det säger Welén (2003) också. Leken sattes i system och finns i förskolor, skolor, fritidshem samt i idrottsföreningar. Lekens avsedda platser utomhus används idag mindre än på femtiotalet. Det har säkert sina orsaker, men detta diskuteras inte i detta arbete. Lekens förändring från naturmaterial till mer färdigproducerat och färdigkonstruerat påverkar säkert barnet i sin kreativitet och sitt synsätt till leken. Welén (2003) säger att kopplingen mellan den ekonomiska styrkan och leksakernas komplexitet är starkt. I världshandelsaffären finns leksaker gjorda av överbliven plåt av t ex tomatburkar böjda och fint ihopsvetsade till leksaker som båtar och bilar. I en vanlig leksaksaffär finns ett stort urval av leksaker gjorda i plast. Barn leker för att leka. Leken är ett mål i sig själv. Welén (2003) nämner att lek är ett omedelbart och ursprungligt fenomen i människans liv och detta är naturligtvis tydligast under barnaåren. I situationer där leken börjats leks den vidare och blir inte stöpt i form utan hela tiden är den en skapande process, där vad som helst kan hända. Detta är en del av lekens natur. Sammanfattning: Lek är en naturlig del av människans liv oavsett teori och form. 3.6 Lek är roligt Leken måste vara baserad på att man har lust till att delta (den inre motivationen). När barn har en stark inre trygghet så vågar de gå in i olika 8

14 situationer, och då har de ofta också förutsättningar för att delta och utveckla leken vidare. Lek bidrar till att utveckla individualitet, medan icke-leken bidrar till att undergräva den. Buytendijk (1933) nämner att barn inte styr leken, utan att leken styr barnen. De blir fängslade av det som händer i nuet och av det som sker med tillvaron. Den direkta leksignalen som barnet förmedlar genom röst, kroppsspråk, mimik och beteende uppfattas direkt av ett annat barn som en leksignal (Knutsdotter-Olofsson, 2003). Bachtin (1991) gör en liten tillbakablick i historien från talet och berättar att både vuxna och barn lekte och skrattade i det folkligt-festliga. Det gjorde man på gator och torg vid vissa speciella tider, där skratt och leken hade sin plats samt att leken styrde och man skämtade om allvarets vardag. Det var ett sätt att utveckla individualitet med bland annat maskerader och då bli sedd som en individ. Då lekte barn och vuxna tillsammans. Bachtin (1991) säger: att man förstod att skrattet aldrig dolde våld, att det inte byggde bål, att skrattet inte skapade dogmer inte kunde uppträda auktoritärt. Så därför, fortsätter Bachtin, hyste man en tilltro till det festliga skrattet. Bachtin (1991) säger att skratt och lek är ur samma källa som bara finns hos den lekande människan. Även Garvey säger att leendet är universellt för vår art som kallas för homo ludens (Garvey, 1991). Lindqvist (1996) uttrycker att lek och berättelse hör nära ihop och med hjälp av Vygotskijs teorier säger Lindqvist att de estetiska och kulturella formerna finns redan i leken, där lek kan vara en snabb urladdning av känslor. Pramling (1993) utgår från att leken bland mindre barn är social. Hon fortsätter att säga att lek ställer krav på två oavhängiga men nära förhållanden: social interaktion och vänskap. Lillemyr (2002) beskriver Lindqvists tolkningar av lek med Vygotskijs teorier så här: Att leken är en skapande verksamhet som innefattar ett kreativt, pedagogiskt sätt att förhålla sig till. Hos lekande barn blir fantasin ett sätt att tolka erfarenheter för att göra den hanterlig och rikare. Genom fantasin tolkas erfarenheter och känslor och medvetenheten förenar känslor med mening. Dialog och mening är centrala begrepp i kunskapsprocessen. Vygotskij hävdar att leken är den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla eftersom i leken går de över i varandra. (Vygotskij citerad av Lillemyr, 2002, s ) 3.7 Lek är allvar P K Smith (1988) som forskat i barns lek och utveckling i många år säger att det är inte många som intresserar sig för små barn som inte också erkänner att lek är fascinerande. Leken kan vara fysisk lek i en bråklek, vild eller en låtsaslek. Den kan bestå av rollekar som imiterar vuxna, raffinerade konstruktionslekar, ordlekar och verbala uttryck som kan ses av vuxna som ett arbetets motsats, en aktivitet för sin egen vinnings skull utan begränsningar. Smith (1988) menar att 9

15 tvång och konflikter kan uppstå i lek som i vilken annan aktivitet som helst. Lek är en gåta och Smith (1988) ställer frågan: Hur viktig är leken för utvecklingen? Stor del av förskoleålderns lek är symbolisk säger Smith (1988). Från tre till sjuårsåldern menar Piaget (1951) tycks sådana typer av lekar först öka med stigande ålder för att sedan minska i betydelse. Enligt Vygotskij (1995) är leken för barnet den viktigaste formen för lärande. Genom den utvecklar barnet medvetande om världen. I leken är känsla, tanke och vilja en helhet och barnet visar sin fantasi i handling. Så leken sker på fullt allvar enligt Smith (1988) och Vygotskij (1995). 3.8 Lek, kultur och kommunikation Lek används som ett effektivt sätt att skapa aktiviteter som är verklighet för barn, leken gör att barnet träder in i olika roller och tränas i kommunikativa färdigheter. Detta sker i en oupplöslig enhet som har emotionell, social och kognitiv karaktär. Genom lek utvecklas mening och förståelse för barn i samspel med omgivningen. När barnet får kunskap om världen sker det genom en dialog med andra människor i lek med andra barn och eventuella vuxna. Leken riktas in i framtiden enligt Vygotskij (1995). Det är de vuxnas roller som modell barnen leker och de växer mer och mer in i världen. I leken handskas barnet med experimenterandet och fantasin enligt Lindqvist (1995) och barnet lär sig att förhålla sig till den aktuella kulturen. Lekförmågan är en process, som börjar i en vag helhet och utvecklas till en differentierad (särskild) förmåga till form och innehåll, menar Lindqvist (1995). I den processen går man från endimensionell gestaltning (egen lek) mot en förmåga till nyanserad rolltolkning (parallell och samlek). Lindqvist (1995) och Egan (1995) säger att barnet har en förmåga att förstå komplicerade sammanhang som att använda språket på ett flexibelt sätt, att hitta metaforer. Till och med att förstå innebörden i abstrakta begrepp som snäll/elak, trygg/rädd och modig/feg fortsätter Lindqvist (1995) med. Dessa begrepp möter man ofta i barns lekar. Till exempel då barn visar på häxor, monster finns ett behov av ett kulturellt-estetiskt synsätt på lek, där barn ses som kompetenta medskapare till sina lekvärldar. Det barncentrerade perspektivet ser skrämmande varelser i sina gestaltningar av leken. Utvecklingspsykologin har bidragit med att barn fått det bra säger Lindqvist (1995) vidare, men det synsättet har begränsat barnens unika kunskaper, färdigheter och deras syn på världen. Den estetiska dimensionen saknas menar hon och lekteorier behandlas inte utifrån det perspektivet i lärarutbildningar. Det medför att man ser lekteorier utifrån en utvecklingspsykologisk grund där Piaget (1962) är en av förgrundsgestalterna. Detta synsätt arbetas det fortfarande med i förskolor och skolor, det vill säga med trappstegsutvecklingen och med den förlängda skolgången (SOU, 1994:45, 1997:21 samt 1997:157). Lindqvist (1995) nämner att Fröbels teorier med att 10

16 barn ska leka i frihet utan inblandning av vuxna är en norm i både förskola och skola: Antingen utgår man från barnets frihet (leken) eller också från en yttre funktionell styrning från den vuxne. Det är en pedagogik som bara innehåller två förhållningssätt frihet eller styrning. Denna form av dualism har varit ett hinder för pedagogikens utveckling, eftersom den inte ställer frågor om relationen mellan barnet och omgivningen eller hur påverkan ser ut frågor som är nödvändiga för att kunna utveckla en pedagogisk process. (Lindqvist, 1995) För att förstå leken så vill jag förklara hur imitation är en av grunderna till förmåga att leka. Piaget (1962) uppmärksammade barnets förmåga att kunna imitera. Sjödén (1980) nämner att vid imitation uppstår ett samspel och därmed kommunikation. Schopler, Reichler och Lansing (1993) anser att imitation är grundläggande för utveckling av språk och förmågan till att lära sig nytt som nya ord, rörelser och det icke-verbala språket. Piaget (1962) och Schopler, med flera(1993) menar att inom imitationsmöjligheternas fält krävs det samarbete som kan underlätta all framtida inlärning. Imitation ger också glädje i samspel med varandra som bland annat ger motivation att utveckla nya färdigheter. Schopler med flera (1993) säger också att det är viktigt att skilja på imitation och ett inlärt beteende. För att förstå och se vad ett inlärt beteende står för så förklarar Wing (1998) det med att barn med autism har ett stereotypt uppträdande. Under de första levnadsåren imiterar barn andra människors ansiktsuttryck. Barn med autism är ofta sena med att imitera eller gör det aldrig. Ekolali är vanligt hos barn med autism medan svårigheter med att imitera och härma rörelser är stora säger Wing vidare. Med ekolali menar Wing (1998) kopiering av det exakta sista hörda ordet, mening och intonation som barnet med autism hörde sist. Samspel och tillit till modern hos det nyfödda barnet säger Winnicot (2003) är av avgörande betydelse där barnet finner nöje i upplevelser som grundar sig på en förening av de intrapsykiska processernas område och förmågan att kontrollera verkligheten. Winnicot menar vidare att detta skapar ett mellanliggande lekområde där föreställningen om magi uppstår och upplevelsen av det livsviktiga (omnipotenta) området sker. Detta mellanområde saknas hos barn med autism eftersom de har mindre eller ingen empatisk och fantasirik förmåga. Winnicot sätter in lekförmågan i ett teoretiskt sammanhang tillsammans med Erikssons (1956) teorier om identitetsbildandet. Detta ser Winnicot (2003) som att ett potentiellt rum mellan modern och barnet utgör en grund för lekförmågan. Studier genom observationer genom videoupptagningar på spädbarn bara några timmar gamla visar på imitationens betydelse. Vid en föreläsning på särskolebiennalen i Linköping, augusti 2005 föreläste professor 11

17 O Finnström, Linköpings Universitet, om imitation och kommunikation. Forskningen påvisade samband mellan imitation och kommunikation samt utebliven imitation och vid konstaterad autism. Imitation är, säger Wing (1998), en av grundfärdigheterna för utvecklandet av socialt beteende och hon fortsätter med att nedsättningen av den förmågan är på så vis en väsentlig del av den autistiska bilden. Jag tänker att imitation som ger kommunikation måste också ge den typ av kultursyn som Lindqvist (1995) talar om. Sammanfattning: Imitation i tidig ålder är en god grogrund för lek och i sin tur för kultur, kommunikation och empati. 3.9 Autism Autism beskrivs av Wing (1998) som självförsjunkenhet, en tendens att sluta sig i sin egen värld och bryta kontakten med omvärlden. Beckman, Kärnevik och Schaumann (1994) översätter autism från grekiskan autos med själv. Autism hos barn och med autistisk personlighetsstörning beskrevs av både Kanner och Asperger på 1940-talet (Wing, 1998). Wing (1998) menar att vid autism kan kommunikationsstörningar yttrar sig med talstörningar, bortfall av tal och som en typ av imitation och upprepningar vid tal (ekolali) och kopierande av människors handlingar utan mening (ekopraxi). Vid Aspergers syndrom visar sig störningen mera i ett pedantiskt talspråk, avvikande kroppsspråk mm. Uttrycken kan i många fall också vara ett beteende som innebär begränsande motoriska handlingar. Det kan vara handviftningar, kropps-gungningar och andra monotona rörelser som följs av vissa rutiner eller ritualer som i sociala sammanhang kan störa uppmärksamheten beskriver Beckman med flera (1994). Personlighetsdragen och de centrala symtomen vid autism kan beskrivas bland annat som total egocentricitet, bristande flexibilitet och empatistörning. Graden av symtom fortsätter Wing (1998) är varierande från människa till människa. På senare år har forskare (bland annat Wing, Kanner, Gillberg med flera) framlagt en teori bakom de autistiska symtomen som innebär en bristfälligt utvecklad Central Coherence (central sammanhang) och Theory of Mind dvs en oförmåga att föreställa sig andras tankar, deras avsikter och känslor. Bristen på social inlevelseförmåga visar sig både hos högfungerande personer med autism och hos de med svårare former av autism. Barnet förstår inte sammanhangen, känner inte att omgivningen reagerar, förstår inte sambandet mellan det egna beteendet och omgivningens reaktioner. Brist på nedsatt förmåga att föreställa sig (Theory of Mind) förväxlas ofta menar Wing (1998) med att barn med autism inte har några känslor. Wing (1998) menar däremot att humor, antydningar, metaforer och ironi har dessa barn svårt att förstå innebörden av. Det finns flera bakomliggande svårigheter hos ett barn med autism. De beskrivs med ett gemensamt fokus (Joint Attention) som att dela intresse och glädjeämnen saknas och det påverkar förmågan att berätta spontant, göra saker tillsammans 12

18 och att dela upplevelser med andra. Brist på delad uppmärksamhet (Theory of Mind), är att inte ha förmåga att göra sig en bild av att andra tänker. Det påverkar på så sätt att inte förstå att andra tänker annorlunda än man (sig) själv, inte kunna ta andras perspektiv, inte kunna låtsas, inte fantisera, inte leka rollekar och inte veta vad andra vill veta. Att kunna dra slutsatser (Central Coherens) genom att se detaljer före helheten är viktigt och det påverkar förmågan att förstå sammanhang, kunna kommunicera och förmedla ett budskap, förstå sociala sammanhang och att skilja på vad som är viktigt eller ej. Detta kan inte ett barn med autism (Anteckningar vid föreläsningar vid specialpedagogiska påbyggnads-utbildningen Malmö högskola, 2004). Beteendekriterier för diagnosen autism som beskrivs ibland annat i International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD) som är en av de internationella diagnosmanualerna för psykiatriska och beteendemässiga störningar (Wing, 1998, Frith, 1994) specificeras under rubrikerna: Kvalitativt nedsatt förmåga till ömsesidig social interaktion Kvalitativt nedsatt förmåga till verbal och icke-verbal kommunikation samt liten fantasiaktivitet. Mycket begränsad repertoar av aktiviteter och intressen. Att dela sin uppmärksamhet med en annan person är en viktig del av Theory of Mind genom att det handlar om att barnet uppfattar att den andra personen upplever något. ( Theory of Mind innebär att barnet har en uppfattning att den andra människan har ett psyke som tänker.) Barnet vet att den andre upplever saker. Barn med autism har ofta eller inte alls en sådan relation till andra i den tidiga barndomen skriver Nyberg (2005). De leker för sig själva utan att bjuda in andra människor till att dela upplevelser. Det är detta som ser ut som självförsjunkenhet. För att bemötandet mot ett barn med autism ska bli så bra som möjligt är det viktigt med tydlig kommunikation. Barnen ska bemötas med saklig tydlighet, gärna i visuellt stöd i all slags kommunikation. Ett pedagogiskt underlag är bland annat att ställa en diagnos (PEP.R) (se bilaga 1) så en grundläggande information om barnets behov av anpassad pedagogik med struktur, visualisering och andra kommunikationssätt kan ställas för barnets behov. PEP.R är en förkortning och betyder Psycho Educational Profile och visar barnets funktionsnivå upp till sju års utvecklingsnivå. Lindqvist teorier om lekens estetik sedd ur ett nytt perspektiv stärker ett användande av Lords utarbetade metod som är ett pedagogiskt underlag för att ställa en lekdiagnos och då i form av ADOS-G (Lord C med flera) (se bilaga 1). ADOS-G är en metod för bedömning av kommunikation, social interaktion och lek/fantasi för personer som misstänks ha autismspektrum-störning. ADOS-G är förkortningen på engelskans Autism Diagnostic Observation Schedule Generic. Barn med autism har en visuell styrka, har lätt att lära rutiner och ett gott 13

19 detaljminne. Dessutom har de flesta en uthållighet för det som upplevs som intressant. Specialpedagogiken för elever med funktionshinder (och då menar jag i detta arbete barn med autism) är struktur, sammanhang och tydlighet. Detta är den begripliga vardagens komponenter. Genom att hantera verkligheten behöver elever med funktionshinder ofta en resurs som ett hjälp-jag. Meningsfullhet är en motivationskomponent som syftar till att eleven har områden i livet som är viktiga för honom/henne och som ger både kognitivt och emotionellt engagemang (Sandén, 2005). Meningsfullhet är det drag som aktiverar minnet mindre hos barn med autism jämfört med normala barn och barn med annan utvecklingsstörning (Wing, 1998). Barn i svårigheter med upplevelser av trauma och brist på sammanhang har ofta svårigheter med att leka säger Erikson (1965). Lek är den mest naturligt läkande aktivitet som naturen förser oss med (Sandén, 2005, Erikson, 1965). Sammanfattning: Vid brist på imitation, där imitation är en viktig del i lekutveckling, måste ett barn med autism lära sig att leka. Att leka kräver en kunskap om imitation, struktur, sammanhang och tydlighet. Det ger en ökad förmåga till sociala interaktioner för eleven med autism Pedagogiskt drama och lek grundad på estetik Med lekteorier som bottnar i en utvecklingspsykologisk grund förstås bland annat drama, ett ämne med anknytning till lek, som funnits länge i lärarutbildningar. Dramapedagogiken har dock enligt Lindqvist (1995) inte påverkat lekpedagogiken nämnvärt. Inom drama och dramalek på det kulturelltestetiska förhållningssättet (Braanaas, 1994) förs diskussioner om det kompetenta barnet (Wallin, 1986). Barns behov ser olika ut (för olika barn) och deras kompetens är inte förutbestämd utan skapas på basis av deras intressen. Dahlberg med flera (1994) beskriver barnet som medskapare till kunskap, kultur och identitet och menar att vi måste se barnet som social aktör med inverkan på sitt liv. Dramapedagogiska metoder bygger på improvisation, intuition och inlevelse det vill säga barns engagemang i ett socialt sammanhang. Den dramapedagogiska metodens karaktär kännetecknas av att allt är möjligt och inget kan bli fel. Falk Lundqvist (1996) menar att barn med ett kognitivt funktionshinder tränar kommunikations- och koncentrationsförmågan, att genom drama få utlopp för känslor, att uttrycka sig, använda fantasin med mera. Det gör barnet till en medskapare utifrån sina intressen. Malaguzzi som är en förespråkare av Reggio Emilia-metoden i Italien, (Barsotti, 1986, Wallin, 1986, Wallin med flera, 1981) beskriver barnet.. som det rika barnet, aktivt, kompetent och ivrigt att engagera sig i världen. Barn är inte längre oskyldiga och avskilda från världen utan befinner sig i en aktiv relation till världen vilket innebär att de både förkroppsligar, beaktar och skapar mening i världen. Barnet som kultur- och kunskapsskapare bygger på 14

20 idén om respekt för barns kompetens och nyfikenhet. Det är ett barn som är fyllt av lust att lära, att utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till andra människor. (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994 sid 151) Då barnet som en social aktör i sitt liv och som medskapare till kunskap i gruppen är övningar i dramalek och även i lek, ett barn som själv utforskar och experimenterar och ingår då i lekar som Braanaas (1994) beskriver som funktions- och övningslekar. Symbollek och fiktionslek, det som oftast kallas rollek också, är låtsaslekar där personer och föremål tilldelas egenskaper som de inte har i verkligheten (Braanaas, 1994). Ser man på lekens komplexitet får man ett sammanhang om man tittar på de färdigheter som hos alla barn behöver fungera i en roll-lek (Braanaas, 1994). Dramapedagogen ser till att barnen förstår och kan urskilja de leksignaler som finns, som att få barnen att förstå när leken börjar, slutar och när det är verklighet eller på låtsas. För att barnet ska fungera som en individ i gruppen måste det förstå att imitera och att kunna göra lika (härma/imitera) i en handling om det behövs. Om barnet inte kan eller förstår hjälper dramapedagogen på ett sätt som ett hjälp-jag i leken. De andra medverkande i gruppen ser inte att dramapedagogen hjälper, utan de medverkande i gruppen har känslan av att det ingår i dramatiseringen. Dramapedagogens roll är en aktiv men osynlig del i processen (Lipschutz, 1976). En dramapedagog som leder en grupp har en känslighet för gruppens sinnesstämningar. I början då gruppen är en ny grupp organiserar, ger dramapedagogen uppgifter och stimulerar till val av teman. Hon ser även till att ingen dominerar utan att det är balans i gruppen genom att hjälpa fram de tysta och hjälpa de dominerande att lyssna. Det får inte bildas något rollmönster i gruppen (Lipschutz, 1976). Ledarrollen hos en dramapedagog är den planerande, stimulerande, iakttagande, inkännande och deltagande rollen som Lipschutz (1976) berättar om i samspel i grupp. Att vara en individ i gruppen är också att observera och att lära av vad de andra i gruppen gör. Detta skapar ett samspel mellan individerna med att fantisera, att låtsas i handling och med föremål, samt ha delad uppmärksamhet. Fokusering på samma leksak/tema, kunna samspela och turas om i språk och handling är en god träning för barn i skolan. I dramasammanhang tränar barnet språket i kommunikation genom att ha en viss språkförståelse och ett verbalt/icke-verbalt tal, samt att kunna prata om leken och att vara i leken (Braanaas, 1994). Övningar utan tal förekommer också, men ersätts av rörelser. I en dramaövning tränas uthållighet, hålla fast vid en roll/tema (Braanaas, 1994) en längre stund samt att förstå vad andra ser och tänker, en perspektivtagning (Hägglund, 1989). För barn med autism kan drama innebära att träna sociala färdigheter som att känna till och kunna de sociala normer och regler som gäller när man är tillsammans med andra som att hälsa, fråga om lov och vänta på tur. För barn 15