Pedagogiskt arbete för barn med koncentrationssvårigheter

Transkript

1 GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för pedagogik och didaktik Specialpedagogiska programmet GÖTEBORG UNIVERSITY Department of Education Pedagogiskt arbete för barn med koncentrationssvårigheter Examensarbete om 10 poäng Författare: Margareta Conradsson inom det specialpedagogiska programmet, 60 poäng Anna Agneman Januari 2004 Handledare: Inger Berndtsson

2 Abstrakt Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 10 poäng Specialpedagogiska programmet 60 poäng Göteborgs Universitet, januari 2004 Pedagogiskt arbete för barn med koncentrationssvårigheter Anna Agneman och Margareta Conradsson Inger Berndtsson Examinator: Anders Hill Syfte Syftet har varit att undersöka hur det pedagogiska arbetet är upplagt för barn med koncentrationssvårigheter i de tidiga skolåren. Vi var intresserade av att utreda hur lärarna beskrev begreppet koncentrationssvårigheter och om de uppfattade svårigheterna olika hos pojkar och flickor. Metod Undersökningen kan karaktäriseras som en kvalitativ studie med intervjun som instrument. Vi har använt oss av strukturerade frågor, men gett utrymme för öppna svar. Det har också funnits utrymme för följdfrågor, där respondenterna har haft möjlighet att vidareutveckla sina svar. Vi har intervjuat fyra pedagoger i Sverige och fem pedagoger i Norge som arbetar med barn i de tidiga skolåren. Resultat I studien har pedagogerna beskrivit barnens koncentrationssvårigheter på många olika sätt. De vanligaste begreppen är svårigheter med uppmärksamhet, motorik och uthållighet, samt problem med att styra aktivitetsnivå efter det som situationen kräver. Barnen har behov av förberedelser inför nya situationer, behov av uppmärksamhet, stöd och bekräftelse. Flertalet av barnen har svårigheter vid fria aktiviteter och är ofta inblandade i konflikter. En del av barnen beskrivs som passiva och drömmande. Utifrån pedagogernas uppfattningar om vad som är skillnader mellan flickors och pojkars svårigheter, kan vi dra slutsatsen att flickorna inte märks i samma utsträckning som pojkarna. De beskrivs som tysta, stilla, drömmande och duktiga på att dölja sina svårigheter. Pojkarna beskrivs som störande, svårare att sitta stilla, aggressiva och utagerande. I vår studie har vi mött pedagoger som bemöter eleven i sitt lärande på elevens nivå och som arbetar för att ha struktur och rutiner som gynnar eleven.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. BAKGRUND LITTERATUR Historisk tillbakablick Vad är koncentrationssvårigheter? Flickor med koncentrationssvårigheter Pedagogiskt arbete SYFTE METOD Metod Urval Genomförande Analys Etik Validitet och reliabilitet RESULTAT Begreppet koncentrationssvårigheter Uppfattar pedagogerna svårigheterna olika hos pojkar och flickor? Hur är det pedagogiska arbetet upplagt? DISKUSSION...32 REFERENSER...36 BILAGA 1 Intervjuguide BILAGA 2 Ågrenska akademin BILAGA 3 Torshovs kompetansesenter

4 1. BAKGRUND I vårt arbete har vi studerat pedagogers syn på koncentrationssvårigheter och hur de har lagt upp det pedagogiska arbetssättet. Vilket stöd får barnen i skolan och är det någon skillnad mellan pojkars och flickors svårigheter? Dessa frågor har vi fördjupat oss i. Vi har erhållit ett stipendium från Folksam, som har gjort det möjligt för oss att utföra studien både i Sverige och Norge. Det finns mycket forskat och skrivet om barn med koncentrationssvårigheter. Under utbildningen har vi tagit del av vad flera norska författare har skrivit. Det väckte vårt intresse och nyfikenhet att ta reda på mer om hur man arbetar i Norge. Intresset för barn med koncentrationssvårigheter har vi haft med oss under hela vårt yrkesverksamma liv. Vi har mött dessa barn i olika slags miljöer såsom förskolor, skolor, särskola, öppen förskola, flyktingförläggning samt på behandlingshem. Utifrån egna erfarenheter anser vi att miljön har den största betydelsen för hur det ska gå för barnet, så att det inte kommer in i en negativ spiral, som är svår att bryta. Med tidigt stöd och större förståelse för dessa barn, kan man förebygga många och svåra problem senare i livet. Om det är en stödjande eller en stjälpande miljö påverkar hela livssituationen. Vi upplever att pedagoger många gånger känner en otillräcklighet i att möta det unika hos varje elev, speciellt i stora klasser. Det är en utmaning att leva upp till våra styrdokument. I Lpo-94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, står det uttryckligen: Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.--- Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (s. 6). Det här anser vi vara ett stort problem ute i skolorna. Frågor som lärarna kan ställa är: Hur ska jag som pedagog hantera situationen när Kalle inte kan lyssna och bara springer runt och stör de andra eleverna? Vad gör jag med Stina som sitter tyst, drömmande och aldrig kommer igång med sina uppgifter? Svårigheten är att anpassa undervisningen efter alla elevers förutsättningar. Det krävs att lärarna är både flexibla, fantasifulla och har stor empati och respekt för varje elev, för att lyckas med detta. Vår uppfattning är att det är större svårigheter att upptäcka symtomen på flickor med ADHD. Ofta upptäcks och uppmärksammas flickors koncentrationssvårigheter inte förrän de har kommit i puberteten. De söker då hjälp, med anledning av depressioner, ätstörningar, tvångstankar, ångest och sömnstörningar m.m. (Nadeau, Littman och Quinn, 2002). Pojkars många gånger stökiga och utagerande sätt gör att de får mer och tidigare stöttning under sin skolgång, medan de barn som är mer inåtvända och tysta inte får den hjälp de behöver. Att vara utagerande innebär att även omgivningen drabbas, medan att vara inåtvänd skapar störst problem för en själv. Kan det vara så att flickor har en större social kompetens och också därför hanterar sin problematik på annat sätt? Vi anser att det är av vikt att pedagoger blir mer observanta på flickorna och deras signaler. Då har vi större möjlighet att förebygga en del av problemen. Vi vill också uppmärksamma att det inte är enbart flickor som uppvisar dessa symtom. Även pojkar kan vara tysta, passiva och inåtvända och för dem kan det innebära svårigheter. Vi har med vår studie försökt att ta reda på hur pedagogerna uppfattar barn med koncentrationssvårigheter och hur de rent praktiskt arbetar med dessa barn. 1

5 2. LITTERATUR 2.1 Historisk tillbakablick Barn med koncentrationssvårigheter är inget nytt fenomen, men det är först under de senaste hundra åren som det har blivit mer uppmärksammat. Hellström (1995) skriver att man i början av nittonhundratalet upptäckte ett samband mellan hjärnskador och koncentrationssvårigheter. Det visade sig att barn som drabbats av hjärnskador kunde uppvisa ett splittrat, överaktivt beteende och koncentrationssvårigheter. Vidare skriver hon om den amerikanske läkaren Still som 1902 studerade en grupp med pojkar med ett för sin ålder onormalt beteende. De var alla normalbegåvade och kom från socialt trygga förhållanden. Vad man hade iakttagit var att pojkarna var överaktiva, impulsiva och hade svårt med sin koncentration och uppmärksamhet. Stills studie visar att flera av pojkarna hade drabbats av någon form av hjärnskada t ex i samband med förlossning. Hos några av pojkarna kunde man inte göra denna koppling utan utgick ifrån att det kunde röra sig om ärftliga faktorer. Flickor med hyperaktivitet, okoncentration och inlärningssvårigheter beskrevs också av Still, även om den gruppen var avsevärt mindre än gruppen med pojkar. Intresset för att studera neurologiska orsaker till beteende och inlärningssvårigheter hos barn fick ny genomslagskraft på 40- och 50-tiotalet. Kadesjö (2001) beskiver vilket inflytande det fick för framtida forskning, när de amerikanska läkarna Strauss och Lehtinen, på 1950-talet införde begreppet MBD (Minimal Brain Damage). Numera står bokstaven D för Dysfunction, eftersom man anser att det inte är en skada, utan en ringa störning i hjärnans funktioner. Läkarna konstaterade i en studie att en grupp barn med graviditets- och förlossningskomplikationer uppvisade ett typiskt mönster av beteendestörningar, koncentrationssvårigheter och mindre neurologiska avvikelser. I USA fortsatte man att forska kring relationen mellan hjärnskada och hyperaktivitet. I studier av barn med epilepsi och andra störningar i centrala nervsystemet, ansåg man sig bekräfta ett sådant samband. Trots att man med tillgängliga medicinska metoder inte kunde upptäcka hjärnskador, menade man att barnet led av en neurologisk skada. Svenska forskare har hämtat inspiration och teoretisk kunskap från Strauss och Lehtinens forskning, skriver Kadesjö (2001). Den rådande uppfattningen på 70-talet och början på 80- talet, var att stor motorisk oro och koncentrationssvårigheter, kunde vara ett tecken på att barnet hade MBD. Ett genombrott inom denna forskning var en studie som presenterades av professor Christopher Gillberg och barnneurologen Peder Rasmussen. Studien var enligt Hellström (1995), ett led i ett forsknings- och utvecklingsarbete på uppdrag av dåvarande Skolöverstyrelsen. Syftet var att undersöka bakgrundsfaktorer till MBD och MBD-liknande problem bland sexåringar i Göteborg. Det fanns ett behov och ökat intresse för att undersöka vilka problem barn med koncentrationssvårigheter kunde möta i skolan. I Sverige använder man idag den internationella diagnosmanualen DSM IV, för dessa svårigheter. Det innebär att det man tidigare diagnostiserade som MBD, istället symtomdiagnosticeras som ADHD och/eller DAMP. Hellström lyfter även fram senare tids forskning och det ökade intresset för problembilden. Även Gillberg (1996), Nadeau, Littman och Quinn (2002), Duvner (2002), Iglum (1999), Kadesjö (2001) och Socialstyrelsen (2002) diskuterar detta ämne i sin litteratur. 2

6 I boken I problembarnens tid ger Börjesson och Palmblad (2003) ett perspektiv till varför diagnoser har fått ett så stort genomslag idag, såväl retoriskt som praktiskt. Författarna är kritiska till det ibland alltför snäva synsättet på barns avvikande beteende och olika former av diagnosmanualer som används idag. De ställer också frågan vad det innebär att vara barn och att vara normal. Varje samhälle skapar sitt eget normalitetstänkande och de som inte passar in måste man placera i något fack eller mall. Författarna ger inga svar på frågan, men många tankeställare. Även Iglum (1999), beskriver sina tankar kring vad som är normalt och var gränsen går för avvikelse. Hur ser den riktiga människan ut är en fråga som hon ställer? Hon skriver utifrån sina egna erfarenheter som specialpedagog på Torshovs specialpedagogiska kompetansesenter i Oslo. Detta byggdes på 1800-hundratalet för att vara en skola för abnorma flickebarn. Vad som då definierades som abnormt, skulle mycket väl accepteras idag. Författaren ställer också frågan hur det kan komma sig att gränserna för vad som ingår i normalbegreppet har förändrats så avsevärt under loppet av drygt ett sekel? Återigen handlar det om att det samhälle vi lever i skapar sina egna gränser för normalitet. Sammanfattar vi kan man se att det har skrivits om barn med koncentrationssvårigheter sedan tidigt 1900-tal. Det mesta i litteraturen har handlat och handlar fortfarande om pojkar och deras svårigheter. Flickor och deras problematik har rönt liten uppmärksamhet genom historien. 2.2 Vad är koncentrationssvårigheter? Koncentrationssvårigheter är ett stort och brett område. För att klargöra begreppen måste man börja med att definiera vad koncentration är, och när det anses att någon har svårigheter. Var går gränsen för om en person är okoncentrerad eller har koncentrationssvårigheter? Alla kan känna sig okoncentrerade vissa dagar, stunder eller när något speciellt har hänt som upptar tankarna. Vi kommer att ta upp och redovisa vad olika författare har skrivit om koncentrationssvårigheter och de vanligaste s.k. bokstavsdiagnoserna MBD, DAMP och ADHD. Begreppet koncentration När Duvner (2002) och Kadesjö (2001) beskriver koncentrationsförmåga använder de begreppen fokusering, uthållighet och fördelad uppmärksamhet. Kadesjö menar att när ett barn är koncentrerat på en uppgift söker det med sina sinnen så mycket information som möjligt om den. Därefter värderas alla viktiga aspekter på uppgiften utifrån den insamlade informationen. Barnets koncentrationsförmåga är god om det kan ta ut den viktigaste informationen och utesluta det som är onödigt eller störande. För att kunna koncentrera sig på en uppgift måste man kunna: -rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften -utesluta ovidkommande stimuli -komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften (Kadesjö, 2001 s. 6). 3

7 Koncentrationen, dvs. förmågan att rikta sin uppmärksamhet, fokusera och hålla kvar sin uppmärksamhet är beroende av tre huvudfaktorer: Individens förmågor. Begåvningsmässiga förutsättningar och motivation för uppgiften. Uppgiftens svårighetsnivå. Stämmer individens förmågor överens med uppgiftens svårighetsgrad? Omgivningens påverkan. Störande eller stödjande? Är uppgiften svår behöver man uppbåda all sin psykiska energi, behöver fungera på marginalen av sin förmåga och blir av denna anledning lättare störd av omgivningsfaktorer och därmed fortare trött. (Duvner, 2002, s. 32). Utifrån ovanstående kan slutsatsen dras att barnets koncentrationsförmåga är ett komplext samspel mellan individen och dennes omgivning. Detta förklarar också varför barnen kan vara så olika koncentrerade från en dag till en annan. När barnet ska klara en uppgift i skolan kan det ha stor betydelse om den är lockande och intressant. Om barnet har lusten och motivationen kan det hålla kvar uppmärksamheten länge vid samma sysselsättning. Barkley menar, enligt Iglum (1999), att det ytterst sällan är någon som har koncentrationssvårigheter när han eller hon spelar Nintendo. Orsaker till koncentrationssvårigheter När koncentrationssvårigheterna inte är tillfälliga och situationsbundna utan förekommer i de flesta situationer barnen befinner sig i, handlar det om stora och varaktiga koncentrationssvårigheter. Kadesjö (2001) delar in svårigheterna i primära och sekundära orsaker. Han menar att det även finns kombinationer av dessa båda bakgrundsfaktorer. De sekundära orsakerna kan vara en kaotisk och otrygg familjesituation eller traumatiska upplevelser. Flyktingbarn har ofta med sig svåra och obearbetade upplevelser som kan ge svårigheter att rikta uppmärksamhet och tankar mot en uppgift. Enligt Kadesjö är primära koncentrationssvårigheter ett biologiskt betingat tillstånd som innebär problem med att rikta uppmärksamheten på en uppgift, att utesluta ovidkommande stimuli och att hålla fast vid uppgiften tills den är avslutad. Svårigheterna märks ofta tidigt i barnets liv och följer med under hela uppväxten. Givetvis har barnens familjesituation stor betydelse för hur stora bekymren blir, även om detta inte är orsaken. Duvner (2002) anser att koncentrationssvårigheter är ett tämligen ospecifikt symtom, som kan ha en mängd olika orsaker. Beteendeproblem hos barnet behöver tolkas utifrån detta systematiska synsätt: barnet med sina förmågor i samspel med miljön (s. 10). Utifrån detta synsätt bekräftas än en gång hur viktig miljön är för barnets utveckling. Utmärkande drag för barn med koncentrationssvårigheter Kadesjö (2001) menar att följande är typiska problem som barn med primära koncentrationssvårigheter brukar uppvisa: Uppmärksamhetsstörning. Barnet kan inte låta bli att reagera på alla intryck som finns runtomkring det. För att förstå en situation och uppleva att man kan påverka den måste man uppfatta den i sin helhet. Många barn med stora koncentrationssvårigheter noterar flyktigt en rad detaljer och upplever vardagen som kaotisk. Såväl barn som vuxna i barnets omgivning uppfattar det som splittrat och oroligt när det inte klarar att hålla fast vid en aktivitet. 4

8 Impulsivitet. Barnet handlar ofta snabbt och obetänksamt, utan att planera framåt vad som ska inträffa. Barnet vill precis som små barn få omedelbar och konkret behovstillfredsställelse. Det kan ha mycket svårt att vänta på sin tur och avbryter ofta andras samtal. Barnet kan också ha svårt med den motoriska planeringen dvs. med att kunna anpassa kraft, riktning och tempo till vad det vill åstadkomma med sina rörelser. Svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå. Många barn med koncentrationssvårigheter uppfattas som överdrivet aktiva, hyperaktiva. Det lilla barnet har hög grovmotorisk aktivitetsnivå och springer ofta planlöst omkring. När barnet blir äldre avtar ofta det grovmotoriska rörelsebehovet, och istället gungar barnet på stolen, pillar med suddgummi, pennor eller trummar med fingrarna. Barnet har svårt att anpassa sitt beteende till den aktivitetsnivå en social situation eller en skoluppgift kräver. Barnet blir överdrivet aktivt eller tvärtom passivt. Det finns också barn med koncentrationssvårigheter som är passiva och motoriskt stillsamma. De har ofta svårigheter att komma igång med lek eller skoluppgifter. De uppfattas som långsamma, tröga och drömmer sig bort. Svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler. Dessa svårigheter visar sig både i sociala situationer och vid inlärning. Problemet för barnet är att det inte kan införliva instruktioner de hört så att de styr dess handlande i en framtida situation. En mycket stor del av undervisningen går ut på att inlärningen sker genom att eleven kan integrera nya kunskaper med tidigare erfarenheter. Ett barn som har svårt att uppfatta regler och följa dem klarar inte ostrukturerade situationer som raster där det råder många outtalade regler. Diagnoser som är vanliga vid koncentrationssvårigheter Iglum (1999) anser att även om det är viktigt att sätta namn på problem, är diagnoser sällan till hjälp när det gäller att ta reda på vilka slags åtgärder som behöver sättas in (s. 42). Det kan vara en nackdel för barnet om man letar efter tecken hos barnet som ska passa in på diagnosen. Vi ska inte ge oss in i diagnosdebatten, men vill däremot visa på vilka diagnoser som brukar användas vid koncentrationssvårigheter. MBD och DAMP Enligt Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) använder man sig ibland av beteckningen MBD (Mini Brain Dysfunction) när det gäller barn med störningar som visar sig på minst tre av följande område: 1 aktivitetsnivå 2 koncentration och uppmärksamhet 3 perception 4 motorisk kontroll 5 språk I Norge är MBD en vanligare term än i Sverige och Danmark, där man använder sig mer av uttrycket DAMP (Disorder of Attention, Motor control and Perception). Iglum (1999) menar att MBD som beteckning är på väg att försvinna även i Norge. Att den har funnits kvar har i huvudsak berott på att föräldraföreningen har ansett att den har varit ett inarbetat bra begrepp hos de flesta. Iglum skriver om läkarna Gillberg och Rasmussen som utförde en longitudinell studie om MBD (den så kallade Göteborgsstudien). Efter undersökningen beskrev de MBD med hjälp av tre faktorer: Koncentrationsförmåga och uppmärksamhetsvidd Perceptuella funktioner Motorisk kontroll 5

9 I Socialstyrelsens bok (2002) om ADHD hos barn och vuxna kan man läsa vidare att i nästa fas av Göteborgsstudien myntades begreppet DAMP, som på svenska uttyds dysfunktion i fråga om avledbarhet, motorikkontroll och perception. Detta tillkom som en markering av att det var frågan om en symtombeskrivande diagnos. Kadesjö (2001) anser att en sådan beskrivande term är att föredra framför den orsaksförklarande MBD-termen (s. 46). Uppmärksamhetsstörning vid DAMP kan vara av olika slag och ha många bakomliggande orsaker. Enligt Duvner (2002) har en del barn med DAMP typiska ADHD-symtom, dvs. hyperaktiva. Andra är långsamma, hypoaktiva och med låg grad av energi. De kan ha svårigheter i skolarbetet på grund av brister i perception eller kognition. En del barn är motoriskt tafatta och visar upp en klumpighet. Många har nedsatt kapacitet i sitt verbala minne och får svårt att uppfatta när meningarna är långa och komplicerade. Duvner sammanfattar det med att bakom koncentrationssvårigheter kan alltså ligga en rad olika bristfälliga förmågor vad det gäller perception, kognition, minne, språk och motorik (s. 78). Kadesjö (2001) anser att MBD/DAMP-termen i viss mån är olycklig när den lämnar barn med koncentrationssvårigheter utan motoriska eller perceptuella problem utanför. ADHD En stor del av barnen med koncentrationssvårigheter får diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) vilket kan översättas med uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet. Enligt Kadesjö (2001) har det visat sig i stora internationella undersökningar att 3-5 % av alla skolbarn uppfyller kriterierna för ADHD. Iglum (1999) skriver att Gillberg och Rasmussen i sin studie där de undersökte alla sexåringar i Göteborgs skolor, påvisar att 5-7 % av barnen hade generella koncentrationssvårigheter och motoriska och/eller perceptuella svårigheter. Här kan man fundera över om resultatet hade blivit det samma, om andra forskare hade utfört studien. Diagnoskriterierna för AD/HD är enligt DSM-IV (Diagnostic and Statistical manual of Mental disorders, American Psychiatric Association): Minst sex av nedanstående symtom på ouppmärksamhet ska föreligga och/eller sex symtom på hyperaktivitet-impulsivitet. De skall ha funnits minst sex månader och vara så uttalade att de klart stör barnets anpassning och inte stämmer överens med dess utvecklingsnivå. Enligt Duvner (2002) talar man om AD/HD av kombinerad typ om båda kriterierna för uppmärksamhetsstörning och för hyperaktivitet-impulsivitet är uppfyllda. Snedstrecket i AD/HD står för om hyperaktivitet finns eller inte. I Sverige uppfattar man med AD/HD som regel den kombinerade typen, och därför används ADHD utan snedstreck. Det rör sig framför allt om bristande impulskontroll och beteendekontroll och svårigheter att reglera aktivitetsnivån, vilket ger koncentrationssvårigheter. Ouppmärksamhet Slarvar eller missar detaljer i skolarbete eller andra aktiviteter. Har svårt att hålla kvar koncentrationen på uppgiften eller i lekaktivitet. Tycks inte lyssna på vad man säger. Har svårt att uppfatta instruktioner och misslyckas ofta med att slutföra skolarbete, vardagssysslor eller arbetsuppgifter (inte beroende på trots eller att barnet inte förstått instruktionen). Har svårt att organisera sitt arbete eller andra aktiviteter. Undviker uppgifter som kräver längre stunds mental ansträngning, t ex skolarbete. 6

10 Tappar ofta bort saker, glömmer att ta med saker som behövs för aktiviteten, som pennor, böcker och kläder. Blir lätt störd av det som händer omkring. Glömsk i vardagliga aktiviteter. Hyperaktivitet Har ingen ro i händer eller fötter, eller skruvar på sig på stolen. Har svårt att sitta stilla, lämnar sin plats. Springer ofta omkring, klänger och klättrar mer än vad som anses lämpligt i situationen. Hos äldre kan detta vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet. Har ofta svårt att leka och arbeta lugnt och stilla. Verkar ofta vara på språng eller gå på högvarv. Pratar ofta överdrivet mycket. Impulsivitet Kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt. Har ofta svårt att vänta på sin tur. Avbryter och stör andra, bryter in i samtal och lekar. Vanligen förekommer också problem med att kontrollera sitt humör med snabba och häftiga vredesutbrott (Duvner, 2002, s ). 2.3 Flickor med koncentrationssvårigheter Det är ett fåtal texter som handlar om flickor och deras problematik. De författare som skriver om flickornas svårigheter, benämner dem under symtomdiagnosen ADHD. Vad är det som är annorlunda med flickor som har ADHD och varför har inte flickor uppmärksammats lika mycket som pojkar? Förekomsten av ADHD i befolkningen uppskattas till 3-5 %, och fördelas på 1 flicka på 3-4 pojkar (Nadeau, Littman & Quinn 2002). Många flickor förblir oupptäckta för att kriterierna för diagnos i första hand är uppställda efter de symtom som pojkar uppvisar. De flesta studier som är gjorda på barn med koncentrationssvårigheter är genomförda på pojkar. Det finns minst 6000 olika vetenskapliga artiklar om forskning kring DAMP/ADHD och de handlar nästan uteslutande om pojkar. Det finns c:a 20 arbeten som handlar om flickor och det är sällan mer än 20 flickor som ingår i studierna (Ågrenska, 2000). När man läser dessa siffror kan man förstå att flickorna fortfarande är en osynlig grupp. För att pedagogerna ute i verksamheterna ska kunna upptäcka och hjälpa flickorna behövs mer kunskap. Mycket av kunskapen som finns idag har man fått ifrån vuxna kvinnor. De kan beskriva hur deras barndom har sett ut och berätta om svårigheter som de har haft under sin uppväxt. På senare år har den första generationen kvinnor med ADHD undan för undan börjat träda fram, för att få diagnos och behandling. De har synts i dagstidningar, tv och veckotidningar vilket skapar en öppnare debatt om kvinnor med ADHD. Nu är det ett flertal som får diagnosen ADHD som vuxen, efter många år med svårigheter. I Norge har nya sakkunniga team som diagnosticerar vuxna satts samman av neurolog, neuropsykolog, psykiater, specialpedagog och sjukgymnast, för att en bedömning ska kunna göras så allsidigt som möjligt (Beckman, 7

11 1999). Med ökade kunskaper om flickor med denna problematik kanske de kan få den stöttning som de behöver långt tidigare än dessa kvinnor har fått. Enligt Cederblad (2001) är inte en upplysning om vilken diagnos ett barn har det viktigaste, utan att analysera vilka funktioner som barnet har svårigheter med. Flickorna får oftare sin diagnos senare än pojkarna. I Svenny Kopps flickprojekt (2003) visade det sig att medelåldern när diagnos ställdes för ADHD var 13 år. Kopp menar att en sen diagnosålder påverkar såväl skolresultat som självkänsla och utvecklande av ett kompensatoriskt negativt beteende hos både flickor och pojkar. Iglum (1999) uttrycker att man tidigare ansåg att ADHD-problematiken alltid var kopplad till hyperaktivitet, vilket gjorde att man trodde att det oftast var pojkar som drabbades av tillståndet. Idag finns en ökad medvetenhet om att problematiken kan finnas utan hyperaktivitet. Iglum menar vidare att det finns många flickor i den icke-hyperaktiva undergruppen. Det är mycket svårare att upptäcka denna kategori som ofta är dagdrömmarna som uppfattas som lugna och snälla. Enligt Socialstyrelsen (2002) kommer flickor utan utpräglad hyperaktivitet senare till utredning/behandling än pojkar, och oftast först efter stora skolmisslyckanden. I de fall där flickor uppvisar uttalade hyperaktivitet tycks dock hjälpsökandet ske lika tidigt som för pojkar (s. 136). Vidare skriver Socialstyrelsen (2002), att en isländsk studie visar att lärare och föräldrar har skattat pojkar lika när det gäller hyperaktivitet, men föräldrarna till flickorna upplever dem mer hyperaktiva hemma än vad lärarna ser att de är i skolan. Nadeau, Littman och Quinn (2002) menar att det är svårt för lärare att upptäcka ADHD-symtom som är typiska för flickor. Hit hör sådant som pratighet, social tillbakadragenhet, tendens att missa eller missförstå instruktioner, oreda, svårigheter att organisera tillvaron, nervositet inför prov, slarv med hemuppgifter och glömska. Men även en intensiv, ängslig, överdriven fokusering på skolarbetet kan signalera att vi har en flicka med ADHD, som kämpar vilt för att försöka kompensera för sina svårigheter (s. 24). Är flickor så annorlunda jämfört med pojkar att de uppvisar andra symtom vid ADHD? JA, enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) är flickorna annorlunda biologiskt och neurologiskt. De har andra sätt att umgås och uttrycka sig, och de är uppfostrade utifrån helt andra sociala förväntningar (s. 36). Svenny Kopp har i sin forskning sett att många flickor med koncentrationssvårigheter inte upptäcks av sina lärare, men däremot av sina föräldrar. Nadeau, Littman och Quinn menar att det kan bero på att föräldrarna jämför sina döttrar med andra flickor, medan lärarna däremot jämför med klasskamraterna, varav hälften är pojkar. Jämfört med pojkars stökiga, utåtagerande sätt kan flickors problem vara svårare att upptäcka. Nadeau, Littman och Quinn har gjort en lista på beteende som kan signalera tecken på underliggande ADHD-problematik: Skolfobi eller skolvägran. Dålig självkänsla. Hög IQ och kreativitet, men dåliga skolprestationer. Dålig organisationsförmåga, oreda. Sömnproblem. Blyghet. Dålig social kompetens. Ovårdat utseende, problem med att sköta sitt yttre. Tillbakadragenhet i klassrummet (s. 22). 8

12 En sådan här lista kan öka förståelsen för att vissa diffusa symtom tillsammans kan vara tecken på en stor problematik, och det är speciellt olyckligt om inte flickorna uppmärksammas och får hjälp. Likheter och skillnader mellan flickor och pojkar Hyperaktivitet Flera studier visar enligt Socialstyrelsen (2002) att likheterna i flickors och pojkars symtom överväger. Flickorna är däremot mindre hyperaktiva än pojkar med motsvarande problem. Resultaten från Kopps studie (2003) visar att flickorna har en mindre uppseendeväckande hyperaktivitet. Några kan vara utagerande och synligt hyperaktiva medan andra visar mer rastlöshet, sitter och pillar, kladdar eller pratar väldigt mycket. Nadeau, Littman och Quinn (2002) anser att det är fler hyperaktiva flickor, vars symtom liknar pojkarnas, som upptäcks. De här är de högljudda, fysiskt aktiva, påflugna och krävande risktagarna (s. 60). För det mesta är flickorna mindre aggressiva och utagerande, oftast är de mer rastlösa, lättirriterade och nervösa. Kamratrelationer Enligt Socialstyrelsen (2002) förekommer sociala svårigheter, problem med kamrater och låg självkänsla lika ofta hos flickor som pojkar med ADHD. Men Gaub och Carlsson i Nadeau, Littman och Quinn (2002) visar i sin studie att flickor upplever större svårigheter med kamratrelationerna än pojkar med ADHD. Kopp (2003) såg i sin studie att de flesta hade svårt med relationerna till kamrater: Flickorna med ADHD hade kamrater men var ofta i konflikt med dem. Kamraterna byttes ofta ut eller också uteslöts flickan med ADHD av kamraterna (s. 11). Depression/ångest Tvångsmässiga problem, ångest och depression är vanligare hos flickor, medan pojkarna är mer aggressiva och fler normöverträdelser finns hos pojkar (Iglum 1999). Enligt Nadeau, Littman och Quinn är det fler tillbakadragna och blyga flickor som sedan kan utveckla depression. I Kopps studie var det vanligt förekommande att flickorna hade separationsångest, panikångest och social fobi. Sömnproblem och somatiska problem Socialstyrelsen (2002) påvisar att flickor har mer somatiska problem, såsom huvudvärk och magont, än pojkar. Flera av de äldre flickorna i Kopps studie upplevde sömnsvårigheter som sina största problem. Det vanligaste sömnproblemet var svårigheter med att somna, men också att vakna på morgonen. Sammanfattningsvis kan man säga att flickorna har samma huvudsymtom som pojkar med ADHD men de är mindre hyperaktiva. Enligt Iglum (1999) är den icke-hyperaktiva eleven ofta en flicka av det inåtvända slaget, blyg, plikttrogen men ofta desorganiserad (s. 59). Flickorna med ADHD är ofta rastlösa, irriterade, nervösa och brottas ofta med samma svårigheter som pojkar, men är inte lika aggressiva och utagerande. 9

13 2.4 Pedagogiskt arbete Barn med koncentrationssvårigheter behöver mer stöd än andra elever i skolan, då avledbarheten är hög och uthålligheten är låg samt att de ofta är lättdistraherade. En del barn reagerar genom att beteendet blir splittrat och överaktivt med bristande målinriktning. För andra resulterar svårigheterna i ett underaktivt och passivt beteende. Risken är då att problemen förbises. Skolans hela struktur och innehåll står på många sätt i motsättning till uppmärksamhets- och koncentrationssvårigheter, anser Iglum (1999). Förmågan till koncentration och uppmärksamhet är närmast en förutsättning för det som händer i skolans värld. Vidare hänvisar författaren till Barkley, som menar att personer med stora koncentrationssvårigheter reagerar mer emotionellt än andra i samma ålder. Motivation ska ses i sammanhang med koncentration. Det är kanske inte koncentrationsstörningarna som är själva problemet, utan svårigheter med motivationen. Detta kan, enligt Barkley, medföra igångsättningssvårigheter och svårigheter att upprätthålla motivation, intresse och koncentration tillräckligt länge för att slutföra en uppgift. Lindgren (2003), menar att de barn som har ett utagerande eller inåtvänt beteende i sjuårsåldern garanterat får en starkare tonårsreaktion. Redan i mellanstadiet borde man fånga upp sårbara elever. En förutsättning för ett bra pedagogiskt förhållningssätt och bemötande är att det finns en positiv relation mellan lärare och elev. I sin bok Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov, riktar Kinge (2000) uppmärksamheten mot empati som begrepp och kvalité för pedagoger som undervisar barn med koncentrationssvårigheter. Författaren tar upp hur den vuxne kan känna empati för barn trots att de kanske förstör och är bråkiga. Det är särskilt viktigt för barn som växer upp i känslomässigt och socialt svåra miljöer, att möta pedagoger som bemöter barnen med empati och förståelse. Den vuxne måste försöka förhålla sig professionell i sin yrkesroll, så att han/hon behåller sin förmåga att se barnet klart, med både förtjänster och svårigheter. Empati handlar om att utveckla sina egna attityder, sin egen förståelse och sin egen förmåga att förhålla sig till barnet på ett sätt som hjälper det till ökad självinsikt och bättre bemästrande av tillvaron. Det handlar om att utveckla lyhördhet och reflektionsförmåga både i förhållande till sig själv och till barnet. Genom förståelse av barnets känslor, beteende och reaktioner kan den vuxne komma fram till de åtgärder som kan vara till hjälp. Barn behöver uppleva goda samspelssituationer, ju större svårigheter barnet har, desto viktigare är det. En person i svårigheter behöver känna värme, erkännande och empati och detta kräver mycket av pedagoger i sin yrkesroll. Utvecklingen av empati är en viktig komponent i barns sociala kompetens och en betydelsefull faktor för psykosocial utveckling. För att utveckla denna förmåga krävs vuxna som är insiktsfulla, tydliga och som kan sätta gränser, men också visa förståelse och lyhördhet, menar Kinge. Älska mig mest när jag förtjänar det minst, för då behöver jag det mest (s. 78). Grundläggande principer När man arbetar med barn med koncentrationssvårigheter är det viktigt att använda sig av fem grundläggande principer: (Wallenkrans, personlig kommunikation ) Kunskap och kontakt Struktur och förutsägbarhet Tydlighet och enkelhet Undvikande av överkrav Självuppfattning träning av socialt samspel 10

14 Dessa principer har vi använt oss av som rubriker, eftersom vi själva anser att de är grundläggande och mycket viktiga i arbetet med barn som har koncentrationssvårigheter. Kunskap och kontakt Relationen mellan lärare och elev är oerhört viktig, uttrycker Kadesjö (2001). Om den är bra finns det stora förutsättningar för att arbetet i skolan ska fungera. För att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter bör de få en placering i klassrummet som möjliggör ett nära samspel och ständig ögonkontakt mellan pedagogen och barnet. Undervisningen måste utgå ifrån barnets egen föreställningsvärld, måste fånga och engagera barnet och så ofta som möjligt bygga på praktiskt arbete. Struktur och förutsägbarhet Den psykiska miljön är viktig för ett barn med koncentrationssvårigheter, dvs. det som sker i samspelet mellan barn och vuxna och mellan barnen. Atmosfären, om det är ett tillåtande och accepterande klimat, gör att barnet känner sig omtyckt och att det duger. Gränssättning, ramar och struktur gör tillvaron mer förutsägbar och skapar trygghet. Kadesjö (2001) menar att det är viktigt att skapa en inlärningsvänlig atmosfär i klassrummet för att undvika splittring, stress och irritation. Vidare anser han att skoluppgifterna bör struktureras och delas upp i överblickbara delmål, som barnet känner att det kan klara av. Det är också viktigt med kontinuitet och att känna trygghet i placeringen, och därför bör man undvika att byta platser allt för ofta. Att skapa ordning på och i bänken, underlättar för barnet att rikta uppmärksamheten. På skolgårdar, i matsalen och under gymnastiklektioner behöver ett barn med koncentrationssvårigheter mer vuxenkontakt än andra, för att känna sig trygg. Tydlighet och enkelhet Det är viktigt att göra undervisningen konkret, menar Cederblad (2001). Används flera sinnen samtidigt underlättas inlärningen. Det är ofta bra, uttrycker författaren, att utnyttja barnets korta uppmärksamhetsperiod till att fånga intresset i en lek eller en skoluppgift. Sedan bör man ge barnet möjlighet att vara motoriskt aktiv, eftersom de flesta barn har svårt att sitta still. Därefter gör man ett nytt försök med en kort, avgränsad uppgift. På så sätt kan barnet få uppleva att det lyckas istället för ständiga misslyckanden. Duvner (2002) beskriver några pedagogiska principer som man kan använda sig av när man undervisar barn med koncentrationssvårigheter. Exempelvis är det viktigt skriver han, med tydliga avgränsade uppgifter. En stencil eller en sida i en bok bör endast innehålla ett fåtal uppgifter. För att få med sig barnet måste uppgifterna vara intresseväckande och bygga på nyfikenhet, omväxling och snabba lustfyllda resultat (s. 113). Som pedagog måste man vara tydlig i sina instruktioner och helst bara göra ett moment åt gången. Man måste hela tiden finnas till hands för att hjälpa barnet att fokusera på uppgiften, ge stöd att genomföra den, ge beröm och belöna. Arbetspassen måste vara korta och får gärna innehålla en rörelsepaus. Små grupper och få störningsmoment är också två viktiga punkter att tänka på. I samband med att datorerna har gjort sitt intåg i skolan har det öppnats nya möjligheter att arbeta utifrån sina egna villkor och förutsättningar. Hellström (1995) påpekar att de möjligheter som finns i de datoriserade undervisningsprogrammen är ett nytt och värdefullt tillskott i undervisningen. Motivationen ökar i regel eftersom barnet kan påverka sin egen inlärning. 11

15 Undervisningsstoffet är åskådligt och tydligt och inlärningen sker steg för steg, där barnet bestämmer takten. Barnet får omedelbar återkoppling på sina svar och instruktionerna kan upprepas så mycket barnet behöver. Datorn skapar en fokuserad och strukturerad undervisningssituation där uppmärksamheten styrs mot uppgiften och ramarna är tydliga. Barnet måste själv vara aktivt i undervisningssituationen ( s. 129). Undvikande av överkrav I arbetet med barn med koncentrationssvårigheter bör man tänka på att ställa rimliga krav och att inte överstimulera barnet och även undvika att arbetspassen blir för långa. Pedagogerna bör lägga in planerade avbrott, där barnet får vila och röra på sig. Detta kan bidra till att uthålligheten ökar och barnets koncentration lättare upprätthålls. Barnets aktiva delaktighet får inte underskattas och användandet av undervisningsmaterial som är tillräckligt intresseväckande och avpassat till barnet, underlättar att behålla koncentrationen. För att det skall fungera för ett barn med koncentrationssvårigheter måste pedagogen planera raster och andra delar av barnets skoldag t.ex. måltider och förflyttningar mellan olika lokaler, lika väl som lektionerna (Hellström, 1995, Kadesjö, 2001, Duvner, 2002). Självuppfattning träning av socialt samspel Alla människor har rätt att bli sedda och respekterade för den person man är. Iglum (1999) beskriver vikten av att möta eleven där han eller hon befinner sig. Det innebär att eleven ska få den hjälp som behövs för en fortsatt utveckling. Sören Kierkegaards bevingade ord uttrycker detta: Om man ska lyckas med att utveckla en annan människa från en punkt till en annan, måste man börja där den andra befinner sig. Detta är hemligheten med all hjälp: för att kunna hjälpa någon annan måste jag förstå mer än denne, men i första hand också förstå det som han eller hon förstår. Om jag inte gör det, kommer min bättre förståelse inte att kunna hjälpa personen i fråga (s. 11). I boken Barn med socioemotionella problem, skriver Johannessen (1997) om bråkiga barn, barn som drar sig undan och barn som har svårt att koncentrera sig. Att förebygga och reparera problem redan i förskoleåldern, kan ha positiva effekter på andra områden och hur barnet kommer att fungera senare i livet. Därför är det viktigt att tidigt upptäcka och känna igen dessa problem. Författaren beskriver hur modeller, samspel och kulturella normer påverkar barnet. Hon skriver också om kommunikationsteorin, där alla parter betraktas som ansvariga för det mönster som etableras mellan dem, de agerar och reagerar. Den vuxnes bemötande kan vara avgörande för hur barnet kommer att klara senare påfrestningar. Det som händer mellan människor betraktas som avgörande för vad som händer inom människor. Individen påverkas av de återkommande samspelsmönster som uppstår mellan människor. Närhet distans, makt ansvar, över underordning, individuell olikhet; är begrepp som Liljegren (2000) tar upp och beskriver i sin bok. I ett interaktionistiskt 1 perspektiv är eleven med svårighet, en elev i svårighet. Kortsiktigt kan det säkert vara en lättnad för föräldrar att barns problembeteende förklaras genom arvsfaktorer eller som hjärnskadebetingat. På sikt är det dock slående hur hjälplösa och förvirrade föräldrar och lärare blir, när den medicinska diagnosen inte anvisar någon som helst väg ut ur problemen. Det enskilda barnet får aldrig göras till syndabock, utan problemen måste ses som kombinationer av faktorer och samverkan mellan olika krafter, menar Liljegren. 1 Socialt växelspel mellan personer i kontakt. Inom beteendevetenskapen benämning på alla former av samspel mellan individer eller grupper av individer. 12

16 Andersson (2002) tar också upp samspelet kring barnen; relationer, roller, kommunikationer, upplevelser och sammanhang. Författaren utgår ifrån ett systemteoretiskt 2 synsätt, vilket menas att allt hör ihop i ett cirkulärt sammanhang. Det är viktigt att vända den negativa och hopplösa spiralen till en där man ser det positiva och förändringsbara i första hand. Att bryta onda cirklar handlar om att försöka hitta lösningar istället för bara problem, enligt författarna. Man ska inte utgå ifrån stora mål utan börja där det finns en möjlighet till att förändring kan ske. Det är viktigt som pedagog att se elevens starka sidor och lyfta fram dem. Föräldrasamverkan Information och kommunikation är grunden för allt samarbete mellan skola och hem. Om inte den fungerar är det svårt att kunna förändra ett beteende hos eleven, enligt Andersson (2002). I arbetet med eleverna bör föräldrarna vara delaktiga. De har en mycket stor betydelse som kraft och resurs. Om samarbetet är positivt påverkar detta barnet både direkt och indirekt. Positiva förväntningar på eleverna, samarbete med hemmen, ett effektivt utnyttjande av undervisningstiden och en betoning av basfärdigheter är faktorer som enligt undersökningar samvarierar med goda resultat (Skolverket, 2001, s. 34). Från och med skolstarten ska familj och skola under en lång följd av år tillsammans verka för att eleven utvecklar kunskaper och färdigheter samtidigt som han/hon utvecklas till en ansvarig och harmonisk samhällsmedborgare. För flertalet barn kommer detta att stämma överens. Värderingar, attityder, samspelsmönster allt passar ihop. För vissa elever kommer skillnaderna att bli stora och ibland direkt konfliktladdade, anser Liljegren (2000). Miljöfaktorer Skolklassen med lärare och klasskamrater är elevens omedelbara och kontinuerliga arbetsmiljö, men eleven påverkas också av hela skolan som social organisation. Stora klasser och alltför många lärarbyten påverkar barn med koncentrationssvårigheter i högre grad än andra barn. Enligt Persson (2001) bör man arbeta förebyggande så att elever inte stöts ut. Skolmiljön, arbetssätt och arbetsmetoder bör anpassas efter elevernas olika förutsättningar. Hur lokalerna och miljön i skolan utformas får direkta konsekvenser för barnens sätt att fungera. Vi måste titta på miljöns påverkan för barn med koncentrationssvårigheter, och se vad det är som stör eller främjar koncentration. Skolmiljön har genomgått stora förändringar under de senare åren och lokalerna har anpassats till detta, menar Kadesjö (2001). För barn med koncentrationssvårigheter kan detta medföra negativa konsekvenser, med den många gånger flexibla verksamhet som råder idag. Det är risk att förändringar som är bra för flertalet får kraftig negativ inverkan på barn med svårigheter och gör arbetssituationen för läraren än mer krävande. I en stödjande miljö används inte bara en modell utan det är just mångfalden, kreativiteten och förmågan att vara flexibel gentemot barnens förmågor som ger resultat. Den goda miljön bygger på lust, glädje, fantasi och skapar lättare motivation till skolarbetet. Miljöfaktorernas inverkan innebär att allt fler barn med medelmåttiga förmågor kommer att uppvisa uppmärksamhetsstörningar och anpassningssvårigheter, beroende på att samhället, 2 Teori som ser allt mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor och som inte kan förklaras av den enskilda individens inneboende egenskaper. Ett system är en helhet sammansatt av olika delar som är ömsesidigt beroende av varandra. Helheten är mer än summan av enskilda personers egenskaper. 13

17 förskolan och skolan ställer allt större krav på moget, självständigt, anpassningsbart beteende och god impulskontroll (Duvner, 2002, s. 28). Koncentrationssvårigheter kan förvärras av att miljöns krav inte stämmer överens med barnens förmågor. Minskade resurser i skolan (2003), pekas ut som en orsak till att allt fler barn får diagnosen ADHD och DAMP, enligt tidskriften Specialpedagogik. Barn som tidigare har klarat skolan med stöd misslyckas nu när kraven ökar. För att få hjälp krävs numera en diagnos. Det är inte bara nedskärningar utan även pedagogiska förändringar som pekats ut som förklaring till detta. Mer självständigt arbete gör att ADHD och DAMP är ett vanligare funktionshinder för eleverna idag än tidigare. Förväntningar och krav kan vara avgörande för barnets skolgång och hur det kommer att fungera för barnet i framtiden. Hög lärarkompetens är ett villkor för goda pedagogiska resultat. Mindre klasser för barn i de lägre åldrarna och för barn ifrån socioekonomiskt svaga områden, ger också pedagogiska vinster (Asplund-Carlsson, Pramling-Samuelsson och Kärrby, 2001). Specialpedagogiska utgångspunkter Den rådande skolkulturen är en viktig styrkälla när det gäller den enskilda skolan (Berg, 2000). Vår kunskap, förhållningssättet, förväntningarna, klassrumssituationen, skolkoden och skolans kultur är av stor betydelse för hur vi ser på elever i svårigheter. Miljön är extra viktig i samband med insatser för elever i behov av särskilt stöd. Enligt Persson (2001) har vi sett en positiv utveckling under senare år, där man mer och mer fokuserar på miljön i stället för att se problem hos individen. I Skolverkets rapport (2001) Elever i behov av särskilt stöd, betonas gruppen och organisationen, d v s miljön som viktiga påverkansfaktorer för barns utveckling. Bedömningen av avvikelser påverkas också i hög grad av den rådande kulturen och miljön. Det som bedöms vara inom normalvariationen i en skola kan uppfattas som en avvikelse i en annan, beroende på i vilken social omgivning skolan är belägen (s. 18). Förhållanden inom barnomsorg och skola kan både bidra till och förebygga svårigheter hos barn (s. 21). Medicinsk, psykologisk och social expertis kan göra barns problem begripliga och hanterbara för lärare, men skolans personal har ansvaret för den pedagogiska verksamhetens utformning och bör vara vaksam på tendenser till ökad segregering (s. 59). I Lpo-94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, beskrivs hur skolan har ansvar för att identifiera och uppmärksamma de elever som hamnar i svårigheter i skolan. Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.--- Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (s. 6). Haug (1998) skriver; Specialundervisning är inte bara en fråga för speciallärare och specialpedagogiken, utan en fråga för hela skolan (s. 60). Han tar upp två begrepp, segregerande integrering och inkluderande integrering. Den segregerande integreringen kännetecknas av att skolan strävar efter att finna den perfekta miljön för sina elever. Den optimala miljön bestäms av sakkunniga utifrån barnets diagnos. Följden blir att barnet särskiljs från klassgemenskapen, alla eller vissa lektioner. Det är eleven som ska anpassas till 14

18 skolan och samhället. Mot detta står den inkluderande integreringen, där eleven är med i all undervisning som sker inom klassens ram. Allt arbete; arbetssätt, innehåll och arbetsformer anpassas till eleven och eleven är delaktig. I princip ska alla lärare ha kompetens att kunna undervisa alla elever. Ett sätt att hjälpa barn med koncentrationssvårigheter är att involvera specialpedagogen i undervisningen. Med sin fördjupade yrkeskompetens och kunskap om barns inlärningsstrategier kan specialpedagogen ytterligare hjälpa barn med koncentrationssvårigheter. Inom ramen för den ordinarie undervisningen finns inte alltid möjlighet att låta barnet lära i sitt eget tempo och arbeta på sin egen nivå, då kan specialpedagogen vara ett stöd. Samarbetet mellan pedagog och specialpedagog, ger en ökad möjlighet att hjälpa barnet att hitta nya strategier för att övervinna sina svårigheter (Hellström, 1995, Kadesjö, 2001). I Salamancadeklarationen (2001) uttrycks att kursplanerna skall anpassas till barnens behov, inte tvärtom. Barn med behov av särskilt stöd bör erhålla ytterligare inlärningsstöd inom ramen för den ordinarie kursplanen, inte en annorlunda kursplan. Den vägledande principen bör vara att ge alla barn samma undervisning, samtidigt som man ger ytterligare assistans och stöd till de barn som behöver det (s. 32). I samspel med andra möter barnet reaktioner på sitt beteende. Uppskattning, beröm eller negativ kritik, allt får betydelse för hur barnets självbild formas och hur barnet kommer att handla framöver. När ett barn stämplas, utpekas, bryter barnet mot de normer, som råder i just den miljön barnet befinner sig i. Varje samhälle och varje situation formar sina avvikare. Genom att kategorisera individer och beteenden blir det lättare att identifiera avvikelser. Barn och ungdomar med diagnosen ADHD/DAMP, kan stämplas på detta sätt. Genom stämplingen ändras barnets självbild och samspelet med andra förändras. Detta är en process som kan skapa ett utanförskap och barnet stigmatiseras. Barnet riskerar att leva upp till de negativa förväntningarna och bli fast i negativa cirklar (Hill & Rabe, 1994). Det har framförts en oro över att en diagnos kan ha en stämplande effekt och att den kan påverka barnet negativt, genom dålig självkänsla och självbild. Det är viktigt att utredaren eller behandlaren hjälper barnet att förstå innebörden av diagnosen och att hantera upplevelsen av att vara annorlunda, anser Socialstyrelsen (2002). Vare sig man kommer fram till en diagnos eller inte, måste utredningsresultaten konkretiseras genom beskrivningar av det enskilda barnets svårigheter och resurser. Det är utifrån detta som åtgärdsprogram och behandlingsplaner ska formuleras och utvärderas. Skolverket (2001) pekar på att en diagnos på barnet ger lättare del av skolans resurser. Även pedagoger kan önska en diagnos då det kan ge en förklaring till elevens svårigheter. Genom diagnos ges en möjlighet till specifik pedagogik, skriver de. Ansvar och skyldighet för lärandet, med eller utan diagnos, är alltid pedagogens. Danielsson och Liljeroth (1996) menar att för närvarande är tendensen att intresset för diagnoser ökar. Det är inte diagnosen i sig som avgör om den är användbar eller inte, utan de föreställningar som den ger upphov till, och som alla alltid påverkas av (s. 23). Den kritik som riktas mot diagnoserna ADHD/DAMP handlar till stora delar om att barnet i och med diagnosen riskerar att stigmatiseras eller stämplas som avvikande. Det finns risk att det kan bli en självuppfyllande profetia. Dessutom tar inte diagnostermen hänsyn till att problematiken förändras under barnets utveckling och varierar från en tid till en annan (Liljegren, 2000, Börjesson, 1997, 2003, Kadesjö, 2001). Gillberg (1996), anser tvärtom att diagnoserna fyller funktionen att motverka stigmatisering. Han uttrycker att alla barn med diagnoser som 15

19 exempelvis ADHD och DAMP har rätt till en adekvat utredning, korrekt diagnos och information om funktionshindret. Diagnosen ger omgivningen ökade möjligheter att möta barnet utifrån dess förutsättningar. Handledning och fortbildning Genom handledning kan pedagoger komma till insikt om de egna känslomässiga reaktionerna som kanske väcks när man arbetar med barn med koncentrationssvårigheter, för att kunna uppträda professionellt. Kinge (2000) anser att man inte kommer längre i sitt hjälparbete än man gör med sitt eget förhållande till barnen, sina attityder och sin inlevelse. Det är inte lätt att som pedagog hantera många gånger motstridiga känslor. Här kan samtal och handledning vara till stöd. Det är viktigt med väl utvecklade elevvårdsteam på skolorna för att kunna samarbeta när olika slag av problem uppstår med en elev. Det handlar mycket om att finna nya infallsvinklar som underlättar för människor att förändras, menar Liljegren (2000). Handledning utvecklar pedagogernas yrkesroll och stärker dem i denna. Det handlar om kunskap om sig själv och att kunna hantera sina reaktioner. Barn med koncentrationssvårigheter är ingen homogen grupp. Skillnaderna är stora ifråga om barns svårigheter och på det sätt det kommer till uttryck. Har man inte kunskaper inom problemområdet, blir det självklart svårare att bemöta barnet på rätt sätt. De åtgärder och resurser som sätts in blir kanske inte de rätta i förhållande till barnets problematik. För att komma till rätta med detta, understryker Hellström (1995) hur viktigt det är att denna kunskap ges i pedagogernas grundutbildning. Det är lika viktigt att pedagogerna regelbundet får tillfälle till fortbildning och fördjupning inom området. Specialpedagogiska institutet lyfter fram betydelsen av fortbildning, då den säkrar pedagogernas och skolans kunskaps- och metodutveckling. Pedagogernas förhållningssätt och val av arbetssätt och arbetsformer måste därför ha sin utgångspunkt i kunskap om förutsättningar för barns inlärning och utveckling. Vi kan konstatera sammanfattningsvis att det pedagogiska arbetet har stor betydelse för hur det kommer att utvecklas för ett barn med koncentrationssvårigheter. Här är pedagogernas förhållningssätt och bemötande viktiga faktorer. Kan man möta barnet där det befinner sig och sätta sig in i dennes situation, så stärks den empatiska förmågan och självkänslan, och förhoppningsvis leder arbetet till en positiv utveckling. 16

20 3 SYFTE Syftet är att undersöka hur det pedagogiska arbetet är upplagt för barn med koncentrationssvårigheter i de tidiga skolåren. Vi är intresserade av att utreda hur lärarna beskriver begreppet koncentrationssvårigheter och om de uppfattar svårigheterna olika hos pojkar och flickor. 4 METOD OCH GENOMFÖRANDE 4.1 Metod Vi har valt en kvalitativ forskningsansats för att få en helhetssyn och en förståelse, vilket vi inte anser att vi skulle få med en kvantitativ studie. Vår studie handlar inte om att mäta och förklara utan söker snarare kunskap i form av djupare förståelse och insikt. Vi har intervjuat pedagoger som har elever i de lägre skolåren (år 1-4), och på så sätt tagit del av hur de beskriver barn med koncentrationssvårigheter och hur de lägger upp det pedagogiska arbetet för dessa barn. De har fått berätta om sina erfarenheter, tankar och kunskaper och om de uppfattar svårigheterna olika hos pojkar och flickor. Med denna metod har vi sannolikt kommit närmare problemet och fått större förståelse än om studien varit kvantitativ med t.ex. enkäter. Kvale (1997) anser att den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in och beskriva den levda vardagsvärlden (s. 55). Enligt Merriam (1994) är det huvudsakliga syftet med en intervju att ta reda på vad någon annan vet, tycker, eller överhuvudtaget tänker på. Detta är saker som vi inte kunde få reda på genom att bara iaktta direkt, därför valde vi intervjuer istället för att göra observationer. Om vi hade haft mer tid till förfogande skulle vi kunna gjort båda delarna, observationer och intervjuer. I analysarbetet har vi använt oss av kodning enligt grundad teori. 4.2 Urval Vi valde att intervjua nio pedagoger. Fem av intervjuerna utfördes på skolor i Oslo och fyra intervjuer gjordes på skolor i Sverige. När det gäller antalet skulle vi gärna ha genomfört fler intervjuer, men vi kände oss begränsade av tiden för studien. Vi har fått ekonomiska möjligheter att studera norska skolor genom ett stipendium från Folksam. Stipendiets syfte var att studera hur man tar hand om barn med koncentrationssvårigheter i Sverige och ett annat nordiskt land. Vi valde Norge eftersom vi redan hade en etablerad kontakt där, samt att vi ansåg att det inte skulle bli några större svårigheter med språket. I undersökningen var det viktigt att vi fick möjlighet att intervjua pedagoger som hade kunskaper och erfarenheter att delge oss. Genom avdelningschefen på Torshovs kompetansesenter samt studievägledaren på Pedagogen, fick vi kontakt med två rektorer i Oslo. Skolorna låg i helt skilda typer av bostadsområden, med c:a 500 elever på varje skola. Den första skolan vi besökte var en gammal skola från 1886, som var belägen i innerstaden av Oslo. Den andra skolan var en förortsskola i ett invandrartätt område, med många nationaliteter representerade på skolan. Området bestod av blandad bebyggelse, mest stora 17