Att formulera lärandemål

Transkript

1 Att formulera lärandemål Några praktiska tips Centrum för utbildning och lärande (CUL) Institutionen för lärande, informatik, management och etik (LIME) Maria Weurlander

2 Innehåll Inledning...3 Bolognaprocessen... 3 Svensk term för learning outcomes?... 3 Varför är lärandemål viktiga?... 4 Progression i utbildningarna... 4 Att formulera mål några tips Identifiera lärandemål Målanatomi Vad är ett mål och vad är inte ett mål? Vikten av klara och tydliga mål Studentcentrerade mål Vad krävs av studenterna? Checklista för lärandemål... 7 Några avslutande tankar... 7 Referenser...8 Resurser...8 Bilagor...9 Bilaga 1: The framework of qualifications for the European Higher Education Area... 9 Bilaga 2: Checklista för lärandemål...11 Guiden är skriven av Maria Weurlander, pedagogisk utvecklare vid CUL/LIME, i maj Centrum för utbildning och lärande (CUL), Institutionen för lärande, informatik, management och etik (LIME), Karolinska institutet Berzelius väg 3, Stockholm. CUL Guide No 2 2

3 Inledning Denna guide är tänkt att fungera som ett stöd vid det stora och ibland svåra arbete som det innebär att formulera lärandemål. Att formulera lärandemål är endast en del av arbetet, målen ska sedan utgöra navet kring vilket hela kursen byggs upp. Lärandemål måste stämma överens med de läraktiviteter som kursen erbjuder och examinationen (Biggs, 2003; Ramsden, 2003). Denna guide fokuserar dock på lärandemålen. Läs gärna CUL Guide No 1: Att designa en kurs för meningsfullt lärande (Weurlander, 2006) för ett mer holistiskt perspektiv på lärandemål. Dessa två guider kompletterar varandra och vi rekommenderar att de läses tillsammans. Först beskrivs kortfattat lite bakgrund om Bolognaprocessen samt lite information om lärandemål. Därefter följer ett antal tips om vad man kan tänka på i arbetet med lärandemål och sist finns både en resurslista med länkar till olika webbsidor och en lista med referenser. Bolognaprocessen Bolognaprocessen 1 innebär bl.a. att studenter lättare ska kunna studera i andra europeiska länder. För att möjliggöra detta måste det gå att jämföra utbildningar och kurser. Det är av det skälet som man beslutat att alla kurser och program ska formulera lärandemål 2 som beskriver vad studenterna förväntas kunna, förstå, förhålla sig till och vara kapabel att utföra i slutet av kursen/programmet. Intentionerna i Bolognaprocessen är mycket intressant ur ett pedagogiskt perspektiv. Bolognaprocessen innebär tydliga direktiv mot en målstyrd utbildning och det innebär ett helt nytt sätt att förhålla sig till undervisning inom högre utbildning. Adamson, Duhs och Ekecrantz (2005) skriver följande: De pedagogiska följderna av Bolognaprocessen handlar till stor del om att övergå från ett lärarcentrerat till ett mer studentcentrerat och målfokuserat synsätt inom den högre utbildningen [ ] Den grundläggande principen är i korthet att planeringsabetet ska ske utifrån vad studenterna förväntas kunna och kunna göra efter att ha genomgått kursen respektive utbildningen istället för som tidigare utifrån vad en kurs eller utbildning ska innehålla och ge. Svensk term för learning outcomes? I de internationella texterna om Bolognaprocessen nämns termen intended learning outcomes, eller det kortare learning outcomes. Det finns ingen överenskommen svensk term för learning outcomes. Olika lärosäten använder olika svenska begrepp, t.ex. förväntade studieresultat, förväntade läranderesultat och lärandemål. Dessa är synonymer för begreppet intended learning outcomes. På Stockholms universitet och KI används termen lärandemål. Eftersom lärandemål är en ny term för många kan det vara på sin plats med en definition. Åsa Lindberg-Sand, lektor i pedagogik vid Lunds universitet, definierar lärandemål som: 1 Internationella programkontoret har kortfattad information om Bolognaprocessen aspx 2 Lärandemål (eng. learning outcomes) beskriver vad studenterna ska kunna förstå, kunna göra och kunna förhålla sig till efter kursens slut. CUL Guide No 2 3

4 formuleringar som tillsammans uttrycker vad en student förväntas kunna, förstå, förhålla sig till och/ eller vara kapabel att utföra vid slutet av en viss studieperiod. (Lindberg-Sand, 2006) Det är denna definition som CUL också har som utgångspunkt i arbetet med lärandemål. Varför är lärandemål viktiga? Lärandemål innebär som ovan nämnts formuleringar som beskriver vad studenter ska kunna i slutet av en kurs. Dessa målformuleringar har många funktioner. De ska dels utgöra navet kring vilket kursens aktiviteter och examination planeras. Målformuleringarna påverkar alltså både kursinnehåll, de undervisningsformer som bör användas och examinationens utformning (Biggs, 2003, Ramsden, 2003; Fink, 2005). Se nedanstående 2 exempel på lärandemål: förklara hur mikrober och cancerceller är eller blir resistenta mot antibiotika, antivirala medel respektive cytostatika. (läkarprogrammet) analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadsgivare. (lärarprogrammet) Att kunna analysera, bedöma och värdera något innebär något helt annat än att kunna förklara något. Det krävs andra undervisningsformer det går inte att lägga upp en kurs kring föreläsningar och tro att studenter kan lära sig att analysera, bedöma och värdera. Här måste studenterna få möjlighet till att få analysera, bedöma och värdera under kursens gång. Examinationen måste även utformas så att studenterna får visa att de har dessa förmågor. Lärandemålen sänder signaler till studenterna om vad som krävs av dem och på det sättet är de viktiga för studenternas studiestrategier, d.v.s. hur de studerar inför examinationen. Progression i utbildningarna En del av Bolognaprocessen handlar om att införa ett system med tydliga och jämförbara examina. Man har delat in högre utbildning i tre nivåer: grundnivå (motsvarande kandidatexamen), avancerad nivå (magister master examen) och doktorsexamen. Man har tagit fram allmänna beskrivningar av lärandemål som beskriver de tre olika nivåerna, The Dublin Descriptors 3 som antogs vid ministermötet i Bergen I Sverige kommer man att basera de nya examensbeskrivningarna på the Dublin Descriptors. Utbildningar vid KI som är längre än 3 år leder alltså till en examen på avancerad nivå, vilket betyder att ett antal kurser måste ges på den avancerade nivån. I propositionen Ny värld ny högskola (2004/5:162) anges att det är lärandemålen som avgör vilken nivå en kurs tillhör. Det gäller alltså att analysera programmets alla kurser och avgöra vilka kurser som är på avancerad nivå och vilka som tillhör grundnivån. Vad får det för konsekvenser att en kurs tillhör den avancerade nivån? Avancerad nivå innebär flera saker, det handlar om fördjupade kunskaper i ämnet men även komplexitetsgraden ökar och man kan kräva större ansvar och självständighet 3 På Bergenmötets hemsida kan man läsa om dessa nivåbeskrivningar, de kallas där framework of qualifications. De tre olika nivåerna, grund- master och doktorsnivå, kallas first, second och third cycle. Se även bilaga 1 i denna guide. CUL Guide No 2 4

5 från studenter på den avancerade nivån. Studenterna kan även förväntas vara bättre på att kommunicera, bättre yrkesmässig kompetens och större förmåga att självständigt arbeta vetenskapligt. Denna progression ska avspeglas i lärandemålen, kursdesignen och examinationen. Att formulera mål några tips Här nedan finns ett antal tips som förhoppningsvis kan hjälpa er i arbetet att formulera lärandemål. 1. Identifiera lärandemål a) Vad vill ni att studenterna ska kunna göra/utföra efter kursen? b) Vad måste studenterna kunna förstå för att utföra de saker ni listat? c) Ska studenterna ha utvecklat ett visst förhållningssätt? Skissa ner allt det ni vill att studenterna ska kunna efter kursens slut. Det är sedan dags att bearbeta dessa första förslag. Använd tipsen nedan i det arbetet. 2. Målanatomi Hur ska då lärandemål konstrueras? Lindberg-Sand (2006, min kursivering) uttrycker det på följande sätt: Ett verb som anger vad studenten ska kunna göra vid studieperiodens slut (t ex redogöra för, analysera, konstruera, värdera, utföra). Ett eller flera ord som bestämmer innehållet i studentens handlande (som t ex teorier om lärande, samhällets förändringar, mediernas utveckling, Marxsfilosofi, kognitiv beteendeterapi). Ett eller flera ord som anger kvaliteten i det som studenten förväntas kunna eller göra ( t ex självständigt, utförligt, översiktligt). För att beskriva helheten i det avsedda lärandet under en viss period bör optimalt 5-8 flär (förväntade läranderesultat, min anm.) formuleras. Alltså ungefär lika många i en kursplan som i en examensbeskrivning det blir omfattning/konkretion som skiljer dem åt. 3. Vad är ett mål och vad är inte ett mål? I många kursplaner idag finns inga mål ens beskrivna. Däremot finns kursens syfte oftast med. Vad är skillnaden mellan ett syfte och ett mål? Ett syfte anger riktning och besvara frågan varför. Syften är mer övergripande medan mål är konkreta beskrivningar av vad som ska vara uppfyllt vid en viss tidpunkt. Syften är inte alltid mätbara, mål däremot måste vara mätbara annars kan man inte avgöra om målen är uppfyllda. Man brukar ibland tala om SMARTa mål. SMARTa mål är: Specifika Mätbara Accepterade Realistiska Tidsbegränsade SMART-modellen är hämtad från näringslivet och används där flitigt i många olika projekt. Ett gott råd är att förhålla sig till denna modell med sunt förnuft och se på vilket sätt modellen kan CUL Guide No 2 5

6 hjälpa till i formuleringen av lärandemål. Att skriva lärandemål är ju något annat än att formulera projektmål på t.ex. ett utvecklingsprojekt i IT-branschen. Det kanske inte alltid går att mäta om lärandemål är uppfyllda, men det borde gå att bedöma om studenterna har nått målen. Måste studenterna acceptera målen och vad händer om de inte gör det? Lärandemålen formuleras av kursledningen och här kan man istället för accepterade tänka kända. Målen ska alltså vara kända av studenter och även av de lärare som undervisar i kursen. Ibland kan man se målformuleringar av typen studenter ska aktivt delta i diskussioner. Detta är inget mål det är en aktivitet! Denna formulering beskriver vad studenter ska göra men anger inte vad studenten ska diskutera. En alternativ formulering skulle kunna vara studenten ska kunna argumentera för såväl fördelar som nackdelar med. I denna formulering anges vad studenten ska kunna göra, på vilket sätt som studenten ska kunna göra detta samt vilket innehåll som det berör (dock är detta inte med i exemplet ovan). 4. Vikten av klara och tydliga mål Lärandemålen ska vara så tydliga och välformulerade så att studenter och presumtiva studenter ska kunna förstå vad de innebär. Ha gärna en person som ni testar era målformuleringar på, som helst inte är alltför insatt i kursen. När lärandemålen har formulerats och används i en kurs, kan man med fördel ta reda på om studenterna förstår lärandemålen. Det kan göras under kursen eller i kursvärderingen i slutet av kursen. Detta är en god hjälp när man sedan ska revidera sina mål. 5. Studentcentrerade mål Det är studenten som ska ha uppnått lärandemålen vid kursens slut, alltså måste målen formuleras utifrån studenten. Detta innebär även att studenten måste ges möjlighet att öva och få feedback på de kunskaper, förmågor och kompetenser som han eller hon ska ha uppnått i slutet av kursen. Detta är en fråga om kursdesign. Hur ser era mål ut? Förutsätter de en aktiv student eller en passiv student? Hur hänger lärandemålen ihop med kursens design? Bidrar kursupplägget till att lärandemålen nås? 6. Vad krävs av studenterna? Hur har ni formulerat era mål? Ska studenterna beskriva, förklara, identifiera eller ska de kunna analysera och bedöma eller kanske föreslå behandling? Verben som anger vad som krävs av studenterna är mycket viktiga. Mål som antyder att det räcker att plugga in fakta i en bok, kommer att bidra till att dels kursen läggs upp efter det, men även att examinationen utformas med mer betoning på faktakunskaper. Om alltför många mål är av denna karaktär kommer inte studenterna att nå målen såsom de beskrivs i the Dublin descriptors. Se över kursens mål och analysera dem med hjälp av t.ex. SOLO-taxonomin 4. Var i taxonomin hamnar målen? Kan målen formuleras så att ni hamnar högre i taxonomin? Fokuserar våra lärandemål på nyckelbegrepp och centrala förmågor? Om inte revidera. Lärandemålen bör inte ta upp alltför detaljerade fakta. 4 SOLO-taxonomin (Biggs, 2003) är en god hjälp när man ska skriva mål. För att designa en kurs för meningsfullt lärande är det viktigt att inte fastna i för faktafokuserade mål och aktiviteter. Detta styr studenterna mot ett kortsiktigt pluggande på fakta, istället för att gå vidare och försöka förstå hur de hänger ihop. CUL Guide No 2 6

7 7. Checklista för lärandemål När man har skrivit lärandemål för en kurs kan nedanstående checklista 5 vara bra för en sista koll på formuleringarna. Gå igenom checklistan och ringa in om ja, om tveksamt eller oklart och om nej är svaret på frågan. Samma Checklista finns i bilaga 2, för att fritt kunna användas i arbetet med lärandemål. Hänger kursens lärandemål ihop med programmålen? Hänger kursens lärandemål ihop med omgivande kursers lärandemål? Är lärandemålen tydliga och begripliga? Är lärandemålen bedömningsbara? Går det att utforma examinationer utifrån målen? Anger lärandemålen vad studenten ska kunna, förstå förhålla sig till eller kunna göra när kursen är slut? Är lärandemålen realistiska, dvs har studenten en chans att under givna förutsättningar uppnå målen? Matchar lärandemålen kursens design med de olika undervisningsaktiviteter som erbjuds? Är antalet lärandemål rimliga? Inte för få och inte för många? Är lärandemålen skrivna för rätt nivå, dvs grundnivå eller avancerad nivå? Några avslutande tankar Att skriva lärandemål är inte lätt och det är lika bra att inse att det troligtvis behövs ett antal revideringar innan man hittar formuleringar som är riktigt bra. Lärandemålen är bara början, de måste jämkas ihop med kursdesignen och examinationen. Detta är oerhört viktigt för att hela tanken med målstyrd undervisning ska fungera. John Biggs beskriver detta med begreppet constructive alignment (Biggs, 2003), L.Dee Fink beskriver det med begreppet integrated course design (Fink, 2005). Ett svenskt begrepp skulle kunna vara målstyrd undervisning för ett meningsfullt lärande. Dessutom måste man se över hela programmet och hur de olika kurserna passar ihop. Läs gärna CUL Guide No 1 om kursdesign (Weurlander, 2006). 5 Checklistan är inspirerad av material från Faculty development, Park University. CUL Guide No 2 7

8 Referenser Adamson, L., Duhs, R. & Ekecrantz, S. (2005) Bolognaprocessen vid SU: Att arbeta med lärandemål och betygssättning, Universitetspedagogiskt centrum, Stockholms universitet. Tillgängligt: Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. (2 nd Ed) Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press Biggs structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy, Teaching and Educational Development Institute, University of Queensland, Australia. Available at: Fink, L.D. (2005) Integrated course design, IDEA Paper 42, IDEA Center, USA. Available at: Lindberg-Sand, Å (2006) Learning outcomes for good, for bad and for the future, Presentation på Bolognaseminarium, Växjö universitet, 6-7 feb Tillgängligt: aspx Ny värld ny högskola. Proposition 2004/05:162. Tillgänglig: Ramsden, P. (2003) Learning To Teach in Higher Education, (2nd Ed) London: Routledge Falmer Mål uttryckta som förväntade studieresultat en vägledning. Uppsala universitet, Finns tillgängligt: E5ldokument.pdf Weurlander, M (2006) Att designa en kurs för meningsfullt lärande: En steg för steg guide, CUL guide no 1, Centrum för utbildning och lärande (CUL), inst. LIME, Karolinska institutet. Resurser Här nedan finns webbsidor och artiklar med information om Bolognaprocessen. Om Bolognaprocessen och lärandemål UPC vid Stockholms universitet har en hel del bra material om lärandemål och Bologna. Internationella programkontoret har information om Bolognaprocessen (som består av mycket mer än att skriva lärandemål!) aspx Ministermötet i Bergen 2005, officiell hemsida: CUL Guide No 2 8

9 Bilagor Bilaga 1: The framework of qualifications for the European Higher Education Area The Bergen Conference of European Ministers Responsible for Higher Education May 2005 adopted the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles (including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications), generic descriptors for each cycle based on learning outcomes and competences, and credit ranges in the first and second cycles. Ministers committed themselves to elaborating national frameworks for qualifications compatible with the overarching framework for qualifications in the EHEA by 2010, and to having started work on this by First cycle qualification Outcomes Qualifications that signify completion of the first cycle are awarded to students who: have demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon their general secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study; can apply their knowledge and understanding in a manner that indicates a professional approach to their work or vocation, and have competences typically demonstrated through devising and sustaining arguments and solving problems within their field of study; have the ability to gather and interpret relevant data (usually within their field of study) to inform judgments that include reflection on relevant social, scientific or ethical issues; can communicate information, ideas, problems and solutions to both specialist and non-specialist audiences; have developed those learning skills that are necessary for them to continue to undertake further study with a high degree of autonomy. ECTS credits Typically include ECTS credits Second cycle qualification Qualifications that signify completion of the second cycle are awarded to students who: have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/or enhances that typically associated with the first cycle, and that provides a basis or opportunity for originality in developing and/or applying ideas, often within a research context; can apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; have the ability to integrate knowledge and handle complexity, Typically include ECTS credits, with a minimum of 60 credits at the level of the 2 nd cycle CUL Guide No 2 9

10 and formulate judgments with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgments; Second cycle qualification (cont) can communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non-specialist audiences clearly and unambiguously; have the learning skills to allow them to continue to study in a manner that may be largely self-directed or autonomous. Third cycle qualification Qualifications that signify completion of the third cycle are awarded to students who: Not specified have demonstrated a systematic understanding of a field of study and mastery of the skills and methods of research associated with that field; have demonstrated the ability to conceive, design, implement and adapt a substantial process of research with scholarly integrity; have made a contribution through original research that extends the frontier of knowledge by developing a substantial body of work, some of which merits national or international refereed publication; are capable of critical analysis, evaluation and synthesis of new and complex ideas; can communicate with their peers, the larger scholarly community and with society in general about their areas of expertise; can be expected to be able to promote, within academic and professional contexts, technological, social or cultural advancement in a knowledge based society. Källa: Ministermötet i Bergen 2005, CUL Guide No 2 10

11 Bilaga 2: Checklista för lärandemål När man har skrivit lärandemål för en kurs kan nedanstående checklista vara bra för en sista koll på formuleringarna. Gå igenom checklistan och ringa in om ja, om tveksamt eller oklart och om nej är svaret på frågan. Denna checklista kan användas fritt i arbetet med lärandemål. Hänger kursens lärandemål ihop med programmålen? Hänger kursens lärandemål ihop med omgivande kursers lärandemål? Är lärandemålen tydliga och begripliga? Är lärandemålen bedömningsbara? Går det att utforma examinationer utifrån målen? Anger lärandemålen vad studenten ska kunna, förstå, förhålla sig till eller kunna göra när kursen är slut? Är lärandemålen realistiska, dvs har studenten en chans att under givna förutsättningar uppnå målen? Matchar lärandemålen kursens design med de olika undervisningsaktiviteter som erbjuds? Är antalet lärandemål rimliga? Inte för få och inte för många? Är lärandemålen skrivna för rätt nivå, dvs grundnivå eller avancerad nivå? Inspirerat av material från Faculty development, Park University. Tillgängligt: CUL Guide No 2 11