Hållbar utveckling och lärande inspirationsskrift för universitetslärare

Transkript

1 Hållbar utveckling och lärande inspirationsskrift för universitetslärare

2

3 Hållbar utveckling och lärande inspirationsskrift för universitetslärare Del I: Introduktion Vad är egentligen hållbar utveckling och varför är det viktigt?...4 Lärande och utbildning för hållbar utveckling...9 Referenser del I Del II: Några exempel Didaktisk hållbar utvecklingskurs för universitetslärare vid Uppsala universitet...16 Cemus utbildning för hållbar utveckling vid Uppsala universitet...21 Hållbar utveckling vid Stockholms universitet...27 Hållbar utveckling i lärarutbildning med naturvetenskaplig inriktning vid Mälardalens högskola...30 Hållbar utveckling i lärarutbildning med hushållsvetenskaplig inriktning vid Göteborgs universitet...32 Design för hållbar utveckling vid Göteborgs universitet...35 Globalisering, miljö och media vid Högskolan i Halmstad...37 Internationellt magisterår i ekologisk ekonomi vid Mälardalens högskola Ekonomi och ledarskap för hållbar utveckling vid Högskolan på Gotland...44 Casemetoder för hållbar utveckling i Chalmers grundutbildning...48 Miljövetenskapligt program för ett hållbart samhälle vid Mälardalens högskola...56

4 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION DEL 1 introduktion Vad är egentligen hållbar utveckling, och varför 1 är det viktigt? Mänskligheten har under det senaste århundradet orsakat förändringar på jorden i aldrig tidigare skådad takt och omfattning, vilket bland annat gett upphov till klimatförändringar, utarmade ekosystem, fattigdom, ökande klyftor mellan rika och fattiga länder och undanträngning av marginaliserade samhällsgrupper. En sådan ohållbar utveckling väcker frågor och kräver analys av aspekter som global rättvisa, mänskliga rättigheter, fattigdom och konsumtionsmönster, liksom en diskussion kring grundläggande värderingsmässiga frågeställningar om vad som är ett gott liv och hur vi ska förhålla oss till naturen. 2 Från utveckling till hållbar utveckling Vad är skillnaden mellan hållbar utveckling och utveckling i betydelsen hur fattiga länder ska utvecklas och bli rikare? Under hela efterkrigstiden har utvecklingsteorier och utveckling som projektbistånd sysslat med hur fattiga länder och befolkningsgrupper ska kunna moderniseras för att öka den allmänna välfärden. I begreppet hållbar utveckling finns några principiella skillnader gentemot det gängse utvecklingsbegreppet. Medan utvecklingsdiskursen har fokuserat på de fattiga länderna och deras problem, handlar hållbar utveckling lika mycket om de rika ländernas fortsatta samhällsförändring. Vidare är relationen mellan rika och fattiga länder avgörande inom ramen för hållbar utveckling och här ligger en av de mest kontroversiella och svåra frågorna. Det handlar till exempel om frågor som: Måste de rika länderna avstå något för att fattiga länder ska kunna utvecklas? Finns det någon slags global rättvisa som vi måste förhålla oss till? Finns det 4 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 1 Avsnittet bygger på ett kapitel med samma namn skrivet av Lennart Olsson vid Lucsus, Lunds universitet, publicerat i Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. 2 Matilda Hald och Hanna Wetterstrand, Cemus ett unikt exempel på lärande för hållbar utveckling I Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv.

5 någon allas rätt till hållbar utveckling och är det i så fall några skyldigheter förknippade med denna rätt? Några bra exempel på sådana konfliktområden är utfiskningen av världshaven och klimatproblematiken. Om det finns en övre gräns för hur mycket haven kan beskattas på fisk och vi samtidigt erkänner fattiga länders rätt till fiskevatten måste det innebära att de rika länderna reducerar sin beskattning av haven. Om det finns en övre gräns för hur mycket växthusgaser som atmosfären tål och vi samtidigt erkänner fattiga länders rätt till utveckling måste det innebära att de rika länderna (som orsakat utsläppen så långt) minskar sina utsläpp. Denna aspekt kommer sällan fram i den politiska retoriken kring hållbar utveckling. Debatten om hållbar utveckling har pågått under de senaste två decennierna, sedan Brundtlandkommissionen kom med sin rapport Vår gemensamma framtid (1987), där begreppet fick sitt genomslag. Det finns nu många definitioner av begreppet och många aktörer som uttolkar det. Den innebörd som oftast läggs i begreppet motsvaras av en utveckling där den nuvarande generationen tillfredsställer sina behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att göra detsamma. Vad detta egentligen betyder är nästan omöjligt att säga och svårt att nå konsensus kring. Det öppnar därmed för en rad motstridiga önskningar. Definitionen lägger tyngdpunkten på våra behov. Vilka är då dessa? Det är en svår fråga, även om det finns en miniminivå som vi kan kalla för fundamentala mänskliga behov: tillräckligt med mat och vatten, skydd mot väder och vind, skydd mot våld och sjukdomar, tillgång till utbildning, möjlighet att försörja sig, rättvisa och vänner. Fig. 2: EKOLOGISKA FOTAVTRYCK, Antal jordklot 1, , , , , , , , ,2 0.2 Ekologiska fotavtryck, WWFs Living Planet Report visar att mänsklighetens sammanlagda ekologiska fotavtryck blir allt större. Sedan slutet av 1980-talet överskrider vi planetens biologiska produktionsförmåga och skapar mer avfall än naturen kan ta emot och återskapa till nya resurser. Skillnaderna i levnadssätt mellan olika länder är stora och människor i rika nationer lämnar ett avsevärt större fotavtryck per capita än människor i de så kallade utvecklingsländerna. HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 5

6 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION Ett synsätt från arbetet med FNs millenniedeklaration 3, är att vi måste se till att dessa fundamentala mänskliga behov kan tillfredsställas för alla människor utan att skada planetens livsuppehållande system atmosfären, vattnets kretslopp, jord och den biologiska mångfalden. Med hjälp av detta synsätt blir det lättare att konkretisera vad som menas med begreppet och därmed också lättare att formulera en tvärvetenskaplig högre utbildning för hållbar utveckling. Vid en samlad analys av FNs arbete med hållbar utveckling och de definitioner av begreppet som har tagits fram inom FN-systemet, märks fyra etiska principer: ekologisk eller fysisk bärkraft global rättvisa generationsrättvisa och medborgerligt deltagande. 4 Den viktiga kärnfrågan i begreppet är den ekologiska bärkraften begränsningarna för samhällets ekonomiska utveckling liksom utvecklingens tids- och rumsliga rättviseaspekter. Hur många västerlänningar skulle acceptera en skofabrik i kommunen som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av anställda som är minderåriga, får usel lön, arbetar timmar per dygn, sju dagar i veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de allra flesta ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av produktion och konsumtion som är effekten av en ökad globalisering. Produktionen sker på ett ställe, och konsumtionen på ett annat. Ett annat skäl kan vara att den starka tron på att ekonomisk tillväxt skapar förutsättningar för att lösa alla miljö- och resursproblem har etsat sig fast i den politiska retoriken. När nu hållbar utveckling har införts som en generell värdegrund i den högre utbildningen är det viktigt att föra en djuplodande debatt om vad hållbar utveckling verkligen innebär med och för alla länder och alla människor, samtidigt som våra livsuppehållande globala ekologiska system atmosfär, vatten, jord och biologisk mångfald skyddas och upprätthålls. Det finns en viktig etisk dimension i hållbar utveckling som handlar om rättvisa, rättigheter och skyldigheter mellan grupper, länder och generationer. Denna debatt måste hållas levande vid universitet och högskolor. Hållbar utveckling är som begrepp normativt. Det är också svårdefinierat, och det används av olika grupper för att främja särintressen. Desto viktigare är begreppet att diskutera och reflektera kring. 3 K. A. Annan: We, the Peoples: The Role of the United Nations in the 21st Century, UN, New York Merle Jacob, Sustainable Development: A Reconstructive Critique of the United Nations Debate. Göteborgs universitet, Göteborg. Se också Jan Olsson (red), Hållbar utveckling underifrån: Lokala politiska processer och etiska vägval. Nya Doxa, Nora. 6 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

7 Ofta förklaras de ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionerna som delmängder i förhållande till varandra. När det gäller de ekologiska systemen finns det ingen grundlag som garanterar dess fortlevnad. Olika dimensioner av hållbar utveckling Man brukar definiera tre olika aspekter av en hållbar utveckling: den ekologiska, den sociala och den ekonomiska. Ofta förklaras dessa aspekter i förhållande till varandra: de ekologiska systemens ramar är vad vi människor måste rätta våra aktiviteter efter; den sociala hållbarheten är, när den sker inom de ekologiska förutsättningarna, målet med utvecklingen; medan den ekonomiska dimensionen måste ses som ett medel för att uppnå de sociala mål vi har satt upp. Det ekonomiska systemet handlar om utbyte av varor och tjänster mellan individer, företag, organisationer och länder. Pengar är det grundläggande måttet på hur vi mäter och studerar dessa utbyten. Det ekonomiska systemet är emellertid inbäddat i det sociala systemet som innehåller relationer mellan individer och samhällen och vilar på värderingar, normer och lagar. Det finns också i de flesta demokratiska länder ett omfattande regelverk och lagar som skyddar det sociala systemet mot till exempel intrång från det ekonomiska systemet. Yttrandefrihet, mötesfrihet och rättigheten att i allmänna val påverka styret av samhället är alla exempel på detta som det skulle vara de flesta främmande att sätta ett monetärt pris på. Den hållbara utvecklingens sociala aspekt rymmer också en rättviseaspekt rätten för alla oss människor att tillfredsställa våra behov, men också rätten att delta i samhället och vara medskapare till en hållbar utveckling. Människors delaktighet och engagemang har sedan hållbar utvecklingsdiskussionens början setts som helt nödvändig för den hållbara utvecklingens möjlighet. De ekonomiska och sociala systemen är i sin tur inbäddade i det ekologiska systemets fyra livsuppehållande system. Men när det gäller de ekologiska systemen så finns det ingen grundlag som garanterar dess fortlevnad. Det är hela tiden en balansgång mellan ekonomisk nytta och ekologisk skada. Och till skillnad från hur de sociala friheter som nämndes HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 7

8 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION Mot de teknokratiska tendenserna i vårt samhälle gäller det att se vilken betydel se historia, litteratur, språk, musik och konst kan ha för vårt mänskliga behov av välbefinnande och därmed en hållbar utveckling. Bilden visar Shere Khan en originallitografi av den kända konstnären Madeleine Pyk, som samarbetar med WWF. ovan behandlas, sätts allt oftare ett monetärt värde på de ekologiska systemen. I de speciella lagar och regler som ska skydda dessa system, finns inbyggt klausuler om att man ska göra ekonomiska avvägningar i händelse av konflikt mellan ekonomisk och ekologisk nytta. Här har vi alltså ett dilemma som borde vara en viktig fråga för vetenskapen att utforska, nämligen hur rela tionerna mellan de olika delsystemen ser ut och utarbeta riktlinjer och regler för hur konflikter mellan systemen ska minimeras. Sådan forskning och undervisning måste bedrivas tvärvetenskapligt vid universitet och högskolor, men kräver också en bredare bas i vilken de normativa utgångspunkterna från många olika intressenter vägs samman. Detta arbete kan ta sin utgångspunkt i principer och värden som det finns stor enighet om och som i stor utsträckning innebär att tillfredsställa grundläggande behov för alla nu och i framtiden utan att skada livsuppehållande system. En ytterligare aspekt som vi vill addera till ovanstående resonemang är den kulturella dimension som egentligen kan sägas löpa som en röd tråd genom den ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen. Mot de teknokratiska tendenserna i vårt samhälle gäller det att se vilken betydelse historia, litteratur, språk, musik och konst kan ha för vårt mänskliga behov av välbefinnande och därmed en hållbar utveckling. Kommunikation, flexibilitet och öppenhet för det främmande, men också kritisk reflektion kring det egna, är av stor betydelse i det här sammanhanget. Och det är i den kulturella dimensionen vi på allvar frågar oss: Vad är det goda livet? 5 5 Sture Packalén, Mälardalens högskola 8 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

9 Lärande och utbildning 6 för hållbar utveckling FNs dekad om utbildning för hållbar utveckling pågår mellan 2005 och Målet med dekaden som leds av UNESCO är bland annat att på en global nivå integrera principer och värden för hållbar utveckling i alla aspekter av utbildning och lärande. Den november 2007 samlades representanter från ca 90 nationer till den fjärde internationella konferensen om miljöutbildning i Ahmedabad, Indien. Här deltog cirka förskolebarn, doktorander, företrädare för lärarutbildningar, humanister och naturvetare, utbildare inom statlig och privat sektor; alla för att lära sig om utbildning för hållbar utveckling och för att formulera en internationell deklaration: Education for life: Life through education. 8 När lärande sker så att hållbar utveckling gynnas griper lärdomarna in över en bred repertoar av människors sätt att tänka, värdera och agera. I sin förlängning räcker det inte med att förstå sammanhangen mellan företeelser som hotar den ekologiska balansen [sic!] eller fördjupar klyftorna mellan rika och fattiga för att en hållbar utveckling ska kunna byggas upp. 7 Vad ska vi lära oss och hur ska vi lära oss det? Lärande för hållbar utveckling kan betraktas utifrån två grundfrågor: (1) vad ska vi lära oss och (2) hur ska vi lära oss det? Miljödidaktiska forskare har klargjort tre traditioner inom svensk miljöundervisning som ger något olika svar på dessa frågor. 9 Den faktabaserade miljöundervisningens svar på den första frågan är: Fakta. Inom denna undervisningstradition, som utvecklades under sent 1960-tal och vidare genom 1970-talet, ligger fokus på grundläggande ämneskunskaper. Miljöproblem löses bäst genom en ökad vetenskaplig ämneskunskap; i vetenskapen ligger lösningen på frågorna. Beträffande fråga två så sker undervisningen främst genom att vetenskapliga fakta och begrepp förmedlas av läraren till eleven/studenten som själv i och med förvärvandet av kunskapen antas handla i mer miljövänlig riktning. Den normerande miljöundervisningen växte fram under 1980-talet och utmanade då den faktabaserade traditionen genom att hävda att inte enbart kun HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 9

10 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION skap behövdes utan även värderingar behövdes för att handskas med miljöproblemen. Miljöproblemen tolkades nu som grundade i människors värderingar och val. Lärare som verkar i denna tradition tar bland annat fasta på att det är möjligt att utifrån samma faktaunderlag dra olika slutsatser om ett önskvärt beteende. Den normerande miljöundervisningen ger därmed ett något annorlunda svar på frågan om vad vi ska lära oss. Vid sidan av vetenskapliga fakta behöver vi även lära oss och kommande generationer de värderingar och därmed de beteenden som antas leda till en mer miljövänlig livsstil. I den normerande miljöundervisningen framträder en allians mellan vetenskap och värderingar där vetenskapliga fakta och till exempel ekologiska modeller blir normerande för vad vi ska lära oss och hur vi ska inordna våra liv. Med insikten om värderingars betydelse för både lärande och beteendeförändring införs nu i svensk miljöundervisning didaktiska moment som utgår från elevernas erfarenheter. Frågan om hur vi lär oss besvaras alltså inom denna tradition med hjälp av till exempel elevaktiva och problemorienterade arbetssätt. Den kritiska eller pluralistiska traditionen är intresse- och konfliktorienterad. Här studeras miljöproblemens politiska dimension på såväl individ- som samhällsnivå. Som svar på vår första fråga betonas här lärandemålet att aktivt och kritiskt kunna värdera och ta ställning till alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor. Detta innebär också att det entydiga miljöperspektivet inom denna tradition ger vika för ett mer komplext miljö- och utvecklingsperspektiv. Inom denna tradition bedöms det inte vara tillräckligt med vare sig vetenskapliga fakta eller vissa i vetenskap/natur befästa värderingar. Såväl miljökunskap som miljömoral betraktas nu som intresseförankrade och fokus kommer att ligga på att lära sig delta i kritiska samtal om hur vi bör handla och vilken kunskap som kan bedömas vara relevant för givna syften. 10 Det är inom den kritiska eller pluralistiska miljöundervisningstraditionen som utbildning för hållbar utveckling befinner sig. Följande punkter kan sägas vara kännetecknande för en högre utbildning för hållbar utveckling av hög kvalitet; den bör vara: Tvärvetenskaplig: syfta till att integrera lärande för hållbar utveckling i samtliga vetenskapsområden och discipliner och inte som ett separat ämne. Värdegrundad: syfta till att vara baserad på sådana värderingar som efter kritiskt övervägande kan sägas ligga till grund för en hållbar utveckling; Kritisk och problemlösande: leda till handlingsberedskap att ta sig an de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär; Pluralistisk: innehålla undervisning med varierande metoder: traditionella föreläsningar, konstnärliga uttryck, dramatisering, debatt, tyst kunskap och erfarenhet, med flera. 10 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

11 Lärande för hållbar utveckling som undervisningstradition har vuxit fram ur insikten att det individuella och kollektiva lärande som har ägt rum hittills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar utveckling. Studentdriven: innehålla undervisning där studenter deltar i hur deras lärande organiseras och vad deras lärande fokuserar Lokal relevans: fokus på såväl lokala som globala frågor. 11 De sex karakteristika som är listade här ovan ställer många och höga krav på både student och lärare. Att vara genuint kritisk och problematiserande innebär en hög grad av motivation, meningsfullhet och tilltro till den egna förmågan. Detta innebär bland annat att den lärande har en insikt om sin egen motivation; varför hon eller han behöver lära sig om hållbar utveckling. Utöver detta kräver en kritisk lärandesituation ett lärandeklimat som präglas av tillit och ömsesidig respekt, så att studenten upplever en trygghet utifrån vilken nyfikenheten kan växa. 12 Lärande för hållbar utveckling som undervisningstradition har vuxit fram ur insikten att det individuella och kollektiva lärande som har ägt rum hittills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar utveckling. Ur kollektiva lärandeprocesser har beroendet av fossila bränslen kommit, liksom en kultur där konsumtion som ett mål i sig dominerat. Våra teknologiska och ekonomiska lösningar har gjort att vi har kunnat förändra vår omgivning och våra sociala strukturer på ett sätt som vi nu vet inte är hållbart. Inom lärande för hållbar utveckling, ges utrymme för att problematisera och kritiskt reflektera över dessa lösningar och deras effekter, för att hitta andra normer, vanor och lösningar som gynnar en hållbar utveckling David Kronlid & Johan Öhman, Teologiska institutionen, Uppsala universitet; Eva Friman, CSD Uppsala, Uppsala universitet och SLU Uppsala. 7 Att lära för hållbar utveckling, SOU 2004:104, Se konferensens hemsida för länk till deklarationen: 9 Följande presentation av olika miljöundervisningstraditioner är hämtad ur Östman (red.), 2003 och Öhman, Se Kronlid (2005) för ett exempel på hur miljöetisk och socialetisk teori kan användas för att kritiskt och systematiskt reflektera över miljö- och utvecklingsfrågor. 11 Se dekadens hemsida: 12 Det faktum att lärande för hållbar utveckling är tvärvetenskaplig innebär stora utmaningar för såväl lärare som studenter. Stora krav ställs på förändringsprocesserna i lärandet och tryggheten i att vara monodisciplinärt kompetent utmanas. För vidare diskussion om arbetsklimat i ämnesövergripande forskning/studier se Björkli och Kronlid, 2007 (manus). Se även Kronlid, 2006 (manus) om strukturella utmaningar med att anta en tvärvetenskaplig hållning som forskarstuderande. HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 11

12 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION Utbildning för hållbar utveckling handlar om kunskaper, värderingar och handlingskompetens. Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får arbeta med reella uppgifter av betydelse och förändrande karaktär. Målet bör vara att studenterna erövrar både en förmåga och en vilja att verka för hållbar utveckling. Hur kan man då utbilda för hållbar utveckling? Ett sätt är att låta de lärande i grupp diskutera och kritiskt granska textunderlag och framförda argument. När studenten, med stöd från läraren, tvingas formulera sina tankar i grupp, tar lärandet fart och utmynnar i en meningsfull process. 14 En problemorienterad lärandesituation kan med fördel användas inom lärande för hållbar utveckling eftersom den skapar möjligheter för studenterna att själva styra sin lärandeprocess. Lärarnas roll i denna lärandeprocess är att ingå i lärandegemenskapen, och att utifrån ömsesidig respekt, dialog och öppenhet, stödja studenternas lärande. Det sker då genom en undersökningsfunktion snarare än genom en kontrollfunktion. 15 Utbildning för hållbar utveckling handlar om kunskaper, värderingar och handlingskompetens. Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får arbeta med riktiga frågor som känns meningsfulla och där de upplever att deras arbete kan leda till en förändring. Målet bör vara att studenterna erövrar både en förmåga och en vilja att verka för hållbar utveckling. Studenterna ska alltså efter kritisk reflektion utveckla kunskap om olika utvecklingsprocesser, om olika värderingar och en handlingskompetens i relation till dessa. Både lärande processen och dess innehåll är lika viktiga utan process ingen produkt och vice versa. En högre utbildning som tar fasta på detta, kan ge studenten en förmåga och vilja att kritiskt förhålla sig till och eventuellt förändra sina handlingar. Därmed utmanas studenten till att inte enbart förändra sina verbala attityder utan även sin livsstil. Om varje världsmedborgare skulle konsumera lika mycket resurser som vi i Europa, skulle vi behöva tre jordklot för att få fram alla resurser och absorbera avfallet HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

13 Utmaningar för högre utbildning 13 Lärande för hållbar utveckling innebär både specialisering och helhetssyn. Nuvarande högre utbildning är emellertid nästan uteslutande inriktad på specialisering. Den urgamla uppdelningen i human- och samhällsvetenskaper å den ena sidan och naturvetenskaper inklusive medicin å den andra, må vara praktisk från strikt vetenskapliga utgångspunkter men överensstämmer knappast med lärandemålen inom utbildning för hållbar utveckling. Varför har den högre utbildningen hittills haft svårt att bedriva utbildning för hållbar utveckling? Det finns åtminstone tre utmaningar för den högre utbildningen när det gäller att uppfylla skrivningarna om utbildning för hållbar utveckling inom miljödidaktisk forskning 16 och i Högskolelagen. 17 Den första utmaningen berör kategorisering kontra tvärvetenskap. Finns det någon akademisk disciplin som kan göra anspråk på att finna en helhetslösning på eller övergripande förklaring till ett enda miljö- och utvecklingsproblem? Förmodligen inte. Uppdelningen i ämnen är samtidigt nödvändig för att underlätta vetenskaplig analys. Men, den får inte ske på bekostnad av en fullständig avsaknad av lateralt integrerat tänkande över ämnes- och fakultetsgränserna. Således är olika former av tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling nödvändig. 18 Kravet på tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling leder in på den andra utmaningen atomisering kontra helhet. Vetenskapen präglas av en ständig specialisering. Ett växande problem med specialisering (atomisering) är att synfältet blir allt mindre och abstraktionen allt större. För att undvika fragmentisering krävs forskare och yrkesverksamma inom samhällets samtliga områden som har färdigheten att röra sig mellan den starkt reducerade nivån och den mest övergripande. Inte minst för lärande för hållbar utveckling krävs en betoning på skulle man kunna säga helhetlig djupförståelse. Den hållbara utvecklingen samlar, som tidigare diskuterats, flera etiska dimensioner och aspekter som inte kan studeras eller förstås oberoende av varandra. 19 Den tredje utmaningen består i fri kontra engagerad kunskap. Det finns en spänning mellan forskningens frihet å ena sidan och samhällets krav på att forskningen ska vara nyttig å andra sidan. 20 Det finns en risk att denna spänning växer sig allt starkare i takt med en ökad konkurrens om ekonomiska resurser. Dock kan man tänka sig forskare i en roll som fri i sin vetenskapliga utövning och som samtidigt närmar sig samhället som aktör. Med andra ord, att forskare, lärare och studenter, som i sin profession kritiskt analyserar och har möjlighet att tänka fritt och prövande, som medborgare bidrar till den hållbara samhällsutvecklingen med en kritisk reflektion och diskussion. Mot bakgrund av Högskolelagen är utmaningen för universiteten att alla kunskapsområden, på olika och relevanta sätt, orienterar sig i både sakfrågorna (hållbar utveckling) och i didaktiken (utbildning för hållbar utveckling) så att det inte stannar vid att alla studenter läser en specialkurs i hållbar utveckling eller att det inrättas speciella utbildningar i hållbar utveckling. Innebär detta att HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 13

14 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE EN INTRODUKTION varje föreläsning i matematik eller sociologi måste innehålla hållbar utveckling? Knappast. Men varje student ska under sin utbildning konfronteras med frågeställningar om vad hållbar utveckling innebär och beredas möjlighet att kritiskt värdera och diskutera den hållbara utvecklingens hinder och möjligheter. I dessa processer är som vi sett ovan attitydmål och handlingsberedskap lika viktiga som kunskapsmål. Även om lärandemålen för hållbar utveckling kommer att se olika ut beroende på kunskapsområde och utbildning, finns det generella kunskaper, förhållningssätt och insikter om hållbar utveckling som alla som genom går en högskoleutbildning i Sverige bör ha. 21 Studentens ansvarstagande och handlingsberedande lärande står i centrum när det gäller utbildning för hållbar utveckling. Detta kräver kritisk reflektion och en förmåga att famna allt ifrån monodisciplinära till tvärvetenskapliga intressanta teman och frågor. Universitetsledningens roll är avgörande för att uppfylla Högskolelagens skrivning. Detta innebär inte i första hand ett omfattande eller tidsödande arbete med dessa frågor utan att i den dagliga verksamheten ge tydliga signaler till sina anställda att lärande för hållbar utveckling värdesätts högt. Ett sådant stöd är nödvändigt för alla universitetslärare som intresserar sig och vill enga gera sig i lärande för hållbar utveckling. Dessutom stimulerar ett sådant stöd studenter till att diskutera frågeställningar som kanske inte självklart kommer upp i ett specialiserat utbildningsprogram. Begreppet utbildning för hållbar utveckling innebär en visionär syn på framtiden och visst ska högre utbildning och vetenskap vara visionär? 13 Avsnittet bygger delvis på den tidigare refererade texten av Lennart Olsson. 14 Se Sandell, Öhman & Östman, 2005 för en genomgång av det didaktiska innehållet i utbildning för hållbar utveckling. 15 Lökensgaard Hoel, Se även Hansson & Kronlid, 2005 om att använda skrivande och responsarbete inom lärande för hållbar utveckling på forskarutbildning. 16 Lundegård, Öhman, Lennart Olsson, Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. 19 Se Latour, 1993 om miljö- och utvecklingsproblemens komplexa och tvärvetenskapliga karaktär. 20 Behovet av att ha en balans mellan helhet och specialisering insåg Elisabeth Tamm och Elin Wägner med flera redan 1940 då de skrev: att man icke kan arbeta på en separat lösning av vare sig fredsfrågan, jordfrågan, hälsofrågan, befolkningsfrågan eller uppfostringsfrågan. Den ena som den andra måste gå med i en omvärdering av människans förhållande till jorden, till livet och verkligheten, vilket betyder ett systembyte med allt vad där till hör av samhällsomvandling (5). 21 Se Forsman, 2004, om denna spänning. 22 Se Wickenberg et al (red) (2004) för en samling texter om bland annat olika sätt att utbilda, undervisa och lära för hållbar utveckling. 14 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

15 Referenser del I Annan, Kofi Atta (2000). We, the Peoples: The Role of the United Nations in the 21st Century. UN: New York. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Björkli, Cato & Kronlid, David (2007). Crossdisciplinary Climate A Reflection on what it means to establish and maintain Crossdisciplinary Integration (opublicerat manus), Transdisciplinary research project Mobility in Technological Space. NTNU. Trondheim, Norge. Dekaden för utbildning för hållbar utveckling: URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html ( ). Forsman, Birgitta (2004), Forskares frihet. Om makt och moral. Studentlitteratur: Lund. Hald, Matilda & Wetterstrand, Hanna (2005). Cemus ett unikt exempel på lärande för hållbar utveckling i Högskoleverkets rapport 2005:47 R. Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. Hansson, Petra & Kronlid David (2005). Den skrivande doktoranden Ett humanvetenskapligt arbetsmaterial om skrivandets betydelse för tvärvetenskaplig dialog och samarbete (läromedel utvecklat för doktorandkurs på Cemus forskarskola). Jacob, Merle (1996). Sustainable Development: A Reconstructive Critique of the United Nations Debate. Göteborgs universitet: Göteborg. Lundegård, Iann (2007). På väg mot pluralism Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling. Studies in Educational Sciences 101, Stockholms universitet: Stockholm. Kronlid, David (2005). Miljöetik i praktiken åtta fall ur svensk miljö- och utvecklingshistoria. Studentlitteratur: Lund. Kronlid, David (2005) Tvärvetenskap som glastak om några strukturella hinder för den tvärvetenskapande doktoranden, (accepterat för publicering i Uppsala Studies in Research Ethics). Uppsala universitet: Uppsala. Latour, Bruno (1993). We Have Never Been Modern, Harvard University Press: Cambridge, Massachusetts. Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtala lärande genom responsgrupper. Studentlitteratur: Lund. Millennium Development Goals of the United Nations. URL: Olsson, Lennart. (2005).Vad är egentligen hållbar utveckling och varför är det så viktigt? i Högskoleverkets rapport 2005:47 R. Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och näringsliv. Olsson, Jan (red) Hållbar utveckling underifrån: Lokala politiska processer och etiska vägval. Nya Doxa: Nora. Sandell, Klas, Öhman, Johan, & Östman, Leif (2005). Education for Sustainable Development Nature, School and Democracy, Studentlitteratur: Lund. Sustainability Transition Program of the US National Council for Research. URL: The Global Scenario Group. URL: The Fourth International Conference in Environmental Education. URL: org/ ( ). Wickenberg, Per et al (red) (2004). Learning to Change Our World Swedish research on Education & Sustainable Development. Studentlitteratur: Lund. Wägner, Elin & Tamm, Elisabeth (1940). Fred med jorden, Albert Bonniers Förlag: Stockholm. WWF (2006). Living Planet Report. WWF:Gland, Schweiz. URL: publications/living_planet_report/index.cfm Östman, Leif (red) (2003). Nationell och internationell miljödidaktisk forskning: En forskningsöversikt, Pedagogisk forskning i Sverige 148, Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet: Uppsala. Öhman, Johan (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling meningsskapande i ett genomlevandeperspektiv, Örebro Studies in Education 13. Universitetsbiblioteket i Örebro: Västra Frölunda. HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 15

16 hållbar utveckling och lärande några exempel DEL 2 några exempel Kursen ges av avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande, UPI, i samarbete med Cemus vid CSD Uppsala, Institutet för forskning om utbildning för hållbar utveckling, IRESD, vid Institutionen för didaktik och WWF Utbildning. Uppsala universitets rektor beslutade i december 2006 att uppdra åt alla fakultetsnämnder att se till att hållbar utveckling som perspektiv och kunskapsinnehåll integreras i samtliga utbildningsprogram och i tillämpliga kurser. Innan dess hade en tvärfakultetlig arbetsgrupp, också utsedd av rektor, utrett behov och förutsättningar för utbildning för hållbar utveckling vid Uppsala universitet. Rektors beslut innebar bland annat att integreringen av hållbar utveckling i samtliga utbildningsprogram skulle kompletteras med en förbättrad möjlighet för studenter att tillgodoräkna sig valbara kurser i hållbar utveckling i sin utbildning/ examen. 23 Jöran Rehn, UPI vid Uppsala universitet. Didaktisk hållbar utvecklingskurs för universitetslärare 23 vid Uppsala universitet Varför ges kursen? Den här kursen gick för första gången under hösten 2007 efter ett initiativ av Uppsala universitets rektor. Syftet med kursen är att stärka universitetslärarnas kompetens när det gäller att integrera kunskaper om, och perspektiv kring, hållbar utveckling genom olika utbildningsprogram och tillämpliga, fristående kurser. Det övergripande, långsiktiga målet är att alla studenter som lämnar Uppsala universitet ska kunna kombinera och omvandla sina ämneskunskaper och teoretiska kunskaper om hållbar utveckling till ett eget förhållningssätt i kommande samhälls- och yrkesliv. Alla lärare som har gått kursen ska kunna ge exempel på politiska och mänskliga motiv för en hållbar samhällsutveckling utifrån människans samspel med naturen i ett lokalt såväl som ett globalt perspektiv. De ska också kunna diskutera universitetets uppdrag och möjligheter att genom utbildning för hållbar utveckling inspirera studenterna till ökad förmåga att omvandla teoretiska kunskaper om hållbar utveckling till ett eget förhållningssätt i kommande samhälls- och yrkesliv inom det egna ämnesområdet. Relevanta aspekter för kollegors och studenters förståelse av hållbar utveckling som ett integre rat kunskapsområde, med flera perspektiv på samhällsutvecklingen och människans samspel med naturen, ska kunna identifieras och tydlig göras. Efter kursen ska kursdeltagarna dessutom kunna planera och genomföra undervisning som ökar studenternas kom 16 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

17 petens när det gäller att bidra till en samhällsutveckling, som möter behovet hos den nuvarande generationen utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov. Framför allt ska kursdeltagarna efter kursen vara mer motiverade och förberedda för att uppfylla uppdraget att integrera hållbar utveckling i undervisningen vid sina institutioner. Så här gör vi Kursen pågår under sex veckor och består av tre kursdagar med mellanliggande perioder av egna studier och utvecklingsarbete i den egna undervisningsplaneringen eller undervisningen. Sammantaget motsvarar kursen en enveckasmodul i den pedagogiska utbildningen för lärare vid Uppsala universitet. För godkänt på kursen ska deltagarna närvara och delta aktivt i dialog med lärare samt redovisa de hemarbetsuppgifter som ingår. Intyget från kursen kan deltagarna infoga i sin portfolio som pedagogisk merit. Under kursdagarna orienteras deltagarna om hållbar utveckling och utbildning för hållbar utveckling från det generella till det mer ämnesspecifika. Genom föreläsningar, litteraturstudier, diskussioner, grupparbeten/övningar, samt hemarbetsuppgifter fokuseras olika ämnesområdens möjligheter att bidra till lärarens och studenternas kunskaper om hållbar utveckling. Vi diskuterar också hur man kan gå tillväga för att integrera hållbar utveckling i undervisningen inom olika ämnesområden både när det gäller kunskapsinnehåll och perspektiv. Deltagarna får också tillfälle att utveckla och praktiskt pröva idéer om utbildning för hållbar utveckling i den egna undervisningen. HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 17

18 hållbar utveckling och lärande några exempel När vi äter sushi i Sverige påverkar vi många andra länder med våra ekologiska fotavtryck. Kursperiod dag 1 mellanperiod 1 på 10 dagar I och med att kursdeltagarna kommer från olika fakulteter uppstår fina möjligheter att i diskussioner och övningar dela erfarenheter och vidga perspektiven. Vid kursdagarnas gemensamma luncher lägger vi särskild vikt vid att erbjuda mat och dryck som rimmar med kursens budskap om hållbar utveckling. Nedan visas en struktur för kursdeltagarnas arbete under kursen. Innehåll/uppgift Begreppet hållbar utveckling Tillkomst, innebörd & historisk belysning; beskrivning av gällande internationella & nationella beslut & åtaganden samt Högskolelagens och Högskoleförordningens examensbeskrivningar. Befintliga beslut, funktioner & stöd för utbildning för hållbar utveckling. Nutida perspektiv på människans livsbetingelser, samhällsutveckling & naturens förutsättningar. De viktigaste utmaningarna från lokalt till globalt med exempel på hur dessa kan fångas upp i olika ämnen. Avslutningsvis: vad innebär för och kräver detta av oss lärare vid Uppsala universitet? Hur tolka och tillämpa? Litteraturläsning gemensam text Läsa kursboken Education for Sustainable Development. Skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter under läsning. Förbereda en gruppdiskussion utifrån frågor: 1) Vad i texterna tycker du var mest intressant och användbart för din egen undervisning eller undervisningsplanering? 2) Vilka fördelar kan du se, för dig som lärare respektive för studenterna, med att integrera hållbar utveckling i ditt ämne/program och din undervisning? 3) Vilka befintliga lärandemål gynnas eller hindras av integrering av hållbar utveckling i undervisningen på din institution? 4) Hur skulle man kunna formulera ett examinerbart lärandemål för din kurs/ditt program som svarar mot kravet på integrering av hållbar utveckling i utbildningen? 18 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE

19 Kursperiod mellanperiod 1 forts Innehåll/uppgift Litteraturläsning individuellt val Söka text om hållbar utveckling eller utbildning för hållbar utveckling som passar deltagarens intressen och/eller ämnesområde. Läsa texten och skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter under läsning. Förbereda för gruppdiskussion utifrån frågor: 1) Vad i texten kan vara användbart i undervisningen i ditt eget ämne? 2) Vilka hinder finns för att använda det i ditt ämne/program/din undervisning när det gäller att integrera hållbar utveckling som perspektiv eller innehåll? 3) Vilka lösningar finns på detta och vilka förändringar är genomförbara vid din institution/inom ditt program? mellanperiod 1 forts dag 2 mellanperiod 2 på 3 4 veckor dag 3 Skriftlig inlämningsuppgift Formulera skriftligt exempel på hur hållbar utveckling kan anknytas till eller exemplifieras i kunskapsinnehåll och perspektiv i dina kurser/ditt ämne/program. Vara noga med att se hållbar utveckling som ett tvärvetenskapligt perspektiv på människans livsbetingelser, samhällsutveckling och naturens förutsättningar. Knyta an till viktiga framtidsfrågor/utmaningar, lokalt, regionalt eller globalt. Hitta beröringspunkter & samarbetsmöjligheter med andra ämnen. Utbildning för hållbar utveckling Begreppet (såväl innehåll som perspektiv), det integrerade perspektivet samt didaktiska frågor. Hur bedriva utbildning för hållbar utveckling generellt, och hur specifikt gå tillväga i de ämnen/ kurser/program som representeras av kursdeltagarna? Övningar och gruppdiskussioner. Planering av eget mindre utvecklingsarbete. Eget utvecklingsarbete Hur kan utbildning för hållbar utveckling integreras i det egna ämnets kurser/moment och vad som krävs för genomförande? Utvecklingsprojekten sammanställs skriftligt som ett pedagogiskt utvecklingsförslag och redovisas vid diskussionsseminarium (kursdag III). Diskussion av olika avnämarperspektiv på utbildning för hållbar utveckling. Uppföljning av projektarbeten. Utbildning för hållbar utveckling i det egna ämnets kontext. Muntlig redovisning och gemensam diskussion av projektarbeten. Fördelar/nackdelar, hinder/möjligheter, samarbetsmöjligheter. Hur gå vidare? HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE 19

20 hållbar utveckling och lärande några exempel Kursvärderingen visade också att deltagarna var mycket nöjda med kursen. Högst betyg fick den heterogena sammansättningen av kurs deltagarna och diskussionerna. I kursen ingick att läsa kursboken Education for Sustainable Development och skriva läslogg med spontana reaktioner och synpunkter. Dessutom skulle kursdeltagarna förbereda en gruppdiskussion utifrån många olika frågor. Vad har vi hittills lärt? Kursen upplägg fungerade bra, tidsramarna höll och vi lärare upplevde att vi i stort fått med det innehåll som svarade mot kursens lärandemål. Kursvärderingen visade också att deltagarna var mycket nöjda med kursen. Högst betyg efter de praktiska arrangemangen fick den heterogena sammansättningen av kursdeltagarna och diskussionerna. Kursvärderingen besvarades av tio av de elva kursdeltagarna och detta att endast elva deltagare sökte till de planerade tjugo kursplatserna är väl det som är mest negativt med denna första kursomgång. Trots omfattande annonsering och breda utskick är det tyvärr alltid svårt att få loss universitetslärare för egen fortbildning i synnerhet till nya, okända kurser. Med hjälp av tidningsartiklar, munmot-mun-metoden samt riktade informationsinsatser hoppas vi fylla kommande kurser bättre. Vi har också, utifrån såväl den skriftliga kursvärderingen som den kursvärderingsdiskussion som avslutade kursen, planer på vissa förändringar i kursen: Förkortad introduktion första kursdagen (politisk bakgrund + presentationer etc) tidigare och mer om hållbar utveckling. Tydligare övergång från hållbar utveckling (första dagen) till utbildning för hållbar utveckling (andra dagen). Omkastning i uppläggningen så att föreläsningen om didaktiska perspektiv på hållbar utveckling kommer före läsningen av motsvarande kapitel i kursboken. Förlängd tidsperiod för kursen (från cirka 6 veckor till närmare 10 veckor), särskilt mellanperiod II, för att öka möjligheterna för kursdeltagarna att verkligen pröva idéer om integrering av utbildning för hållbar utveckling i den egna undervisningen. 20 HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE