Gun Oker-Blom och Jannika Stenius (red.) VÄRDEGRUND 2004

Transkript

1 Gun Oker-Blom och Jannika Stenius (red.) VÄRDEGRUND 2004 ETT SEMINARIUM KRING MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER Karis

2 Utbildningsstyrelsen och författarna Ombrytning: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho Foto: Jannika Stenius och Agneta Sjöblom ISBN (häft.) ISBN (pdf) Edita Prima Oy, Helsingfors 2005

3 INNEHÅLL FÖRORD 4 PROGRAM 6 Kristian Slotte DET TALADE ORDET GÄLLER! 8 Gun Oker-Blom VÄRDEGRUND OCH SKOLA 11 Klas-Göran Karlsson HISTORIA OCH VÄRDEGRUND 14 Tom Gullberg HAR VÄRDERINGAR NÅGON BETYDELSE I SKOLAN? 25 Lars Hertzberg OM VÄRDERINGAR OCH SAMVETE 34 Tom Gullberg FÖRINTELSEN SOM PROJEKT I VÄRDEFOSTRAN 38 Jannika Stenius VAD BLEV KVAR I BAGAGET FRÅN RESAN TILL AUSCHWITZ? 43 Jannika Stenius TIDSVITTNET KJELL BAARLID 46 Fredrika Wickström MED FRAMTIDEN SOM MÅL 48

4 FÖRORD I början av september 2004 samlades ett femtiotal lärare och rektorer, samt några ungdomar, för att diskutera värdegrundsfrågor, med fokus på demokrati och mänskliga rättigheter och brott mot dessa, samt hur den nya läroplanens temaområden lyfter fram dessa frågor. Seminariet var en finlandssvensk fortsättning på den nordiska konferensserien Demokrati i skolans vardag, som ägde rum under hösten 2002, och hade planerats av undervisningsrådet Gun Oker-Blom på Utbildningsstyrelsen i tätt samarbete med lektor, FD Tom Gullberg och gymnasielektor Sture Lindholm. Till seminariet inbjöds alla svenska gymnasier i Finland samt även några finskspråkiga gymnasier. Grundtanken med seminariet var att konkretisera de temaområden som berör värdefrågor och visa hur man genom problematisering och genom att väcka ett historiemedvetande hos ungdomen kan bidra till en sund förståelse av fenomen som diktaturer, folkmord och terror, och samtidigt fokusera betydelsen av värdefrågor om krig och fred, diktatur och demokrati samt respekt för mänskliga rättigheter. Seminariet inleddes av direktör Kristian Slotte på undervisnings ministeriet och Gun Oker- Blom talade kort om värdefrågornas status i skol världen och varför seminariet kommit till. Tom Gullberg och professor Lars Hertzberg, båda från Åbo Akademi, inledde själva programmet med en dialog kring värderingarnas betydelse i det dagliga skolarbetet och under eftermiddagens workshoppar delades seminariedeltagarna i diskussionsgrupper. Kvällsprogrammet bestod av tidsvittnet Kjell Baarlids berättelse från Auschwitz. Det blev en mycket tät stämning i salen när han lugnt, utan större åthävor berättade 4

5 vad han upplevt som Auschwitz-fånge och hur han sedan småningom blev hämtad tillbaka till livet igen. Den andra dagen inleddes av seminariets huvudföreläsare, Klas-Göran Karlsson, professor i historia vid Lunds universitet. Temat för föreläsningen var: Förintelsen mellan bruk och missbruk av historia : Reflexioner kring det svenska projektet Levande historia. För denna rapport har Klas-Göran Karlsson skrivit ner en sammanfattning av föredraget under rubriken: Historia och värdegrund. Om historiens dubbelhet och Levande historia. Dagen innehöll även reflexioner kring det finlandssvenska projektet Förintelsen ett historiskt undan tag som har gått ut på att gymnasist grupper under de senaste åren besökt Auschwitz och Sachsen hausen tillsammans med ett tidsvittne. De ungdomar som inbjudits till seminariet hade deltagit i en sådan resa våren I en kort samman fattning återger denna rapport huvuddragen av det ungdomarna lyfte fram under diskussionen, likaså publiceras ett sammandrag av den paneldebatt som avslutade seminariet. Utbildningsstyrelsen vill framföra ett stort tack till medarrangörerna och till deltagarna och framför allt till de mycket inspirerande föredragshållarna som förmedlade både kunskap och insikt inom ett område som inte är alldeles lätt för skolan att ta itu med. Det är en stor glädje för arrangörerna att på detta sätt kunna göra seminarieinnehållet tillgängligt även för de lärare som inte kunde delta i Karis 9 10 september Januari 2005 Gun Oker-Blom 5

6 VÄRDEGRUND 2004 ETT SEMINARIUM KRING MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER , Hotell Raseborg, Karis ARRANGÖRER För planering och arrangemangen kring värdegrundsseminariet stod Utbildningsstyrelsen i samarbete med Tom Gullberg (Åbo Akademi) och Sture Lindholm (Ekenäs gymnasium). TORSDAGEN Anmälning och inkvartering LUNCH PROGRAMMET INLEDS Direktör Kristian Slotte, undervisningsministeriet ARRANGÖRERNAS HÄLSNING Undervisningsrådet Gun Oker-Blom, Utbildningsstyrelsen HAR VÄRDERINGAR NÅGON BETYDELSE I DET VARDAGLIGA SKOLARBETET? Lektor, FD Tom Gullberg och professor Lars Hertzberg, Åbo Akademi EFTERMIDDAGSKAFFE ARBETE I OLIKA WORKSHOPPAR A. DET HISTORISKA PERSPEKTIVET I DEMOKRATIFOSTRAN Gun Oker-Blom och Klas-Göran Karlsson B. HUR MEDVETANDEGÖR VI VÄRDEGRUNDEN I SKOLAN? Tom Gullberg C. VAD BLEV KVAR I BAGAGET FRÅN RESAN TILL AUSCHWITZ? Sture Lindholm och Kjell Baarlid D. AKTIVT MEDBORGARSKAP OCH SKOLANS ROLL I ETT BARNS UTVECKLING TILL EN AKTIV MEDBORGARE Jannika Stenius MIDDAG TIDSVITTNET KJELL BAARLIDS BERÄTTELSE 6

7 PROGRAM FREDAGEN FÖRINTELSEN MELLAN BRUK OCH MISSBRUK AV HISTORIA: Reflexioner kring det svenska Levande-historia-projektet Professor Klas-Göran Karlsson, Lunds universitet PROJEKTET FÖRINTELSEN ETT HISTORISKT UNDANTAG? några slutsatser Tom Gullberg LUNCH VAD BLEV KVAR I BAGAGET FRÅN RESAN TILL AUSCHWITZ? Gymnasielektor Sture Lindholm, Kjell Baarlid och f.d. elever från olika gymnasier RAPPORTERING FRÅN WORKSHOPPARNA KAFFE AVSLUTNING MED FRAMTIDSVISIONER Paneldiskussion med Tom Gullberg, Mirjam Kallis, Klas-Göran Karlsson, Sture Lindholm och Gun Oker-Blom HEMRESA 7

8 Hälsningsanförande av direktör KRISTIAN SLOTTE Internationella ärenden, undervisningsministeriet DET TALADE ORDET GÄLLER! Som bekant går det av FN 1995 proklamerade decenniet för undervisning om mänskliga rättigheter i år till ända (Decade for Human Rights Education, HRE ). Det är alltså tid att bedöma utfallet, att eventuellt glädjas över framsteg, att erkänna tillkortakommanden, men framförallt att ta nya krafttag i den fortsatta kampen för erkännande av de grundläggande rättigheter som tillkommer eller borde jag säga skall tillkomma varje individ. Detta skall gälla oberoende av kön, ålder, ursprung, språk, religion, övertygelse, åsikt, hälsotillstånd eller handikapp eller någon annan orsak som hänför sig till individen, t.ex. sexuell läggning. Också barnen skall vi bemöta som jämlika individer, och de skall ha rätt till medinflytande i den utsträckning som deras utveckling medger i frågor som gäller dem själva. Att situationen i fråga om de mänskliga rättigheterna är allt annat än tillfredsställande på alltför många håll i världen får vi varje dag nya vittnesbörd om. Men låt mig först säga några ord om vad olika aktörer åstadkommit hos oss, alltså börja med att sopa rent framför vår egen dörr. Undervisningsministeriet avgav i december i fjol sin rapport till FN, i vilken det redogörs för vidtagna åtgärder. Rent allmänt kan konstateras att principen om mänskors lika värde kommer väl till uttryck i läroplaner och andra styrdokument såväl på riks- som på lokalplanet. Alla barn har rätt men också skyldighet till kostnadsfri grundutbildning oberoende av nationalitet eller etniskt ursprung. Undervisning i mänskliga rättigheter upptas i undervisningsministeriets plan för utveckling av utbildningen fram till 2008, vilken antogs i december Konventionen om barnens rättigheter utgör en av utgångspunkterna för den nationella läroplanen för grundutbildningen, som skall bringas i kraft senast I läroplanen för gymnasieutbildningen finns respekten för liv och mänskliga rättigheter definierade som utgångspunkt för undervisningen. Insikten om betydelsen av de mänskliga rättigheterna skall genomsyra all undervisning. Så långt är allt gott och väl. Men det räcker naturligtvis inte. Hur göra de mänskliga rättigheterna synliga i det dagliga arbetet? Om vi inte i ord och handling visar att vi respekterar dem i klassrummet, hur skall vi då få eleverna att inse deras betydelse och att respektera dem senare i livet? Här är självfallet lärarens roll och attityder avgörande. Lärarens beteende kommer att utgöra en modell för eleven, en mycket viktig sådan. I vilken utsträckning tar hon/han fasta på elevens uppfattning och på vilket sätt sker det? Mobbning i den mån den förekommer i skolvardagen är ett flagrant exempel på 8

9 kränkning av de mänskliga rättigheterna. (Finns dessvärre också på annat håll, t.ex. på arbetsplatser, vilket inte gör fenomenet mera tolerabelt.) Hur reagerar läraren, eleverna ja hela skolsamfundet på sådant? Reaktionen eller reaktionerna blir en indikator på vilka värden som gäller och vilken typ av beteende som beivras eller vad värre är rentav godkänns. För närvarande arrangerar elevkårerna i gymnasierna konventsintagningar. Även om intagningarna är traditionella och de är att beakta som initiationsriter med lång historia, berättigar detta inte till skämt, där individen och hennes människovärde kränks. De må vara aldrig så lustiga. Också här prövas skolsamfundet. Och om ungdomarna inte förstår situationens krav, måste vi äldre visa dem till rätta. Här kommer vi in på värderingarnas betydelse. I det första seminarieinslaget ställs frågan Har värderingarna någon betydelse i det [var]dagliga skolarbetet?. Mitt svar på den frågan är ett obetingat ja! Det är av största betydelse att det dagliga arbetet i skolan speglar respekt för individen, hennes rätt att vara just den hon är, men också hennes skyldigheter och ansvar gentemot inte bara sig själv, utan också andra, vilket är minst lika viktigt. När jag säger detta, undandrar jag ingalunda hemmets föräldrarnas ansvar. Ju tidigare barnet lär sig att alla människor har lika värde, desto starkare står de mänskliga rättigheterna och därmed vi själva. I det här sammanhanget kan jag inte låta bli att referera till de famösa åsikter som professor emeritus Tatu Vanhanen har gjort sig till tolk för. De är givetvis i sig inte värda att notera, och man kan inte bortse från att de alls fått den uppmärksamhet som blev fallet just på grund av att det är fråga om statsministerns far. Hoppingivande är däremot, tycker jag, det faktum att så många unga spontant ställt sig fullkomligt oförstående till Vanhanens uppfattning att intelligens vad som än ryms i begreppet på något sätt skulle vara relaterat till hudfärg. Jag vill gärna se detta som ett uttryck för inte bara de ungas klarsyn, utan också ett resultat av hemmets och skolans ansträngningar. Seminariet skall också fokusera på Förintelsen, som exemplifieras med erfarenheter från bl.a. studieresor till Auschwitz och med ett framträdande av tidsvittnet Kjell Baarlid. Detta är bra. Samtidigt får det inte förleda oss att tro att själva förintelsen inte har förekommit och dessvärre fortfarande förekommer också på annat håll. Ett närliggande exempel för oss i Finland är Stalins utrensningar av förment oliktänkande i slutet av 30-talet, Pol Pots utrensningar i Kambodja på 70-talet, för att inte tala om de etniska rensningarna på 90-talet i 9

10 det forna Jugoslavien, liksom i Rwanda i Afrika. Oberoende av verksamheten, dvs. mördandets omfattning, är det i samtliga fall fråga om en absolut, konsekvent och aktiv ringaktning av människovärdet och allt vad den individ, den stam, den grupp, det folk som utplånas står för. Ingenting av dem skall enligt mördarnas uppfattning få bli kvar: inte deras liv, än mindre deras framtid, men inte heller deras historia. Icke lämna sten på sten. I den rikssvenska almanackan kallas den 27 januari Förintelsens minnesdag och i den finlandssvenska almanackan Minnesdag för förintelsens offer. I den finska almanackan kallas dagen Vainojen uhrien muistopäivä. Användningen av pluralis i finskan kan påminna om att det dessvärre finns flera förintelser att minnas och förhoppningsvis lära något av. Som vi vet återfinns ondskan inte bara hos ett fåtal människor, utan den kan påträffas hos var och en av oss. På vägnar av undervisningsministeriet lyckönskar jag arrangörerna till det viktiga initiativet till detta seminarium, som jag är övertygad om kommer att bli framgångsrikt. Jag vill också önska alla deltagare lycka till i ert värdefulla arbete att var på er post stärka de mänskliga rättigheterna. Opetusministeriön puolesta onnittelen järjestäjiä tärkeän seminaarin järjestämisestä. Olen vakuuttunut, että seminaarista tulee menestyksellinen. Toivotan osanottajille menestystä arvokkaassa työssänne ihmisoikeuksien edistämiseksi. 10

11 GUN OKER-BLOM VÄRDEGRUND OCH SKOLA Våren 2000 tillsattes en nordisk arbetsgrupp för att planera och konkretisera ett nordiskt projekt kring värdegrundsfrågor. Arbetsgruppens planeringsarbete resulterade i en nordisk konferensserie på temat Demokrati i skolans vardag. I inbjudan stod det bland annat:...vi har några mycket betydelsefulla värden i de nordiska länderna och det räcker inte att vi betonar att vi lever i en demokrati, vi bör också visa demokratisk vilja och försvara de demokratiska värderingarna. Skolan spelar här en mycket betydelsefull roll. Därför har det nordiska skolsamarbetet beslutat att i anledning av Nordiska Rådets 50 års-jubileum anordna en rad nordiska konferenser om demokrati i skolans vardag. Den finländska konferensen i serien hölls den 29 augusti 2002 på Ständerhuset i Helsingfors. Bland de skolor som deltog i utställningen på seminariet fanns Ekenäs gymnasium, som visade upp sitt projekt Förintelsen ett historiskt undantag. Representationer av nazisternas folkmord på de europeiska judarna stod också i fokus för det värdegrundsseminarium i Karis som ligger till grund för denna skrift. 1 Samtidigt som det nordiska skolsamarbetets demokrati- och värdegrundsprojekt var aktuellt skrevs det nya läroplans- grunder i Finland, för både gymnasiet och den grundläggande utbildningen. En hel del energi användes under läroplansprocessens gång på att arbeta fram och besluta om teman, mål och centralt innehåll för de temaområden som nu ingår som ett obligatoriskt stoff i de nya läroplansgrunderna. Temaområdena innefattar grundläggande insikter om globala värdefrågor såsom demokrati och mänskliga rättigheter, jämlikhet, hållbar utveckling och miljöansvar, men är också orienterade mot unga människors personliga utveckling och etiska handlande. Det är centralt för värdegrunden att skolan ger möjlighet att låta den lilla människans utveckling möta den stora samhällsutvecklingen, men på ett sådant sätt att det framgår att varje individ kan och bör påverka både sin egen och samhällets utveckling. Det är lika viktigt att skolan utvecklar sin roll som tillits byggare och mötesplats där elever lär sig att samverka, men också att förstå och hantera konflikter, när sådana dyker upp. För temaområdena anges det i läroplanen mål och centrala innehållspunkter som skall inkorporeras i skolans arbete och vardag. Varför är det viktigt att värdegrundsdiskussioner förs i skolan? Ett svar gav Berger Hareide på den norska konferen- 1 En utförlig beskrivning av den nordiska konferensserien, se boken Värdegrundsfrågor i Norden i ett barn- och ungdomsperspektiv, red. Gun-Marie Frånberg, TemaNord 2003:

12 sen om demokrati och värdegrund. Han talade om verdi-full oppvekst, granskade olika definitioner av begreppet värde och hänvisade bland annat till den danske idéhistorikern Finn Thorbjörn Hansen (2001): Hvad en vaerdi er, er nemlig lige så svaert at svare på, som hvis man blev spurgt hvad kunst er. Det er noget dybt personlig samtidig med, at det har fat i noget mer en det blot personlige. En vaerdi er både noget vi er, noget vi har og noget vi skaber. Det er noget, der på en og samme tid er knyttet til vores identitet (det vi er) samtidig med, at vaerdier er noget vi har (i vores kultur) og som vi kan skabe (med vores vilje), fremlegge og styre efter. Hareide menar att det finns åtminstone tre viktiga orsaker till att vi bör ta värdefrågorna på allvar då vi arbetar med barn och unga: För det första därför att samhället behöver en värdediskussion. Håller vi på att skapa ett samhälle där det inte finns några värden men allt har sitt skyhöga pris? kan vi fråga oss. För det andra anser Hareide att värden måste tas på allvar därför att barn och unga behöver värdediskussionen för sin egen del. Återigen: allt kan inte ha samma värde i livet och barn och unga behöver vägledning i de många olika val de ska göra. Och slutligen därför att vi vuxna behöver det för vår egen del och i rollen som uppfostrare, föräldrar och pedagoger. Alla lärare har ursprungligen vissa värderingar som grund för valet av yrke. Om dessa värden och värderingar inte hålls levande, riskerar man att bli utbränd. 2 Många tycker säkert fortfarande att detta med värden och värdegrund i läroplanerna enbart handlar om högtravande ord. Risken finns naturligtvis att det bara blir en fråga om ord, ord, ord, som Shakespeare låter Hamlet konstatera, då han söker svar på de existentiella frågorna i böckerna han läser. Så kan det bli ifall inte värdegrunden får en förankring i skolämnena, i skolvardagen. Om arbetet med temaområden lyckas, har skolan däremot tagit ett steg i rätt riktning. Tanken är nämligen att det som utgör kärnan i temaområdena skall integreras i enskilda ämnen i skolan. De arbetsgrupper som processade fram de nationella läroplanstexterna tog därför så långt det var möjligt in temaområdena i beskrivningen av de enskilda ämnena och kurserna. När man diskuterar värdegrunder i skolan är det med andra ord skäl att börja i det lilla, i klassrummet, i vardagen, i den dagliga undervisningen. De grundläggande livsfrågorna, de som handlar om liv och död, vi och de, gott och ont, rätt och fel, rättvisa och orättvisa, makt och maktlöshet kan behandlas inom ramen för de flesta skolämnen och utgör en naturlig del av ämnesinnehållet. Det är också viktigt att förankra dessa frågor i konkreta mänskliga exempel och förebilder och i aktuella konflikter och problem, som katastrofen i Sydostasien. De ovan nämnda värdefrågorna som samtidigt utgör en väsentlig del av tema- 2 Se närmare publikationen Demokrati i skolans vardag. Fem nordiska forskare rapporterar, red. Gun- Marie Frånberg och Daniel Kallós, Värdegrundscentrum, Umeå universitet

13 områdena i de nya läroplansgrunderna kan i de högre årskurserna dessutom utgöra stommen i andra typer av skolaktiviteter, t.ex. under debatter och temadagar. Man kan t.ex. lyfta fram mångfalden i dagens värld och tillåta sig att fundera på om Hareide möjligen har helt fel i sin ståndpunkt att vi saknar värden. Är det möjligen i stället så att vi håller på att skapa ett samhälle med alltför många värden, ett samhälle där alla frågor blir till värdefrågor, och där vi har svårt att skilja de grundläggande värdena från sådant som av politiska eller kommersiella skäl plötsligt och instrumentellt blir värdefullt? Det finns forskare som noterat att klassiska ideologiska frågor under senare år tenderat att förvandlas till moral- och samvetsfrågor, inte minst genom mediernas allt större inflytande. Genom medier blir barn och unga i dag allt tidigare medvetna om vad som sker i världen. De händelser som är mest synliga i medierna är krig, våld, terror och katastrofer. Dessutom påverkas ungdomar starkt av reklamen, som försöker påtvinga ungdomen nya identiteter och ideala utseenden. Allt betraktas som slit och släng, nuet blir snap shots utan bestående värden. Risken att man tappar sin identitet är stor, likaså att allt detta leder till likgiltighet. Barn och unga behöver med andra ord stöd och vägledning i hur de ska orientera sig i värdedjungeln. De unga behöver vuxna förebilder både manliga och kvinnliga för att kunna växa som människor och småningom hitta sin egen sammansatta identitet. Framför allt behöver de unga möta sådana vuxna som har visioner och som har bearbetat sin egen syn på livet och människan. Alla ungdomar söker svar på de stora existentiella frågorna. De har en väl utvecklad förmåga att identifiera och ta intryck av de vuxna som har bearbetat värdefrågorna, som har en ståndpunkt och står för det de säger. En lärare kan aldrig vara neutral i värdefrågor, för då blir han eller hon inte trovärdig. Och eleverna är här enväldiga domare. Det viktiga är att de vuxna verkligen är vuxna på så sätt att de i ord och handling visar att de har bearbetat de stora livsfrågorna: Vem är jag? Varför finns jag till? Avslutningsvis vill jag, för att ytterligare understryka det nyss sagda, citera en svensk lärare som intervjuats för skriften Med demokrati som uppdrag (Skolverket 2000) Man kan aldrig reducera värdegrundsarbetet till ett färdigt program som man ska arbeta sig igenom eller till några lektioner som man river av med ungarna. Och sen är det gjort. Utan det handlar om hur jag är och att jag vågar ta språnget ut i det okända med barnen och tillsammans med dem levandegöra dygderna och värdena i varje stund... Det är i de vardagliga samtalen som värdegrunden blir tydlig och det är där vi måste jobba. 13

14 KLAS-GÖRAN KARLSSON Historiska institutionen, Lunds universitet HISTORIA OCH VÄRDEGRUND Om historiens dubbelhet och Levande historia TVÅ VÄRDEGRUNDER Huvudrubrikens två ord historia och värdegrund är inte bara mångtydiga och svårhanterliga begrepp som knappast låter sig uttömmande analyseras på några textsidor. De är inte heller lätta att förena. Det brukar sägas att historia, åtminstone som vetenskaplig tankeoperation, snarare bör förbindas med värderelativism, eller, om man vill hitta ett elakare ord, med hållningslöshet. Värderelativism kan visserligen i sig sägas vara en värdegrund, men jag antar här att ett värdegrunds arbete innefattar en strävan att etablera och utveckla en rad fasta, stabila värden som kan anses grundläggande för ett västerländskt medborgarsamhälle, däribland fred, frihet och demokrati. I bakgrunden finns sannolikt också en föreställning om att en sådan värdegrund borde utgöra ett fundament i alla samhällen. Den historievetenskapliga grundtanke som inte självklart låter sig förena med detta är, enkelt uttryckt, att varje tid och varje samhälle måste bedömas utifrån dess specifika förutsättningar. Varje historia är följaktligen bunden till sina värden. Det gäller förstås också vår egen tid. Som historiker fostrad i en västerländsk tradition lär man tidigt att våra nutida och skiftande värden inte får ligga till grund för våra värderingar av historiska gestalter, handlingar och händelser. Historien har inget värdefacit i nuets dominerande föreställningar om vad som är gott och ont, rätt och fel och bra och dåligt. Historiker och historielärare är noga med att understryka att detta tänkande är viktigt och nödvändigt för att vi på ett bra sätt skall kunna förklara och förstå historiska företeelser. Problemet är emellertid att samma inställning genom historien ofta använts för att urskulda, försvara och rationalisera inte bara harmlösa misstag, utan också folkmord, terror, etnisk rensning och andra brott mot mänskliga rätttigheter som förövats mot kategorier av människor. Det var objektivt nödvändigt, eller åtminstone förklarligt och förståeligt med tanke på västmakters krigshets mot och internationella isolering av Sovjetunionen samt mängden av faktiska inre fiender i 30-talets sovjetsamhälle, antyder eller säger rent ut de som idag banaliserar eller förnekar den stalinistiska terrorn. En sådan argumentation kan visserligen sägas leva upp till vetenskapliga krav, om än inte högt ställda sådana, men är värdegrundsmässigt definitivt förkastlig. En annan vetenskaplig utmaning mot tanken på en värdegrund kommer från vad som går under tämligen oprecisa be teckningar som poststrukturalism, post kolonialism, postmarxism och postmodernism. Den förenande tanken bakom dessa tankesystem är att vi aldrig kan och bör hävda generella sanningar om eller värden i det förflutna, eller över huvudta- 14

15 get angående något som ligger utanför oss själva, våra egna erfarenheter, identiteter och intressen. Konsekvenserna av ett sådant betraktelsesätt blir att vi aldrig kan producera kunskaper och föreställningar som står över diverse maktintressen. Vi kan bara studera historia med våra egna ideologiska, kulturella och sociala glasögon, och bara spegla våra egna fördomar och stereotyper i historien. Tanken på en värdegrund ligger med detta synsätt nära en essentialism som är anatema för post -idéernas anhängare. Jag som skriver detta kan således bara tala om och för manliga, vita, medelålders- och medelklassvärden, som därtill är de värden som styr och vill fortsätta att behärska världen med hjälp av utbildningssystem och andra repressiva samhällsinstitutioner. Alla fasta och beständiga värden förflyktigas därmed, vilket redan Marx och Engels konstaterade för mer än 150 år sedan i sitt kommunistiska manifest. Den historievetenskapliga grundhållningen till värdegrunden eller värdegrunder kan och bör därför förtydligas och kvalificeras. För en historiker, historielärare eller varje annan historieanvändare finns alltid två grunder för utsagor om moral, normer och värden. Den ena grunden är hans eller hennes egen tid och egna perspektiv. Dessa kan man aldrig välja bort, hur gärna man än i empatiskt eller objektivistiskt nit eftersträvar det. Värdefrågor penetrerar ofrånkomligt både historiens frågor och svar. Värden finns med i både produktion, förmedling och reception av historia. Enklast och ärligast är att acceptera att det är så, att öppet presentera dessa värden för sin publik och att bygga in insikten om värdenas ofrånkomlighet i det vetenskapliga arbetet. Därtill är det angeläget att vi i forskning och undervisning ägnar särskild uppmärksamhet åt just de historiska frågor som väcker moralisk indignation och ideologisk träta långt efter att historien i fråga ägde rum. Värdefrågor om krig och fred, demokrati och diktatur och respekt och brist på respekt för mänskliga rättigheter bör alltid stå men står i praktiken långtifrån alltid i centrum för vårt forsknings- och undervisningsintresse. En orsak är sannolikt att de ofta leder till inomvetenskaplig konflikt och utomvetenskaplig inblandning. Ingendera röner någon större uppskattning i historikersamhället. Ändå måste vi anta utmaningen. Historieforskningen och -undervisningen bör övervaka att svärmeri för diktaturer, totalitarism och terror inte förträngs eller trivialiseras, påpekar min kollega Kim Salomon i den svenska historielärarföreningens tidskrift Aktuellt om historia. 1 1 Kim Salomon, Folkmordens sekel i Folkmordens århundrade. Sovjetterrorn och förintelsen som historia och jämförelse, Aktuellt om historia 2000:2, s

16 Den andra grunden för en vetenskaplig hållning är den historia som står i fokus för vårt intresse, dess tid och perspektiv. Denna historia måste vi ta på allvar och inte reducera till ett redskap för diverse sentida intressen, politiska eller andra. Den analytisk-kritiska styrkan i den vetenskapliga historien ligger i att vi så långt det är möjligt försöker förklara och förstå historiska skeenden på historiska villkor, sakliga såväl som värdemässiga. Annars gör vi oss skyldiga till vad som i vetenskapliga kretsar ibland kallats för modernocentrism, anakronism eller kronologisk imperialism. Kärt barn har många namn. Vad innebär då sådana teoretiska bestämningar för den historiska forskningens och undervisningens praktik? Jo, att vi som professionella historieförmedlare måste kunna hantera historia som en dubbel tankeoperation. I fråga om moraloch värdefrågor kan den uttryckas på följande sätt: vi kan inte och bör inte undvika moral, men vi kan och bör undvika att moralisera. Vi riskerar att moralisera när vi inte utnyttjar potentialen i den dubbla historiska tankeoperationen, när vi ensidigt lägger våra egna värden till grund för tolkning av och hållning till historiska företeelser, eller mindre vanligt, medger jag lika ensidigt lägger historiska värden till grund för vår tolkning av och hållning till nuet. Vi får perspektiv på vår egen tids värden, förstår dess begränsningar i tid och rum och förstår något om värdemässig förändring när vi konfronterar våra värden med historiska sådana. Inte minst gäller det sådana värden som kan te sig mycket upprörande och starkt avvikande från vår egen tids moraliska föreställningar, men som den skicklige historieläraren ofta kan flytta betydligt närmare oss själva. Tvärtom behöver vi vår egen tids värden som en tolkningsram när vi försöker förstå varför människor i det förflutna bedömde och behandlade sina medmänniskor som de gjorde. Det är visserligen vi som har befälet över historien, men tolkningen av historien kan också fungera som ett korrektiv i vår nutidsförståelse. Historien bidrar därmed dubbelt till tolerans och respekt för det annorlunda. Viktigast är vår nutida utsiktspunkt. Vi bör tveklöst ta avstånd från historiska brott mot grundläggande mänskliga rättigheter, och detta oavsett om vi talar om en tid då politisk-juridiska deklarationer om mänskliga rättigheter faktiskt hade utfärdats eller inte. Folkmordet på armenierna i det döende osmanska riket åren , eller förintelsen av Europas judar åren , blir inte mindre avskyvärda handlingar för att det vid denna tid inte fanns någon FN-organisation vars medlemsstater hade kommit överens om att ratificera en konvention för att straffa förövare av och för att förebygga framtida folkmord. I åtminstone det armeniska fallet finns seriösa bedömare som undviker att kalla ungturkar- 16

17 nas massmördande av osmanska armenier för folkmord, eftersom begreppet inte var uppfunnet under första världskrigets tid, när folkmordet förövades. Folkmordsbegreppet myntades inte förrän i samband med nästa världskrig, och togs inte i bruk förrän Uppfinnare var Raphael Lemkin, en polsk-judisk jurist som själv lyckades fly undan förintelsen men fick hela sin familj utraderad av nazisterna. Det är emellertid inte historiska begrepp som ensidigt skall definiera vår syn på det förflutna. Historien blir inte till och får mening förrän vi konfronterar våra nutida begrepp med de historiska aktörernas begrepp. Samtidigt bör vi dock aktivt sträva efter att göra historien historisk rättvisa. Annars blir resultatet bara att vi förklarar historiens individer och samhällen som dummare eller ondare än vi själva. Vi bör således inte nöja oss med att efterklokt förkasta den människosyn, den ideologi och den politik som drev Lenin, Stalin och det sovjetiska kommunistpartiet att låta mörda miljontals människor i eller utanför GULAG under årtionden. Vi måste också sträva efter att ställa historiska frågor som begripliggör den sovjetkommunistiska ondskan i ett tidssammanhang som inkluderar både den ryska historien och den tidigsovjetiska sam tiden: Vad var det för föreställningar och mål som drev sovjetledarna att beordra sådana storskaliga illgärningar, och vad fick så många sovjetmedborgare att stilla tigande acceptera terrorpolitiken, och i många fall till och med att aktivt främja den? Var låg lockelsen i den sovjetiska värdegrund som fick miljontals människor att åsidosätta principer om umgänge mellan människor som är självklara i vår värdegrund? Sammanfattningsvis: i fråga om historia och värden bör inte råda relativism, det vill säga en föreställning om att alla värden är beroende av historisk kontext, och att distinktionen mellan goda och mindre goda värden blir uttryck för rent subjektiva avgöranden och därmed ointressanta. I stället skulle man möjligen, med hänvisning till den norske filosofen Arne Næss, argumentera för en relationistisk hållning. Poängen är då att värden visserligen är beroende av tid och rum, men att sådana relationsförhållanden inte måste innebära att vi uppger tanken på att värdera värden, och att värden måste kunna kommuniceras och debatteras, till exempel i en väl genomförd historieundervisning. En skolmänniska hade till detta förstås lagt att det finns en läroplan som fastställer en epoks framträdande värden. Men läroplaner blir till intet förpliktigande, om de inte förankras i historieämnets eller andra ämnens inre logik, och i ett processinriktat tänkande. Värdegrunder finns inte. De utvecklas och förändras ständigt. 17

18 DEN AKTIVA MÄNNISKAN Den historielärare som tar en demokratisk värdegrund på allvar bör inte låta strukturer av olika slag, fysiska, institutionella eller mentala, få dominera historien på de historiska aktörernas bekostnad. Följaktligen bör kollektiven inte få undanskymma individerna, händelserna inte handlingarna, de strukturella orsaksförklaringarna inte motiven och intentionerna, lagbundenheterna inte de mänskliga drivkrafterna, analysen inte den historiska berättelsen. I berättelsen bör opersonliga konstruktioner så långt möjligt undvikas. Det moderna Sverige byggdes på 30-talet är inte bra. Inte heller: Genom att man upphävde kommunistlagarna kunde kommunistpartiet för första gången verka fritt i Finland. Att människan som individ eller gruppmedlem både är och gör historien är den kanske viktigaste demokratiska lärdomen. Med sina tidsperspektiv har historieläraren särskilt goda förutsättningar att stärka de demokratiska värdena. Den aktiva människan kan placeras in i två fundamentalt olika historiska konstruktioner. Den ena är genetisk, det vill säga framåtsyftande, kronologiskt orienterad och baserad på utvecklings tanken. Den hjälper oss att förstå hur nutida konflikter och problem har uppstått och växt fram, men också mera allmänt hur vår tillvaro förändrats över tid och vilka krafter som varit involverade i denna förändring. När den aktiva människan inplaceras i ett genetiskt perspektiv, handlar det om att visa hur människan påverkats av den historiska utvecklingen, men också och framför allt hur människan aktivt påverkat densamma. Det blir intressant att studera hur människors intentioner och målsättningar fått både avsiktliga och oavsiktliga konsekvenser. Minst lika intressant ur värdegrundsperspektiv är att resonera inte bara om hur det blev, utan också i kontrafaktisk anda om hur det kunde ha blivit, givet de omständigheter som var förhanden då. Att emancipatoriskt visa att den historiska utvecklingen inte bara blev som den blev utan var, är och kommer att vara ett resultat av mänskliga handlingar är grundläggande för en god värdegrund. Icke desto mindre finns i fråga om en modern värdegrund klara begränsningar i det genetiska perspektivet. Huvudbudskapet är att den nutida människan är historia, ett resultat av en historisk utveckling. Det andra perspektivet, som jag kallar genealogiskt, betonar däremot att människan gör historia och på detta sätt förändrar den historiska utvecklingen. Detta genealogiska perspektiv skiljer sig radikalt från det genetiska genom att det är tillbakasyftande och inte låter sig förklaras i termer av orsak och verkan. Genealogin är i stället förbunden med företeelser som medvetande, mening, metaforer, minnen, monument och myter. Genom att bruka historia i sitt vardagliga liv för olika syften, existentiella, ideo- 18

19 logiska, moraliska, politiska och andra, skapar människor mening i det förflutna och orienterar sig mot framtiden. Vi brukar tala om historiemedvetande för att begreppsliggöra en mental process där människor binder samman förståelse av sin nutid, tolkning av det förflutna och förväntning på sin framtid. Det genealogiska perspektivet är särskilt aktuellt i vår tid, då människor, samhällen och stater ofta gör aktivt bruk av historia. Historien har blivit en betydelsebärande dimension. Inte sällan är detta historiebruk intimt förbundet med värdegrundsfrågor. I det offentliga livet har detta fått till följd att moral- och samvetspolitik har fått stort utrymme. För att illustrera detta faktum skall jag ägna avslutningen av denna text åt att analysera ett sentida uttryck för detta aktiva och värdeladdade historiebruk: den svenska regeringens resurs- och framgångsrika satsning på att informera om förintelsen, kallad Levande historia. LEVANDE HISTORIA Hösten 1997 startade Levande historia med det dubbla syftet att sprida kunskap och information om Förintelsen och att med utgångspunkt i Förintelsen skapa en diskussion kring frågor om demokrati, tolerans, medmänsklighet och människors lika värde. Som grund för informationsarbetet utarbetades en bok om förintelsen 2, kallad...om detta må ni berätta... som spritts i hundratusentals exemplar på svenska och en rad andra språk, däribland flera invandrarspråk förvandlades informationssatsningen till en myndighet, Forum för Levande historia. Boken om detta må ni berätta översattes även till finska, och fick namnet Kertokaa siitä lapsillenne. Den finska upplagan utökades med ett tilläggskapitel om de finska judarnas ställning och öden före och under kriget Den svenska upplagan av boken, med en kopierad version av tilläggskapitlet, skickades till samtliga svenska gymnasier och yrkesläroanstalter i Finland under läsåret Parallellt med denna etablering har den socialdemokratiska regeringen i Sverige hållit fyra internationella konferenser på folkmords- och förintelsetemat, som även dessa väckt en betydande internationell uppmärksamhet. Idéerna och förintelseskriften har numera exporterats till flera östeuropeiska länder, och initiativet har avsatt spår i form av forskningsoch utbildningscentra i många andra länder. Levande historia sammanfattas mot denna bakgrund bäst som ett gigantiskt historiedidaktiskt projekt, organiserat, finansierat och propagerat av den svenska statsmakten. Tillika har det varit en stor utrikespolitisk succé för den svenska regeringen. Men vad fick en av andra världskrigets och förintelsens absoluta bystander -stater, nämligen Sverige, att i slutet på 1990-talet engagera sig stort i 2 Till skillnad från Levande historia skriver jag förintelsen med gemen begynnelsebokstav, för att indikera att företeelsen skall betraktas som ett analytiskt begrepp, i likhet med begrepp som andra världskriget eller franska revolutionen. 19

20 en informationssatsning på förintelsen? Det större svaret handlar om att förintelsen blivit en nationell, europeisk och universell politisk värdefråga av rang. Det finns emellertid också mera konkreta svar, varav bara ett skall antydas här. En enkätundersökning från 1997 gav vid handen att inte alla svenska ungdomar var helt övertygade om att förintelsen ägt rum. Egentligen handlade studien om svenska åringars hållningar till demokrati, invandrare och rasism. Endast ett fåtal enkätfrågor berörde hållningen till judar och till förintelsen, men det var dessa frågor som i stor stil slogs upp i medierna. Det fanns annars en rad andra enkätsvar som kan tyckas vara lika upprörande, till exempel att mindre än hälften av de tillfrågade ungdomarna helt ställde sig bakom tesen att demokrati är det bästa sättet att styra Sverige. Dessa blev inte tillnärmelsevis lika omskrivna. Därtill kan man på goda grunder fråga sig hur säkra man kan förvänta sig att elever i sjätte klass kan vara i fråga om komplexa företeelser som förintelsen och den svenska demokratin. Likaså kan man undra om inte en grupp äldre elever, väl medvetna om vuxenvärldens regler för moral och politisk korrekthet, som en protest eller provokation medvetet kan ha valt fel svarsalternativ. Till yttermera visso efterlyser läroplanen en kritisk inställning till all historisk information. En av de grundläggande förutsättningarna för hela projektet är att de samhällsproblem som det avser att motverka bäst möts med kunskaper. I resonemanget ligger därmed en påtaglig risk att komplexa problem kring främlingsfientlighet, rasism och nazistsympatier reduceras till ett informationsproblem. Med mera och bättre tillrättalagda kunskaper i allmänhet och historiska kunskaper i synnerhet skall vi följaktligen komma tillrätta med den unga generationens demokratiförakt och främlingsfientlighet, lyder receptet. Ansatsen är onekligen förvånande med tanke på den ringa betydelse som efterkrigstidens svenska modernismivrare, inte sällan socialdemokrater, allmänt har tillmätt den historiska dimensionen. Det förtroende som plötsligt och oväntat har vederfarits den historiska kunskapen är förstås välkommet men sätter samtidigt fingret på centrala frågor om dess natur, räckvidd och begränsningar. Särskilt kunskapen om förintelsen är i flera avseenden svår att hantera. Det finns i pedagogisk-politiska ansatser inom Levande historia såväl som i det moderna mediesamhället över huvudtaget en allmän tendens att minska eller undanröja tids- och rumsavstånd. Men hur kopplar vi egentligen mera konkret ett genetiskt perspektiv på judarnas specifika situation under andra världskriget, till genealogiskt orienterade frågor om människors lika värde och till nutida svensk vardagsrasism, utan att hemfalla åt moraliserande? Hur ser ett kunskapsinnehåll ut som gör rättvisa åt 20