HANDLINGSPLAN. för att underlätta mottagandet av elever med autismspektrumtillstånd och ADHD. Utarbetad av

Transkript

1 BARN- OCH GRUNDSKOLAN Enheten för elevstöd Kjell Olsson HANDLINGSPLAN för att underlätta mottagandet av elever med autismspektrumtillstånd och ADHD Utarbetad av Kurator Helena Hagström Psykolog Margaretha Hjärtberg Andersson Skolläkare Carin Bylund Specialpedagog Lena Thomson Specialpedagog Lina Sandström Specialpedagog Ulla Zander Sökväg: ES_Gemensam / Verksamhetsinfo / Handlingsplan

2 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Beskrivning autismspektrumtillstånd och ADHD-spektrumtillstånd... 4 Autismspektrumtillstånd och ADHD i korthet... 4 Autismspektrumtillstånd... 4 Vanliga konsekvenser i skolvardagen:... 5 Socialt samspel och att umgås... 5 Förmågan att förstå sammanhang... 6 Exekutiva funktioner... 7 Sortera sinnesintryck... 7 ADHD-spektrum... 8 Vanliga konsekvenser i skolvardagen:... 8 Uppmärksamhet... 8 Överaktivitet och bristande impulskontroll... 8 Tourettes syndrom Specialpedagogiskt upplägg generella aspekter... 9 Inledning... 9 Mottagandet av elever med AST och ADHD Viktiga ingredienser i mottagandet Övergångar och ostrukturerade aktiviteter Den fysiska miljön Motivation Självkontroll Medvetandegöra kamraterna Individualiserat pedagogiskt upplägg Avslutning Litteratur och länkar Litteratur att ladda ner: Litteratur att beställa: Utvärdering Bilaga

3 1. Inledning Den här handlingsplanen har utarbetats av Enheten för elevstöd på uppdrag av Täby kommuns rektorer och ingår i kommunens satsning på att utveckla skolans organisation och kompetens avseende elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (fortsättningsvis förkortat till NPF). Läsåret 2011/2012 erbjöds all personal i Täbys grundskolor två föreläsningar om elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och funktionsnedsättningarnas konsekvenser för skolframgång. I samband med detta fick Enheten för elevstöd också i uppdrag att utveckla en handlingsplan för mottagande av elever med NPF. En första version av handlingsplanen presenterades och bearbetades tillsammans med skolornas specialpedagoger och delades ut under våren Under läsåret 2013/2014 kommer ett utvecklingsarbete kring handlingsplanen att fortgå. Utbildningar för olika personalkategorier inom skolan kommer att vara en del i detta. Handlingsplanen revideras årligen. Skolinspektionen har gjort en kvalitetsgranskning av hur skolsituationen ser ut för elever med NPF ( Rapport 2012:11 Inte enligt mallen ). I den fastslogs bland annat att svenska skolor är svaga inom områdena: kunskap om autismspektrumtillstånd (fortsättningsvis förkortat till AST), pedagogisk utredning gällande elever med AST samt uppföljning och utvärdering av insatser. Det framkommer att de pedagogiska utredningarna ofta är bristfälliga vilket leder till att elevens verkliga behov av stöd inte framkommer och att eleverna därför inte får adekvata stödåtgärder. Särskilt poängteras vikten av att man behöver tillvarata och använda elevhälsans olika kompetenser i högre utsträckning och kontinuerligt under hela arbetet med att upprätta den pedagogiska utredningen (s 20, Skolinspektionens rapport 2012:11). Man konstaterar också att personal i skolan behöver fördjupade kunskaper om AST och ADHD för att kunna bemöta och hjälpa eleverna att utveckla både de demokratiska och intellektuella kunskapsmålen. Handlingsplanens syfte är ge de kommunala skolorna ett gemensamt underlag för att ta emot elever med AST och ADHD med målet att befrämja en likvärdig skolgång och att ge dessa elever bästa förutsättningar att nå målen kunskapsmässigt och socialt. 2

4 Skollagen är tydlig när det gäller skolans ansvar att undervisa elever med annorlunda förutsättningar än flertalet har. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. (skollagen 2010:800 kap1 4). Detta medför att varje skola behöver anpassa sin organisation, sitt arbetssätt och sin fortbildningsplan för att kunna möta elevens specifika behov. Särskilt angeläget i det här perspektivet är förberedelserna inför mottagandet av elever med NPF eftersom värdet av en god start inte kan underskattas. Det här kräver genomtänkta insatser av skolverksamheten och en bred samlad kompetens. Enligt skollagen ska tillgång på denna kompetens finnas hos elevhälsan som alltså har en viktig roll vid mottagandet av elever med NPF, bland som kompetensstöd för övrig personal. 2. Syfte Handlingsplanens syfte är att förbättra förutsättningarna för kognitiv och social utveckling för elever med NPF genom att tydliggöra det individuella behovet av stöd för varje enskild elev 3

5 3. Beskrivning autismspektrumtillstånd och ADHDspektrumtillstånd Autismspektrumtillstånd och ADHD i korthet Autismspektrumtillstånd Utmärks av svårigheter och avvikelser när det gäller ADHD-spektrum Utmärks av svårigheter när det gäller socio-kommunikativa färdigheter som ömsesidighet, språklig och icke-språklig kommunikation och relationsförmåga ochuppmärksamhet (svårt att koncentrera sig, tappar lätt fokus) förmågan att reglera sin aktivitetsnivå (till exempel svårt att sitta still och att komma till ro) beteendeflexibilitet vilket ofta innebär repetitiva, ensidiga och förmågan att hejda sina impulser (till exempel avbryter ofta begränsade beteendemönster andra och hamnar lätt i konflikt) I dagsläget är AST indelade i flera diagnoser där de vanligaste är: 1) autistiskt syndrom 2) Aspergers syndrom 3) autismliknande tillstånd (A-typisk autism, Genomgripande störning i utvecklingen utan närmare specifikation UNS, autismspektrumstörning) ADHD heter uppmärksamhetsstörning/hyperaktivitet på svenska och finns i tre huvudvarianter: 1) ADHD i kombination: barnet har svårigheter i alla tre symptomområdena (uppmärksamhetsproblem, bristande impulskontroll, överaktivitet) 2) ADHD huvudsakligen uppmärksamhetsproblem (ibland kallat ADD) 3) ADHD huvudsakligen överaktivitet och impulsivitet Autismspektrumtillstånd Även om alla individer med AST har samtidigt förekommande svårigheter när det gäller socialt samspel och kommunikation samt beteendeflexibilitet kan dessa svårigheter hos varje enskild individ ta sig skiftande uttryck. Aktuell forskning beskriver specifika svårigheter hos individer med AST, bland annat när det gäller att förstå socialt samspel, samspela med andra och uppfatta andras avsikter (Theory of Mind, mentaliseringsförmåga) att uppfatta sammanhang och helheter och istället överfokusera på detaljer (Central koherens) att reglera sitt beteende; planera och organisera, följa en plan och kunna vara flexibel (Exekutiva funktioner) repetitivitet, tvångsmässighet och rutinbundenhet, svårigheter med förändringar och annorlunda reaktioner på sinnesintryck (beteendeflexibilitet) 4

6 Vanliga konsekvenser i skolvardagen: Socialt samspel och att umgås Social samvaro tar energi från barn med AST till skillnad från de som inte har AST som istället får energi av social samvaro. Många situationer som roar andra barn som raster och andra rent sociala stunder blir därför inte sällan energidränerade och ibland direkt plågsamma för elever med AST som istället kan behöva vila genom och/eller hämta energi från helt andra aktiviteter och situationer än vad barn brukar tycka om eller vad vi vuxna tycker är "lämpliga", till exempel att sitta för sig själv vid datorn eller läsa i biblioteket. Svårigheterna att förstå och tolka vanliga sociala situationer och effekterna av detta kan ta sig olika uttryck. En del barn tycks se ut att reda sig ganska bra i skolan men bryter samman när de kommer hem. Ännu andra kan få utbrott eller börja bete sig underligt utan att någon riktigt förstår varför på grund av att de blir utmattade. Vissa barn kan "fungera" väl i vissa situationer en del dagar men inte andra därför att deras energi- och stressnivå är olika från dag till dag; för omgivningen blir reaktioner ofta obegripliga eftersom det fungerar ibland men inte andra gånger. Den typen av variation brukar vi inte sällan felaktigt förklara med att eleven inte vill, är bortskämd eller försöker manipulera oss för att få favörer. Barn med AST har svårigheter att föreställa sig och tolka andra människors tankar och hur tankarna styr deras beteende. Många har svårt att förstå att andra personer kan uppleva situationer på ett annat sätt än de själva. Man har svårt att ta andras perspektiv, och även ibland förstå att andra kan ha ett annat perspektiv än de själva. Det här gör att många missförstånd uppstår. Barn med AST försöker istället ofta förstå social samvaro utifrån oföränderliga regler medan vanlig samvaro hela tiden varieras och regleras genom komplex kommunikation, till exempel där orden säger en sak men den icke-språkliga kommunikationen en annan. Det kan också vara svårt att veta vad som passar sig att säga till vem vid vilka tillfällen därför att man har svårt att ta andras perspektiv; man säger bara som det är utan tanke på att det kan såra någon annan. En elev hade för vana att högt kommentera andra människors utseende och handikapp utan att inse att många blev sårade av hans kommentarer. Elevens lärare lärde honom då att han 5

7 inte skulle fälla några kommentarer medan man var ute utan vänta med detta tills de kom tillbaka till klassrummet. När eleven var på posten med sin lärare får han syn på en man i rullstol med spasmer. Eleven går då fram till mannen och säger: "Dig ska vi prata om när vi kommer tillbaka till klassrummet." På grund av svårigheterna med socialt samspel är det inte ovanligt att elever med AST blir lurade eller utsätts för kränkningar av sina skolkamrater. Många elever med AST blir allvarligt utsatta men även de som till synes blir "oskyldigt" retade eller liknande kan uppleva så stor stress att deras redan nedsatta funktionsförmåga minskar ytterligare. Elever med AST har ofta betydande svårigheter att berätta om hur de känner sig, om något plågar dem eller om någon är dum mot dem. Det är inte heller alltid lätt att se hur ett barn känner sig utifrån ansiktsuttryck eller kroppsspråk; de kan se glada och nöjda ut men i själva verket vara djupt olyckliga eller verka arga utan att de är det. Svårigheterna med socialt samspel innebär också att eleven med AST kan bete sig på ett sådant sätt att de andra eleverna reagerar eller blir störda. Barn med AST har svårt att klara socialt samspel på egen hand, särskilt i ostrukturerade situationer utan vuxenstöd. Förmågan att förstå sammanhang Många barn med AST har svårt att söka och tolka information från sin omvärld där förståelse av sammanhang är nödvändig och de fokuserar istället på detaljer. Många uppgifter, språket och ännu mer sociala aktiviteter bygger på att man uppfattar och förstår sammanhang och inte fastnar i detaljer. Denna kognitiva stil kan medföra svårigheter att förstå och svara på många av frågorna i skolan trots att man egentligen har kunskapen som krävs. Detta på grund av att man tolkar informationen och kanske också uttrycker sig annorlunda. Samtidigt kan många elever med AST ha originella lösningar på vanliga problem som bygger på detaljer och mönster som andra kanske helt missat. Ett område där detta ofta kommer till uttryck är i språket. Trots god språknivå, till exempel hög verbal IK (intelligenskvot) och stort ordförråd, kan språkförståelsen vara mycket konkret vilket skapar missförstånd. Regler kan uppfattas bokstavligt och orsaka konflikter, särskilt om inte andra följer reglerna så som barnet med AST uppfattat dem. Många gånger är det 6

8 nödvändigt att väga in sammanhanget och andras avsikter för att förstå det som sägs, alltså inte bara förstå varje enskilt ords innebörd. Man talar ibland om att förstå saker bokstavligt och därför är förmågan att läsa mellan raderna och att uppfatta humor och ironi ofta nedsatt. Man hör det som sägs men förstår inte undertoner. En annan effekt är att elever med AST kan ha svårt att generalisera, alltså överföra kunskaper från en situation till en annan. Exekutiva funktioner Barn med AST men också barn med ADHD har ofta betydande exekutiva funktionssvårigheter. Exekutiva funktioner handlar om förmågor som krävs för att få saker gjorda (eller låta bli att göra till exempel olämpliga saker) som att kunna planera, organisera och fullfölja en uppgift. Bristande exekutiva funktioner medför svårigheter att vara flexibel, kunna kontrollera uppmärksamheten och hejda sina impulser. Istället för att flexibelt anpassa sina strategier efter uppgiftens krav kanske man försöker använda samma sätt för att lösa olika uppgifter. Många barn uppvisar repetitiva och tvångsmässiga beteendemönster och har svårt för förändringar och övergångar. Bristande exekutiva funktioner hindrar en elevs möjligheter att bedriva framgångsrikt skolarbete om inte dessa brister kompenseras. Sortera sinnesintryck Många personer med AST beskriver en annorlunda perception. Exempelvis kan de ha svårigheter att sortera och urskilja vilka sinnesintryck som ska uppmärksammas för tillfället, till exempel att höra vad läraren säger om någon viskar i klassrummet. Andra är överkänsliga för vissa sinnesintryck och kan reagera oväntat starkt på till exempel vanliga ljud. En del elever är också underkänsliga för sinnesintryck. I skolan är många miljöer röriga och bullriga på ett sätt som ställer mycket stora krav på elever med AST (och även många med ADHD). Det är givetvis svårt också för en elev med AST att ta till sig undervisningen i en för stökig och bullrig miljö. Många elever med AST upplever även klassrum och skolmiljöer, som andra tycker är lugna och tysta som mycket störande på grund av sin annorlunda perception. 7

9 ADHD-spektrum Att ha ADHD innebär att ha svårigheter inom tre kärnområden: uppmärksamhetsförmåga, aktivitetsreglering och impulskontroll. Elever med svårigheter inom detta spektrum har svårt med de styr- och reglermekanismer som behövs för att planera, genomföra och slutföra meningsfulla handlingskedjor. De har också svårt att minnas instruktioner och genomföra uppgifter i flera led. Att sitta still och att inte ständigt vara i rörelse och prata är också vanliga svårigheter vid ADHD, liksom att kunna hejda impulser. Det här innebär att skoldagen för barn med ADHD kräver stor ansträngning av dem. Många elever har positiva avsikter och vill lyckas både i skolarbetet och med kamratkontakterna och anstränger sig därför mycket mer än sina klasskamrater. Trots det får eleven skral utdelning av sina ansträngningar. De lyckas också sämre än man skulle kunna förvänta sig. Ständiga misslyckanden urholkar självkänslan och kan medföra beteendeproblem och negativa psykiska pålagringar. ADHD medför ofta betydande svårigheter för eleven i skolarbetet men också i umgänget med andra barn och vuxna under hela skoldagen och på fritids. Vanliga konsekvenser i skolvardagen: Uppmärksamhet I vardagligt tal innebär uppmärksamhetssvårigheter att man har svårt att koncentrera sig på ett sådant sätt att man kan ta in och utföra instruktioner på ett effektivt sätt. Ofta har elever med ADHD svårt att rikta sin uppmärksamhet och hålla kvar den tillräckligt länge för att till exempel höra en hel instruktion. Om de har hört den har de ändå svårt att lyckas utföra den. Det yttrar sig på många sätt som inverkar negativt på skolarbetet. Man kan vara glömsk, tappa bort saker, missa viktiga detaljer och vara mycket lättdistraherad, så att man tappar uppmärksamheten vid minsta ljud eller rörelse. Att organisera sina uppgifter och aktiviteter är ofta en svaghet hos barn med ADHD och man undviker ofta uppgifter som kräver mental uthållighet. Överaktivitet och bristande impulskontroll Många barn med ADHD är mycket rörliga och kan i princip inte vara stilla. Invanda saker är 8

10 tråkiga och man dras till nytt och spänning. Impulshämningssvårigheterna innebär att många barn med ADHD lätt hamnar i slagsmål och gräl och kan bete sig impulsivt och utagerande. Det finns en risk att barn med ADHD utan adekvat stöd och i vissa fall medicinsk behandling, utvecklar allvarliga problembeteenden och tidigt kommer in i destruktiva mönster. Den svåraste tiden är de ostrukturerade delarna av skoldagen som raster och gymnastik samt övergångar. Tourettes syndrom En del elever med eller utan AST och/eller ADHD har också en kombination av motoriska och vokala tics i sådan grad att de har Tourettes syndrom. Vid Tourettes syndrom förekommer ofta ADHD-liknande svårigheter och en del andra beteendeavvikelser. 4. Specialpedagogiskt upplägg generella aspekter Inledning En viktig utgångspunkt i upplägget för elever med NPF är att det är skolan som behöver anpassa sig och planera utifrån dessa elevers perspektiv och inte tvärtom. Ur ett specialpedagogiskt synsätt uppstår funktionsnedsättningens omfattning i glappet mellan personens förutsättningar och omgivningens krav, i detta fall skolans krav. Man kan tänka utifrån följande två förhållningssätt: ändra på personen och/eller ändra på kraven. Elever med AST och ADHD har ofta ett annorlunda sätt att tänka, uppfatta omgivningen och reagera på denna än personer utan sådana svårigheter. Inte sällan har de svårt både att förstå varför de ska anstränga sig och finna motivation att inordna sig i skolans organisation. Det är skolans ansvar att tillsammans med eleven utveckla verksamma strategier som gynnar elevens utveckling och lärande. Generellt är elever med AST och ADHD i behov av struktur och framförhållning i alla sammanhang, samt kompetenta, flexibla, inkännande och humoristiska vuxna som är bra på att hitta elevernas motivation. När eleverna erbjuds ett sådant genomarbetat upplägg förebyggs stress och elevens funktionsnivå blir högre. Det primära förhållningssättet i skolans arbete med elever som har AST och ADHD behöver alltså vara att påverka kraven mer än att ändra på personen. 9

11 Här följer några viktiga punkter som behöver beaktas i arbetet med elever med AST och ADHD. Vi inleder med en genomgång av viktiga ingredienser vid mottagande av elever med AST och ADHD gällande stadieövergångar, ny personalgrupp eller nyförvärvad diagnos. Sedan behandlas grundläggande aspekter avseende övergångar och "ostrukturerade" aktiviteter, den fysiska miljön, motivationsarbete och hur man kan hjälpa eleven att utveckla sin självkontroll. Mottagandet av elever med AST och ADHD Grundläggande i planeringen inför mottagandet av eleven är att all berörd personal förstår att eleverna för sin utveckling är i behov av både generella och individuella insatser. För att kunna möta elevens individuella behov behövs därför en pedagogisk utredning bestående av kartläggning samt analys för att klargöra elevens behov av stöd. En bedömning ska därefter göras om eleven är i behov av stöd och stimulans eller av särskilt stöd, då ett åtgärdsprogram ska upprättas. Åtgärdsprogrammet ska innehålla mätbara, konkreta, tidsbegränsade och specialanpassade åtgärder. Det ska också tydligt framgå när, hur och av vem som åtgärdsprogrammet ska följas upp och utvärderas. Åtgärderna ska vara både tydliga, konkreta och genomförbara i vardagen så att de gagnar elevens utveckling och motivation. Förberedelserna för mottagandet i den nya skolan eller vid övergångar till högre årskurser, skolbyten samt efter diagnos är avgörande för elevens möjligheter att få en bra skolgång. I dessa förberedelser ingår information från elevhälsan om elevens funktionsförmågor. De insatser som skolan beslutar om ska ge eleven möjlighet att kompensera för sina "sämre" förutsättningar. Detta förutsätter ett individinriktat, specialanpassat och strukturerat arbetssätt som all berörd personal tar del av och arbetar utifrån. Det förutsätter också tillgång på specialkompetens om hur barn med AST och ADHD bäst lär sig. Viktiga ingredienser i mottagandet Rektor ansvarar för hur mottagandet organiseras. Exakt vem som gör vad, i vilken ordning och på vilket sätt kan skilja sig från skola till skola men följande ingredienser är viktiga. Informationsöverföring: innan eleven börjar i den nya skolan är det viktigt att föräldrar, tidigare mentorer och nya mentorer samt rektor träffas för en överlämningskonferens eller motsvarande med fokus på elevens behov. Uppgifter om 10

12 eventuella utredningar och bedömningar delges berörda på lämpligt sätt. Elevhälsan kan på rektors uppdrag ha en viktig funktion i detta samtal. Planering innan eleven börjar: rektor ser till att det kommande arbetet tillgodoser elevens olika behov planeras och organiseras, med stöd av elevhälsan. Planeringen bygger på uppgifter från vårdnadshavaren och tidigare mentorer samt det övriga underlag som finns (till exempel pedagogiska, psykologiska, sociala och medicinska utredningar). Det kan vara värdefullt att blivande mentor och övrig skolpersonal snarast får kännedom om eleven och dennes behov för att kunna påbörja planeringen. Frågan om behov av en inskolningsperiod med eventuell närvaro av förälder under den först tiden tas upp i samråd med vårdnadshavare. Förberedelse för eleven: Det kan vara lämpligt att den blivande mentorn eller motsvarande bjuder in eleven och vårdnadshavare till samtal och studiebesök för att de ska få möjlighet att bekanta sig med ansvarig lärare och skolmiljön. Planering efter eleven börjar: En pedagogisk utredning ska genomföras bestående av kartläggning samt analys för att klargöra elevens behov av stöd. Utifrån denna bedöms och fattas beslut om elevens behov kan tillgodoses genom stöd och stimulans eller om eleven är i behov av särskilt stöd. Stöd och stimulans innebär åtgärder inom ramen för det vanliga skolupplägget och den vanliga undervisningen genomförda av mentor och lärare medan elever i behov av särskilt stöd är berättigade till ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammet ska innehålla mätbara, konkreta, tidsbegränsade och specialanpassade åtgärder. Det ska också tydligt framgå när, hur och av vem som åtgärdsprogrammet ska följas upp och utvärderas. Åtgärderna ska vara både tydliga och genomförbara under skoldagen och syfta till förbättra elevens utveckling och höja hans/hennes motivation. Gemensamt förhållningssätt: Det är viktigt att arbetslaget, klasslärare/förskollärare/mentor, fritidspedagoger och assistenter enas om och följer ett gemensamt förhållningssätt utifrån elevens behov. Personal som kommer i kontakt med eleven på andra sätt som raster, fritids, matbespisning, osv. samt i förekommande fall modersmålslärare ska också informeras om förhållningssättet till eleven. 11

13 Övergångar och ostrukturerade aktiviteter Varje skoldag är full av övergångar mellan olika lektioner, lokaler, aktiviteter, personalbyten osv. Att klara en övergångssituation på ett adekvat sätt kräver goda exekutiva funktioner, hög stresstolerans och flexibilitet. Därför är övergångssituationer ofta kritiska tillfällen för elever med NPF då många har svårt att reglera sitt beteende på ett adekvat sätt. Därför är det viktigt att vuxna finns med och tar ansvar i alla sådana situationer, exempelvis lektionsbyten, raster, lunch, idrott och hälsa. Eleven behöver alltid få veta till vem han/hon ska vända sig eller vart han/hon ska gå när han/hon kommer på morgonen Struktur i form av individualiserat dagsschema som gås igenom dagligen tillsammans med eleven för att ge en överblick av dagen Alla eventuella förändringar i dagsschemat görs och införs tillsammans med eleven Utflykter förbereds noggrant efter elevens behov, med visualisering etc Den fysiska miljön val av passande klassrum i skolan med avseende på perceptionskänslighet, koncentrationssvårigheter och möjlighet att möblera för olika behov, till exempel med skärmar placering i klassrummet - individuellt behov hemklassrum för att skapa en trygg och förutsägbar miljö utrymme för avskildhet där eleven ges möjlighet att komma till en lugn, tyst och trygg plats, där hon/han får möjlighet till stressreducering och/eller lugn studiemiljö matsituationer - flexibla lösningar eftersom lunchen kan vara en svår miljö utifrån flera aspekter som begränsad matrepertoar, lukt, smak, konsistens på maten, ljudnivå och alla människor i rörelse. Det kan vara bra att ha fasta platser, få äta i en mindre lokal eller äta före den stora anstormningen av elever, eller få särskild kost efter behov. Buller kan minskas genom plattor i taket, tyg på väggar och bord, tassar på stolarna etc. raster - individuella lösningar utifrån elevens behov. Rasterna behöver ha en struktur 12

14 och anpassas tidsmässigt utifrån elevens behov, detta gäller både rastens längd och när de ska ligga under dagen. Närvarande vuxna behövs som tar ansvar för att rasten blir meningsfull och trygg för eleven idrott och hälsa- är enligt forskningen en av de situationer där elever med NPF svårigheter har svårast för. Förbered med visuellt schema för både lektion, förflyttning till gymnastiksal samt ha flexibla lösningar för omklädning och dusch där närvarande, ansvariga vuxna ingår musik - skapa individuella lösningar med extra tydlig struktur utifrån elevens behov och förutsättningar, till exempel mindre grupp, individuellt digitaliserade dataprogram och liknande. Viktigt att ta hänsyn till eventuell ljudöverkänslighet och till att stressnivån troligtvis är mycket hög efter lektionen. slöjd - förbered med visuellt schema och tydlig instruktion, kompensera för buller (till exempel med hörselkåpor) och förhöjd olycksrisk hemkunskap/no/teknik/bild - förbered med visuellt schema och tydlig instruktion, anpassa för förhöjd olycksrisk Motivation Personer med NPF kan ha särskilt svårt att motivera sig att lära sig vissa saker och utföra vissa skoluppgifter. Orsakerna till dessa svårigheter kan vara att eleven har exekutiva funktionssvårigheter och svårigheter att förstå sammanhang och helheter (tänker ofta i detaljer). Eleven har svårt att ta andras perspektiv och förstår oftast inte undervisningens syfte och vilka förväntningar som finns på henne/honom. Det är därför viktigt att vara tydlig med syfte, förväntningar och att ta till vara elevens specialintressen för att öka motivationen för att tillgodogöra sig utbildningen. Självkontroll Många elever med NPF har betydande svårigheter att styra sitt beteende på ett för ändamålet gynnsamt sätt. Det kan handla om många olika funktioner som koncentration, att sitta still, att hämma impulser och att mobilisera motivation och energi för att utföra skoluppgifter eller förflytta sig till en ny lokal. När ett barn har brister i förmågan till självstyrning och självreglering betyder det att barnet behöver hjälp att göra överväganden i sin tankevärd, skapa en överblick över vad som ska hända, planera en uppgift, följa planen, 13

15 bedöma hur det går. Hjälpen kan bestå av vuxenstöd och/eller olika former av hjälpmedel (till exempel visuellt stöd) samt systematisk träning av nyckelfärdigheter. Medvetandegöra kamraterna Barn med AST eller ADHD uppträder ibland på ett sådant sätt att kamraterna reagerar på det. Att kamraterna får en inblick i varför ett barn med AST eller ADHD kan reagera som han eller hon gör kan betyda mycket för både barnet med AST eller ADHD och kamraterna när det gäller att utveckla sin förmåga att respektera olikheter. Detta är en förutsättning för att kunna tillhandahålla en trygg lärmiljö för samtliga elever. 5. Individualiserat pedagogiskt upplägg Generell kunskap om och allmänna insatser utifrån att eleven har en särskild diagnos är en nödvändig men inte tillräcklig utgångspunkt för att ge eleven adekvat hjälp. För att säkerställa att eleven oaktat om och vilken diagnos han eller hon har får adekvata hjälpinsatser krävs därför ett individuellt upplägg. Det individuella upplägget behöver bygga på en fördjupad pedagogisk utredning som utgår från all tillgänglig kunskap om elevens funktionsförmågor, motivation och intressen. När det gäller såväl "stöd och stimulans" som åtgärdsprogram måste dessa också kontinuerligt revideras och uppdateras utifrån elevens utveckling. Det individuella upplägget behöver beakta olika nivåer. Organisationsnivå: alla elever på skolan utgör en del av organisationens helhet därför behöver organisationen anpassas så att alla elever kan vara inkluderade vilket innebär att eleverna ges möjlighet till individuella anpassningar inom organisationen. Gruppnivå: det pedagogiska arbetssättet ska kunna möta alla elevers olikheter och behöver därför vara flexibelt och ge möjligheter att arbeta både visuellt och auditivt. Den pedagogiska miljön i klassrummet måste också utgå från elevernas olika behov för att skapa en god lärmiljö där alla elever trivs. Individnivå: kunna tillämpa de åtgärder som eleven är i behov av för att nå läroplanens mål. Att elever med NPF är i behov av nya insatser är ofta ett tecken på att en utveckling skett. 14

16 När de nya insatserna inte fungerar, hjälper det inte att göra mer av samma sak. Då måste vi vuxna tänka om och göra nytt för elevens fortsatta utveckling. Barn gör rätt om de kan och därför behöver elever med svårigheter inom NPF-området extra mycket ledning av extra kloka vuxna. 6. Avslutning Att arbeta med barn som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan vara både en stor utmaning och erbjuda utvecklingsmöjligheter för personalen i skolan. Det har visat sig vara framgångsrikt att ha ett så kallat lågaffektivt bemötande (se bilaga 1), för att förebygga konfliktsituationer och minska barnets stress och energiåtgång. Ross Greene skriver i sina båda böcker Explosiva barn och Vilse i skolan att barn som kan uppföra sig gör det. Barn med AST och ADHD kan inte uppföra sig som vi önskar eller förväntar oss. Orsaken till detta är att de ännu inte har utvecklat de färdigheter som de behöver för att klara detta. Skolans utmaning är då att utveckla framgångsrika metoder för att kunna möta barnen där de befinner sig i sin utveckling. En stor vinst utöver att även de här eleverna får bättre möjligheter att lyckas, är att de metoder du utvecklar för elever med AST och ADHD, gynnar alla elever i klassen! 15

17 Litteratur och länkar Hemsidor: Webbsidor Litteratur att ladda ner: Bergholz, C, (2011). Trivsel, trygghet och tydlighet - Hur flickor med Aspergers syndrom ser på sin skolsituation och sitt eget lärande (uppsats) Fägerblad, H, (2011). Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskola och skola. Stockholms läns landsting: Habilitering &Hälsa Gerrbo Ingemar (2012). Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken. Avhandling som kan laddas ner på Hellström, A. Att undervisa och pedagogiskt bemöta barn/elever med ADHD. Stockholms läns landsting: ADHD-center, går att ladda ner som PDF Socialstyrelsen, (2010). Barn som tänker annorlunda Skolinspektionens rapport 2012:11, Inte enligt mallen Skollagen Lgr 11 Skolverket (2009). rapport 334 Skolan och Aspergers syndrom. Skolverket (2011). rapport 374 Likvärdig utbildning i svensk skola 16

18 Litteratur att beställa: Andersson B. (2000). Sociala berättelser och seriesamtal.tryckservice i Ängelholm AB Andersson L. (2001). Sociala berättelser och seriesamtal. Riksföreningen autism Attwood T.( 2011). Den kompletta guiden till aspergers syndrom. Studentlitteratur Barn NU-teamet, (2005). Idébanken. Idéer som kan underlätta förståelsen för och bemötandet av barn med neurologiska utvecklingsavvikelser. Huddinge: Barnens Sjukhus på Karolinska universitetssjukhuset Gerland, G. & Aspeflo, U. (2009). Barn som väcker funderingar Se, förstå och hjälpa förskolebarn med en annan utveckling. Estland: Pavus Utbildning AB Gerland G. (1996). En riktig människa. Cura förlag Gustafsson L. (2011). Elevhälsan börjar i klassrummet Studentlitteratur Greene R, (2007). Explosiva barn. Cura förlag Greene R, (2003). Vilse i skolan. Studentlitteratur AB Hattie J, (2012). Synligt lärande, Natur och Kultur Heijlskov Elvén B, m fl ( 2012) utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar Studentlitteratur Jakobsson, I & Nilsson, I (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur och Kultur Nilholm Claes (2012). Barn och elever i svårigheter. Studentlitteratur Skolverket (2011). Förskolans och skolans värdegrund Utvärdering Handlingsplanen utvärderas av skolan och utvärderingen skickas till enheten för elevstöd Lena Thomson, Ulla Zander eller Lina Sandström senast den 1 december

19 Bilaga 1 Low and Slow (lågaffektivt bemötande) Ur Teresa Bolicks Asperger Syndrome and Adolescence Low and slow är ett förhållningssätt för att närma sig barn och ungdomar som är upprörda eller på väg att bli det. Det är baserat på vår kunskap om fightand-flight reaktionen och om vad som lugnar människor och andra däggdjur. Det är också baserat på konstaterandet att de flesta av oss blir upprörda när våra barn och ungdomar är upprörda eller desorganiserade. I dessa situationer hetsar vi upp oss ordentligt. Trots att detta är begripligt hjälper det inte våra barn och ungdomar. Faktum är att vuxnas upprörda eller intensiva beteende vanligen intensifierar barnens/ ungdomens upprördhet eller förvärrar desorganisation. LOW och SLOW är en strategi för att hjälpa oss modifiera vårt eget beteende för att ge våra barn/ungdomar och oss själva en möjlighet att lugna ner oss. Low Om eleven är mindre än du, sänk dig ned till dess nivå så att dina ögon är vid eller under elevens ögon. Sänk din röst både styrkan och tonhöjden. Använd en neutral och saklig ton även om du skriker inombords. Sänk graden av komplexitet i ditt språkliga uttryck. Korta meningar. Ställ inte en massa frågor. Predika inte! Slow Lugna dig!:försök sänka din puls och andningsfrekvens. Ett effektivt sätt är andas långsamt och djupt. Tala långsammare. Gör uppehåll mellan meningarna. Högst en eller två meningar i minuten. 18

20 Rör dig långsammare. Vi däggdjur känner oss automatiskt hotade av plötsliga rörelser. Se till att eleven ser dig ordentligt om du måste röra dig snabbt (t ex vid fara). Gör sakerna ni har att göra långsammare. Ta din tid. Det tar den tid det tar. Skjut upp det som behövs. Om du inte kan göra det, förbered eleven på att du måste lämna honom eller henne. Nästa steg När eleven väl börjat lugna ned sig kan du börja kommentera det som hänt objektivt och deskriptivt: Vad arg du var! Du var alldeles röd i ansiktet, rödare än jag någonsin sett! Försök undvika att ställa frågor i detta ögonblick. Att försöka besvara varför - frågor i detta läge kan göra eleven upprörd igen. Om du har en idé om vad som hände, försök dig på en gissning: Jag är inte säker därför att jag är ju inte i din kropp. (Paus.) Men det såg ut som om du blev verkligt upprörd på grund av att salen var så överfull och oväsendet så starkt. Presentera alltid dina idéer som hypoteser. Om eleven börjar prata om sina reaktioner, lyssna! Försök att inte slå fast hur saker är eller att erbjuda lösningar. Lös problemet och tala om konsekvenserna (om det finns några) vid ett senare tillfälle när alla inblandade lugnat ned sig. Undvik att Analysera situationen eller undervisa medan eleven fortfarande är upprörd. Meddela negativa konsekvenser i detta läge. Uttala hot som om du inte lugnar dig nu, så Tänka att du låter eleven undfly eller slippa något. Ingen av de inblandade tänker eller minns klart när de är upprörda. Att tala om moral, värderingar och konsekvenser i detta läge slutar oftast med att den vuxne blir frustrerad (och eleven upprörd igen). Oroa dig över vad andra ska tänka. 19