Mänskliga rättigheter i den kenyanska skolan

Transkript

1 Mänskliga rättigheter i den kenyanska skolan En kvalitativ studie om undervisningsinnehåll och lärandeteorier Tove Karlsson och Anna Melin LAU395 Handledare: Johan Wedel Examinator: Dan Rosengren Rapportnummer: VT

2 Abstract Titel: Mänskliga rättigheter i den kenyanska skolan en kvalitativ studie om undervisningsinnehåll och lärandeteorier Författare: Tove Karlsson och Anna Melin Termin och år: Vårterminen 2013 Kursansvarig institution: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Johan Wedel Examinator: Dan Rosengren Rapportnummer: VT Nyckelord: demokrati, mänskliga rättigheter, Kenya, kursplan, undervisningsinnehåll, lärandeteorier Sammanfattning 1948 antog FN en allmän deklaration om mänskliga rättigheter. Vid sidan av den finns också en barnkonvention med syftet att värna om de mänskliga rättigheter som alla barn under 18 år ska ha. I samband med en av FN:s världskonferenser 1993 uppmanades alla världens länder att bedriva undervisning om de mänskliga rättigheterna och demokrati. Detta för att främja ömsesidig förståelse, tolerans och fred. I Kenya började undervisning om mänskliga rättigheter och demokrati bedrivas Området behandlas i ämnet social studies, vilket i svensk skola kan liknas vid ämnena geografi, historia och samhällskunskap. Denna uppsats har som syfte att undersöka och få förståelse för undervisningen kring mänskliga rättigheter i Kenya och särskilt hur kenyanska lärare i årskurs 4-6 ser på mänskliga rättigheter och hur de implementerar detta i sin undervisning. För att samla in ett resultat har åtta intervjuer med kenyanska lärare genomförts och vi har även studerat den kenyanska kursplanen för social studies. De intervjusvar våra respondenter gett samt en sammanfattning av den kenyanska kursplanen utgör vårt resultat. I resultatet framkommer att flera av respondenterna anger att de är väl införstådda med hur undervisningen i mänskliga rättigheter ska ske och att de känner till hur detta definieras och beskrivs i den kenyanska kursplanen medan det vid vår jämförelse framkommer att så inte är fallet. Utifrån de tre lärandeteorierna behaviorismen, kognitivismen och det sociokulturella perspektivet har vi också kommit fram till att de flesta av våra respondenter använder sig av en behavioristisk undervisningsteori. Vi diskuterar hur val av undervisningsinnehåll och undervisningsmetoder gällande mänskliga rättigheter påverkas av varandra. I och med denna studie synliggör vi olika aspekter av undervisning angående mänskliga rättigheter. 2

3 Förord Denna uppsats skriver vi, Anna Melin och Tove Karlsson, som en sista del i vår lärarutbildning på Göteborgs universitet. Då vår inriktning är samhällsorienterade ämnen geografi, historia, religion och samhällskunskap för tidigare åldrar har vi hela tiden varit fast beslutna om att vi i vårt examensarbete ska fördjupa oss i något av de ämnen som de samhällsorienterade ämnen innefattar. Ett av syftena med examensarbetet i denna kurs Lau395 är att vi som framtida lärare ska kunna ta del av och integrera aktuell forskning i vår verksamhet. Därför fick vi en idé om att utföra vår studie utomlands samtidigt som vi även ville kunna koppla det till vår egen kommande verksamhet. Vi är särskilt intresserade av hur undervisning kring mänskliga rättigheter ser ut i ett land som på många sätt skiljer sig ifrån Sverige. Därför valde vi att fokusera på ett land som har kolonialt förflutet och som idag är en förhållandevis ung demokrati, Kenya. Vår förhoppning är att denna studie ska kunna ge oss, men även andra lärare, ett vidare perspektiv kring undervisning om mänskliga rättigheter i skolan. 3

4 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING DISPOSITION TIDIGARE FORSKNING MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER Barnkonventionen Demokrati MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER I UTBILDNINGEN MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER I SVERIGE Mänskliga rättigheter i svensk skola KENYA Afrikanska unionen och Afrikanska stadgan Kenyas skolsystem Social studies TEORETISK ANKNYTNING BEHAVIORISM KOGNITIVISM DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET METOD VAL AV METOD UTFORMNING OCH GENOMFÖRANDE Intervjuer Val av intervjufrågor URVAL OCH AVGRÄNSNING Beskrivning och val av undersökningsgrupp Presentation av respondenter Etiska hänsyn Reliabilitet, validitet och generalitet Litteraturval METODDISKUSSION RESULTATREDOVISNING KURSPLANEN FÖR SOCIAL STUDIES OM MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER OCH DEMOKRATI RESPONDENTERNA OM KURSPLANEN FÖR SOCIAL STUDIES RESPONDENTERNA OM MÄNSKLIGA RÄTTIGHETER I UNDERVISNINGEN Respondenterna om demokrati i undervisningen RESPONDENTERNAS UNDERVISNINGSMETODER Respondenterna om vad som är viktigast i undervisningen gällande mänskliga rättigheter Respondenternas tankar om förbättrad undervisning gällande mänskliga rättigheter SAMMANFATTNING DISKUSSION DE KENYANSKA LÄRARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL KURSPLANEN OCH DESS INNEHÅLL Jämförelse med svensk läroplan DE KENYANSKA LÄRARNAS OCH KURSPLANENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT GÄLLANDE UNDERVISNINGSMETOD SLUTORD REFERENSLISTA TRYCKTA KÄLLOR INTERNETKÄLLOR INTERVJUER BILAGOR BILAGA

5 1. Inledning I FN:s konvention om barns rättigheter artikel 29 står det att grundskolans utbildning ska syfta till att utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna 1. Även i den svenska läroplanen står det att skolan ska utbilda elever till att förstå, respektera och praktisera mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar 2. Med det som bakgrund började vi fundera över hur arbetet med mänskliga rättigheter faktiskt ser ut på olika skolor och hur vi i vår framtida undervisning kan förmedla och förankra dessa rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar till våra elever på ett så bra sätt som möjligt. Eftersom mänskliga rättigheter är nära kopplat till den enskilde individen började vi också fundera på hur faktumet att elever har olika förutsättningar, behov och erfarenheter påverkar undervisningen. Vi ville studera detta och få nya erfarenheter ur ett vidgat perspektiv och valde därför att genomföra vår undersökning i ett land där de mänskliga rättigheterna ständigt diskuteras 3, nämligen Kenya. Vi tror att vi genom att studera ett annat lands undervisning angående mänskliga rättigheter kan få ett bredare och mer jämförande perspektiv då vår förförståelse och våra erfarenheter idag endast grundar sig i den svenska läroplanen, skolan och samhället. Denna studie är relevant för oss som blivande lärare eftersom Lärarna är en viktig yrkesgrupp för att förverkliga innehållet i FN:s konvention om barnets rättigheter 4. Med vår forskning vill vi aktualisera ämnet. Vår förhoppning är att det med hjälp av denna forskning ska bli enklare att upprätthålla en undervisning där de mänskliga rättigheterna implementeras och blir en självklar del av elevernas vardag. 1.1 Syfte och problemformulering Vårt syfte är att undersöka och få förståelse för undervisningen kring mänskliga rättigheter i Kenya och särskilt hur kenyanska lärare i årskurs 4-6 ser på mänskliga rättigheter och hur de implementerar detta i sin undervisning. Studien är baserad på tre huvudfrågor: Vad säger den kenyanska kursplanen för social studies om mänskliga rättigheter och hur förhåller sig de kenyanska lärarna till den? Hur beskriver kenyanska lärare sin undervisning om mänskliga rättigheter? Utifrån vilka former av lärandeteoretiskt perspektiv bedrivs undervisningen i mänskliga rättigheter? 1.2 Disposition Uppsatsen kommer härefter att följas av tidigare forskning. Där presenterar vi mänskliga rättigheter genom historien, barnkonventionen och begreppet demokrati. Därefter berörs mänskliga rättigheter i utbildningen följt av mänskliga rättigheter i Sverige och i svensk skola. Efter det berättar vi kort om Kenya som land, Afrikanska unionen, Kenyas skolsystem samt skolämnet social studies. Vidare följer ett teoriavsnitt vilket berör de tre inlärningsmetoderna behaviorism, kognitivism och sociokulturellt lärande. Därefter presenteras vårt metodavsnitt vilket bland annat innehåller studiens metod, val av intervjufrågor, urval och etiska hänsyn. 1 UNICEF Barnkonventionen Fn:s konvention om barnets rättigheter. Artikel 29. ( ) 2 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem s.7 3 Human rights world report 2012:Kenya ( ) 4 Lindgren, Anne-Li & Hallden, Gunilla. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, s.25 5

6 Slutligen redovisas vårt resultat efterföljande av en diskussion samt ett slutord. Våra bilagor finns att ta del av efter referenslistan. 2. Tidigare forskning 2.1 Mänskliga rättigheter De mänskliga rättigheterna har diskuterats på olika nivåer i flera århundraden. Det var dock först under upplysningstiden på 1700-talet som diskussion tog fart ordentligt. Många ansåg då att människan har naturliga rättigheter vilka bygger på att alla människor från början är födda fria och lika. Dessa rättigheter användes för att skydda den lokala befolkningen från förtryck och övergrepp. Detta arbete fortsatte sedan successivt genom att länder på nationell nivå inrättade lagar och regler gällande mänskliga rättigheter. I slutet av 1800-talet togs dock ett internationellt och landsöverskridande beslut att förbjuda slavhandel 5. År 1864 antogs Genèvekonventionen vilken syftade till att upprätta lagar för behandlingen av sårade soldater och för att skapa vissa regler inom krig 6. Efter att den första Genèvekonventionen inrättats utvecklades konventionen vidare både innan men framförallt efter andra världskriget 7. Mänskliga rättigheter blev efter andra världskrigets slut ett omdiskuterat ämne. Det fanns en stark vilja till att skapa ett samarbete mellan länder för att minimera risken för att förtryck och övergrepp liknande de som utspelade sig under andra världskriget skulle återupprepas 8. Många länder hade sedan tidigare nationella lagar gällande rättigheter för respektive lands befolkning. Kravet som uppstod efter andra världskriget blev därmed att dessa nationella lagar skulle kompletteras med något internationellt och övergripande 9. För att skapa ett mellanstatligt skydd där de mänskliga rättigheterna vilar på en folkrättslig grund så att stater som bryter mot en eller flera rättigheter kan ställas inför rätta på internationell nivå 10. Det resulterade i att det den 10 december 1948 antogs en allmän deklaration om mänskliga rättigheter av FN:s generalförsamling 11. Syftet med deklarationen var att skapa fred, rättvisa och frihet i världen och att skapa en gemensam strävan efter att arbeta för mänskliga rättigheter i samtliga länder. Vidare var målet att sprida deklarationen till alla världens länder med en förhoppning om att länderna skulle använda deklarationen som ett kontrakt mellan landets ledare och lokalbefolkning. Målet är idag nästintill uppfyllt och de 30 artiklar som deklarationen består av används som grund i både internationella folkrättsliga konventioner och som stöd i övervakandet av hur de mänskliga rättigheterna efterlevs i olika delar av världen 12. Artiklarna berör bland annat rätt till yttrandefrihet, rätt till rösträtt och rätt till utbildning Mänskliga rättigheter Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 6 Enade för mänskliga rättigheter att förverkliga mänskliga rättigeter. En kort historik om mänskliga rättigheter. ( ) 7 Nationalencyklopedin. Sökord: Genevekonventionen ( ) 8 FN-förbundet, UNA Sweden. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 9 Mänskliga rättigheter Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 10 Fisher, I David. Mänskliga rättigheter En introduktion, s Mänskliga rättigheter Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 12 FN-förbundet, UNA Sweden. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 13 Fisher, I David. Mänskliga rättigheter En introduktion, s.23 6

7 Efter att den allmänna deklarationen om mänskliga rättigheter antogs har ytterligare konventioner utvecklats av FN, bland annat konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter (1966), konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (1966) 14, konventionen mot tortyr och annan grym, omänsklig eller förnedrande behandling eller bestraffning (1984) samt konventionen om barns rättigheter (1989) Barnkonventionen Barnkonventionen är ett traktat om barns rättigheter vilket antogs av FN:s generalförsamling den 20 november Konventionen föreskriver de mänskliga rättigheter som varje enskilt barn under 18 år har rätt till. Alla länder utom USA och Somalia har ratificerat konventionen. Sammantaget innehåller barnkonventionen 54 artiklar och dessa innefattar medborgerliga, politiska, ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter 16. För att få en tydligare förståelse för innehållet i barnkonventionen finns fyra grundläggande principer. Dessa principer är att alla barn har samma rättigheter och lika värde, att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut, att alla barn har rätt till liv och utveckling samt att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad 17. De 54 artiklarna slår bland annat fast alla barns rätt till omvårdnad och utbildning samt att barnet ska skyddas mot alla former av utnyttjande Demokrati Demokrati är en politisk form vilket innebär att den enskilde individen ska ha möjligheter att påverka sådana beslut som på något vis berör den egna vardagen. I en demokrati ska makten utgå från folket. För att nå en demokratisk modell i ett lands politik krävs att landets medborgare ges möjligheter att delta i demokratiska processer som exempelvis val och att medborgarna har insyn i landets styre. 19 I vårt arbete kommer demokrati främst diskuteras som en del av mänskliga rättigheter eftersom det finns många kopplingar dem emellan. I FN:s allmänna förklaring för mänskliga rättigheter finns det många rättigheter som talar för att samhället bör vara demokratiskt. Exempel på detta är allmän rösträtt, yttrandefrihet och rätt till utbildning. Att upprätthållandet av de mänskliga rättigheterna och demokrati påverkar varandra är tydligt då en förutsättning för en väl fungerande demokrati är att de mänskliga rättigheterna respekteras samt att skyddandet av rättigheterna stärks av demokratiska beslutsprocesser. Vidare har människors deltagande och engagemang i politiska processer ett stort samband med hur människans grundläggande behov tillfredsställs. För att ha energi till och råd att aktivt delta i sina politiska rättigheter krävs en viss materiell standardnivå, en så kallad basnivå Ibid. s Mänskliga rättigheter Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. De mänskliga rättigheternas historia. ( ) 16 Lindgren, Anne-Li & Hallden, Gunilla. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, s UNICEF Barnkonventionen Fn:s konvention om barnets rättigheter. s.4 ( ) 18 Fisher, I David. Mänskliga rättigheter En introduktion, s Regeringskansliet. Demokratipolitik.( ) 20 Mänskliga rättigheter Regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. Demokrati och mänskliga rättigheter. ( ) 7

8 2.2 Mänskliga rättigheter i utbildningen Barnkonventionens artikel 28 beskriver barns rätt till utbildning för att i artikel 29 precisera syftet med utbildningen. Syftet benämns vara att utveckla barnens personlighet och anlag samt fysiska och psykiska förmåga. Vid sidan av detta står bland annat också att utbildningen ska syfta till att utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna 21. Under en av FN:s världskonferenser om mänskliga rättigheter i Wien 1993 beslutades att ett årtionde för utbildning om mänskliga rättigheter skulle ske. Mellan åren 1995 och 2004 meddelades således staterna att utbildning om de mänskliga rättigheterna var avgörande för att främja och uppnå stabila och harmoniska relationer mellan samhällen och för att främja ömsesidig förståelse, tolerans och fred. Alla stater uppmanades att inrätta en nationell kommitté som skulle ansvara för de mänskliga rättigheterna i utbildningen samt inkludera de mänskliga rättigheterna och demokrati i skolinstitutionernas läroplaner 22. En handlingsplan för hur utbildningen inom mänskliga rättigheter bör se ut utformades. I den anges riktlinjer för hur utbildningen ska gå till. En av dessa riktlinjer är att utbildningen i mänskliga rättigheter ska bedrivas på ett sådant sätt att den är relevant för elevernas dagliga liv samt att den strävar efter att engagera eleverna i dialoger 23. Det finns också sju principer presenterade för hur undervisningen ska bedrivas där exempelvis både respekt för och uppskattning av olikheter 24 och fortutbildning för lärare uppmanas 25. Enligt Elisabeth Abiri, tidigare ordförande för delegationen för mänskliga rättigheter i Sverige, känner de flesta skolor i Sverige till vikten av yttrandefrihet men de brister sedan i sin kunskap om vad de mänskliga rättigheterna i övrigt innebär. Vidare menar hon att det inte räcker med att lära sig vad de mänskliga rättigheterna står för utan att dessa också behöver tolkas, problematiseras och analyseras. Hon tycker sig erfara att många skolor väljer att fokusera på de rättigheter och kränkningar som finns i andra länder istället för att arbeta med de mänskliga rättigheter som kretsar runt elever och lärare i Sverige. Hon framhåller även vikten av att tala om fler rättigheter än barnkonventionen i skolan då andra rättigheter såsom för kvinnor och migranter är minst lika viktigt och centralt Mänskliga rättigheter i Sverige Det yttersta ansvaret för att Sverige som land efterföljer de mänskliga rättigheterna ligger hos regeringen och den statliga och kommunala förvaltningen. Målet med arbetet kring mänskliga rättigheter i Sverige är, från regeringens sida, att se till att inga kränkningar sker och att full respekt för rättigheterna säkerställs på nationell såväl som på kommunal nivå. I arbetet med mänskliga rättigheter i Sverige läggs stor vikt vid fullständig överensstämmelse mellan den svenska rättsordningen och de internationella konventionerna om mänskliga rättigheter som Sverige anslutit sig till, exempelvis barnkonventionen 27. Eftersom Sverige också är en del av Europaunionen ingår landet därmed i den europeiska konventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna. 21 Lindgren, Anne-Li & Hallden, Gunilla. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, s Office of the United Nations high commissioner for human rights. United Nations decade for human rights education ( ) - Plan of action. s.2-3 ( ) 23 Office of the United Nations high commissioner for human rights. United Nations decade for human rights education ( ) Guidelines for national planes of action for human rights education. s.5-8 ( ) 24 Ibid s.8 25 Ibid. 26 Skolverket. Mänskliga fri- och rättigheter. ( ) 27 Mänskliga rättigheter regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. Sverige. ( ) 8

9 2006 inrättades i Sverige en delegation som fram till 2009 hade som uppdrag att arbeta för att stödja myndigheter, kommuner och landsting i olika verksamheters arbete i strävan mot respekt för de mänskliga rättigheterna Mänskliga rättigheter i svensk skola I den svenska skollagen 29 står det att utbildningen i skolan ska: förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på 30. Vidare går det i den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr 11, också att finna tydliga spår av hur denna förmedling och förankring ska gå till. Exempelvis tydliggörs vikten av att respektera den enskilde individens personliga åsikter och ställningstaganden liksom det också klargörs att all form av diskriminering och kränkande behandling är otillåten. Om ett sådant beteende uppmärksammas på en skola ska det motverkas med kunskap, aktiva insatser och öppna diskussioner 31. I läroplanen beskrivs det att undervisningen ska bedrivas i demokratisk anda och att det inte räcker med att förmedla ren faktabaserad kunskap om grundläggande värderingar. Undervisningen bör istället förbereda eleverna på att själva kunna vara aktiva deltagare i ett demokratiskt samhälle 32. Detta tydliggörs ytterligare i de mål och riktlinjer som varje svensk skola ska arbeta efter, bland annat ska varje elev stimuleras till att uttrycka de gemensamma värderingar som samhället vilar på i sina vardagliga handlingar 33. Det inledande syftet för kursplanen i samhällskunskap beskriver att undervisningen i skolan ska bidra till: Att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt. Den ska också bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om, och förmågan att reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle 34 I det centrala innehållet förklaras vidare vad eleverna förväntas kunna och för årskurs 4-6 finns ett flertal punkter som berör de mänskliga rättigheterna och demokrati. Läraren förväntas bland annat undervisa sina elever om de mänskliga rättigheternas innebörd och betydelse samt om barns rättigheter och barnkonventionen liksom om vad demokrati är och hur demokrati praktiskt fungerar på individnivå såväl som på samhällsnivå 35. Kunskapskraven som därefter presenteras för årskurs 4-6 överensstämmer väl med det centrala innehållet Regeringskansliet. Delegationen för mänskliga rättigheter i Sverige överlämnar sitt slutbetänkande ny struktur för skydd av mänskliga rättigheter. ( ) 29 Sveriges riksdag, skollag 2010:800. ( ) 30 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem s.7 31 Ibid. s Ibid. s.8 33 Ibid. s Ibid. s Ibid. s Ibid. s.206 9

10 2.4 Kenya Kenya är ett land som ligger i östra Afrika och gränsar bland annat till Indiska oceanen, Tanzania, Uganda och Somalia. Kenya blev självständigt den 12 december 1963 och utropades året därefter till republik. Landet hade då varit en brittisk koloni sedan I Kenya har ett flerpartisystem använts sedan Det bor cirka 43 miljoner människor i Kenya varav 3,2 miljoner av dessa bor i huvudstaden Nairobi 39. Etniskt ursprung är viktigt för många kenyaner och motsättningar mellan några av landets mer än 40 olika stammar förekommer ofta, inte minst i valsammanhang 40. Att det finns så många olika stammar gör att det också finns cirka 55 olika modersmål. Swahili är dock det dominerande språket samtidigt som engelska är det språk som används som förvaltningsspråk och undervisningsspråk i skolor 41. Majoriteten av befolkningen är kristna medan konstitutionen i landet är sekulär 42. Kenya är idag ett jämförelsevis fattigt land där 40 % av befolkningen beräknas leva på mindre än 2 US dollar per dag och av de människor som lever på landsbygden saknar upp emot hälften tillgång till rent vatten Afrikanska unionen och Afrikanska stadgan Kenya är medlem i den Afrikanska unionen (AU), en organisation som grundades 2002 under ett toppmöte mellan 53 afrikanska stater. Det är även genom årliga toppmöten som unionen styrs 44. Redan år 1963 bildades en föregångsorganisation till AU, nämligen organisationen för afrikansk enhet (OAU). En stor skillnad mellan organisationerna var förhållandet till principen om att inte blanda sig i en enskild stats inre angelägenheter. OAU tillämpade denna princip medan AU valt att frångå den. Inom AU läggs alltså större vikt vid att bevaka hur bestämmelser gällande exempelvis mänskliga rättigheter och korruption följs av de enskilda medlemsstaterna för att på så vis aktivt kunna handla för eller emot ett visst beteende. Genom organisationen OAU skapades år 1981 ett dokument gällande mänskliga rättigheter för unionens medlemstater. Traktatet, även kallad Banjulsstadgan, fungerar som ett komplement till FN:s konvention om mänskliga rättigheter 45. Stadgan behandlar medborgliga, politiska och kollektiva rättigheter, där såväl rättigheter som vissa skyldigheter läggs på den enskilda individen 46. I enlighet med stadgans artikel 62 ska varje medlemsstat vartannat år redovisa för hur arbetet mot efterlevnad av mänskliga rättigheter genomförts Kenyas skolsystem De första stegen mot det skolsystem som Kenya har idag leddes av europeiska missionärer som kom till landet för att sprida kunskap om kristendomen. Missionärerna startade då undervisning med fokus på att lära lokalbefolkningen att läsa så att de skulle kunna ta del av bibelns budskap. Så småningom utvecklades undervisningen till att också gälla trädgårdsarbete och byggarbete. 37 Ibid. s Nationalencyklopedin. Sökord: Kenya Statsskick och politik ( ) 39 Nationalencyklopedin. Sökord: Kenya. ( ) 40 Hornsby, Charles. Kenya a history since independence, s Nationalencyklopedin. Sökord: Kenya befolkning och etnografi. ( ) 42 Ibid. sökord: Kenya religion. ( ) 43 Ibid. sökord: Kenya - sociala förhållanden. ( ) 44 Ibid. sökord: Afrikanska unionen. ( ) 45 Enade för mänskliga rättigheter att förverkliga mänskliga rättigeter. Internationella lagar om mänskliga rättigheter. ( ) 46 Fisher, I David. Mänskliga rättigheter En introduktion, s African commission of human and people s rights. ( ) 10

11 Fram till självständigheten 1963 blev elever tilldelade skolor utifrån etniskt ursprung eftersom afrikaner, asiater och européer inte tilläts gå i samma skola 48. När Kenya blev självständigt 1963 förändrades mycket och landet började bygga upp en egen identitet vilket ledde till att ett nytt skolsystem började arbetas fram. Det var dock först 1981 som Kenya på allvar började bryta sig loss från det system som Storbritannien under sin koloniseringstid etablerat i landet. Nya kursplaner arbetades fram och ett nytt skolsystem tog form genom att det tidigare årssystemet togs bort och år 1985 ersattes av årssystemet Det årssystem som används i Kenya idag syftar på åtta år i primary school, fyra år i high school och därefter fyra år på universitetsnivå 50. Primary school kan jämföras med det svenska grundskolesystemet. De åtta första skolåren är obligatoriska och avslutas i årskurs 8 med ett prov som kallas för KCPE, vilket står för Kenyan Certificate of Primary Education. Resultatet på slutproven är avgörande för vilka skolor eleven kommer in på för vidare utbildning 51. På liknade vis avslutas det fjärde året på high school med sluprovet Kenyan Certificate of Secondary Education (KCSE) vars resultat sedan används som underlag för ansökningar till universitet. Eftersom det råder skolplikt upp till årskurs åtta ska all undervisning inom primary school enligt lag vara gratis 52. Vanligtvis måste eleverna dock stå för kostnad av skoluniform och skolböcker. Lagen för kostnadsfri skolgång infördes i december 2002 och började därmed gälla när det nya skolåret startade i januari 2003 vilket ledde till en drastisk ökning av elevantal på ett flertal skolor. I samband med detta infördes en ny grundlag i Kenya där bland annat aga av elever i skolan förbjöds. Trots detta förekommer aga fortfarande på flera skolor runt om i landet Social studies Det var först år 2006 som regeringen i Kenya la till undervisningen om mänskliga rättigheter i utbildningen och då inom ämnet social studies 54. Social studies beskrivs som ett ämne där eleven studerar människor och miljön där de bor. Syftet med ämnet är att ge eleverna kunskaper, färdigheter och värderingar som krävs för att kunna vara deltagare i samhället 55. Några av de områden som ska tas upp inom social studies är geografiska begrepp som kartor och klimat, sociala relationer och kulturer, resurser såsom jordbruk och turism, historik, det politiska systemet och mänskliga rättigheter etcetera. Kursplanen är uppbyggd på så sätt att när eleverna går i årskurs 1-3 berörs olika delar av närmiljön för att sedan låta perspektivet vidgas ju äldre eleverna blir. I årskurs 4-6 behandlas Kenya och Östafrika medan årskurs 7-8 berör hela Afrika och även delar av övriga världen 56. Genom att ha studerat denna kursplan har vi noterat att social studies omfattar ämnen som i Sverige är separata ämnen nämligen geografi, historia och samhällskunskap. I den svenska läroplanen ingår mänskliga rättigheter i kursplanen för samhällskunskap. 48 Wosyanju, Chris. The system of education in Kenya. s.2 ( ) 49 Ibid. s.3 50 Ibid. s.3 51 Ibid. s.4 52 Kenya Gazette supplement. Bills Kap 4. ( ) 53 Mänskliga rättigheter regeringens webbplats om mänskliga rättigheter. Ud:s rapporter om mänskliga rättigheter i Kenya. s.16 ( ) 54 Kenya human rights commission. Review of the school s curriculum. ( ) 55 Ministry of education. Primary education, Social studies, syllabus, s Ibid. 11

12 3. Teoretisk anknytning För att förstå den kenyanska kursplanen för social studies och de kenyanska lärarnas syn på sin undervisning om mänskliga rättigheter har vi utgått från tre stora och framträdande inlärningsteorier: behaviorismen, kognitivismen samt det sociokulturella perspektivet 57. Gunn Imsen säger att inlärningsteorier inte ger en nyckel till hur lärare ska bedriva sin undervisning. Hon påpekar däremot att det som lärare är viktigt att ha kunskap om olika teorier då det ger en större medvetenhet om elevens sätt att tänka vilket leder till förståelse för elevens lärprocess 58. Varje teori har dock sina brister och Imsen rekommenderar därför att använda sig av flera teorier i undervisningen Behaviorism Behaviorismen utvecklades i början av 1900-talet och fokuserade på det som behaviorister ansåg vara sann vetenskap och syftade då på sådan kunskap som kan observeras, räknas eller mätas 60. Inom behaviorismen talas det om människan som ett oskrivet blad vilket innebär att nästan alla kunskaper och erfarenheter en människa tillägnar sig är inlärt 61. Roger Säljö skriver att erfarenheter, reflexer och kunskaper inom behaviorismen uppfattas som en nyckel till människors lärande och är ett resultat av hur människan förändras. Den erfarenhetsbaserade inlärningen är det som står i fokus inom behaviorismen eftersom lärande ses som grundat i de fysiska erfarenheter en individ gör 62. Med rätt påverkan och stimulering kan i teorin vem som helst lära sig vad som helst. Inlärningshastigheten kan dock variera från person till person 63. Säljö menar att behaviorismen ställer krav på hur kunskap ska förmedlas. I utbildningssammanhang är kunskapen utanför individen, färdigförpackad i lämpliga, lätt avgränsbara, enheter likt en tegelsten, där alla tegelstenar tillsammans bygger en mur av kunskap. Vidare menar Säljö att behaviorismen har en nära vetenskaplig samhörighet med positivismen och logisk empirism eftersom behaviorismen ställer krav på att data ska vara observerbar och objektiv. Mentala förlopp, såsom tankar och känslor antas inom den behavioristiska traditionen antingen inte existera eller också är det något som vetenskapen inte kan säga någonting om 64. Enligt Imsen är behaviorismen en ytlig form av lärande vilket i en lärandesituation kan innebära att eleven lär sig hur och vad som krävs för att få belöning. Den kunskap eleverna får vid användandet av denna inlärningsteori liknas vid den mängd information som en dator har. Att använda sig av denna process fungerar relativt bra i ämnen som matematik och språk där det finns ett rätt svar medan det i samhällsorienterade ämnen blir svårare Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, Imsen, Gunn. Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi s Ibid. s Imsen, Gunn. Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi s Säljö, Roger. Lärande I praktiken: ett sociokulturellt perspektiv s Ibid. s Ibid. s Ibid. s Imsen, Gunn. Eleven värld: introduktion till pedagogisk psykologi, s

13 3.2 Kognitivism Sedan början av 2000-talet har skolor i västvärlden anammat den kognitivistiska inlärningsteorin 66. Kognitivismen utgår från elevens förkunskaper och elevens sätt att förstå och strukturera omvärlden 67. I en studie av människan som gjordes av Donald Norman, en av företrädarna för den amerikanska kognitivismen, beskrivs människan som en informationsbehandlande varelse. Hjärnan ses som en dator där information inhämtas, behandlas och lagras i minnet. 68. I den kognitivistiska läroprocessen är det viktigt att eleven är med och förstår och omvandlar informationen till sin egen. Kognitivistisk undervisning brukar kallas konstruktivism och betonar att individen inte passivt tar emot information utan konstruerar sin förståelse av omvärlden genom egen aktivitet 69. Detta innebär att kunskap inte finns i sig utan skapas och konstrueras av människan i strävan efter att förstå omvärlden 70. Ett begrepp som används inom pedagogiken och som har sin grund i kognitivism är metakognition. Det innebär att människan ska reflektera över sitt eget tänkande och lärande för att på så sätt bli medveten om hur man lär sig bäst. Exempel på detta i skolans värld är loggböcker och självutvärderingar Det sociokulturella perspektivet Ett sociokulturellt perspektiv innebär enligt Säljö att lärande sker i kommunikation och samspel människor emellan 72. Även Olga Dysthe, professor i didaktisk pedagogik, talar om det sociokulturella lärandet och menar att kommunikation och relationer är grundläggande i människans lärande. Hon påpekar att en balans mellan det individuella och det sociala är mycket viktigt 73. Det sociokulturella perspektivet innebär också att människan ska tillägna sig kunskap tillsammans med andra personer vilket enligt detta perspektiv bidrar till en större helhetsinlärning jämfört med vad en enskild individ kan uppnå. Med ett sociokulturellt lärande befästs kunskapen djupare eftersom individen får närma sig problematiken från sin egen utgångspunkt men ändå får vända och vrida på den och problematisera kunskapen tillsammans med andra 74. Det sociokulturella perspektivet bygger på konstruktivismen men skiljer sig åt i den bemärkelsen att det vikiga inom det sociokulturella är samspel och interaktion och inte det individuella vilket är i fokus i kognitivismen 75. Inom det sociokulturella perspektivet beskriver Dysthe ett dialogiskt klassrum, vilket innebär ett klassrum där dialogen är öppen mellan eleverna och där lärarens röst bara är en i mängden. I ett sådant klassrum menar Dysthe att elever lär sig mest. Detta menar även Säljö när han skriver om att den viktigaste lärmiljön för människan alltid kommer att vara den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet Ibid. s Ibid. s Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, s Ibid. s Imsen, Gunn. Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi, s Dyshe, Olga. Dialog, samspel och lärande, s Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, s Dyshe, Olga. Dialog, samspel och lärande, s Imsen, Gunn. Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi, s Dyshe, Olga. Dialog, samspel och lärande, s Säljö, Roger. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, s

14 4. Metod 4.1 Val av metod I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ studie. I kvalitativa studier är syftet att framhålla individers skilda uppfattningar och utifrån dem urskilja mönster. De mönster som kan urskiljas har dock inte till syfte att användas för någon vidare generalisering 77. Att kvalitativa studier inte bör användas i generaliseringssyfte gör att denna typ av forskning ofta får utstå kritik eftersom den anses vara subjektiv och därmed begränsad 78. Enligt Jan Trost kan kvalitativa intervjuer dock ge mer innehållsrika och spontana svar vilket i sin tur leder till en mer djup och förstående studie 79. Även Bo Johansson och Per Olov Svedner framhåller den kvalitativa metoden då de menar att den ofta ger intressanta resultat angående lärares förhållningssätt, undervisning och planering 80. Eftersom dessa forskares resonemang stämmer överens med vårt syfte anser vi att kvalitativa intervjuer är bäst lämpade i vår studie. Vi har också valt att studera vad den kenyanska kursplanen för social studies säger om undervisning om mänskliga rättigheter. Vi kommer dock inte göra en djupare analys av kursplanen utan snarare presentera dess innehåll angående mänskliga rättigheter för att relatera den till respondenternas svar avseende mänskliga rättigheter i undervisningen. 4.2 Utformning och genomförande Intervjuer Då syftet med intervjuerna har varit att få förståelse för de enskilda lärarnas tankar och funderingar har vi använt oss av en respondentundersökning 81. Vid val av intervjutillfälle och plats för intervjun har vi i största möjliga mån tagit hänsyn till respondentens önskemål vilket är viktigt för att denne ska känna sig trygg och bekväm i situationen 82. I de enstaka fall vi själva valt placering av intervjun har vi valt en så ostörd och lugn miljö som möjligt för att uppnå den känsla av trygghet både hos oss och hos respondenten som enligt Trost 83 är väldigt viktigt vid samtalsintervjuer. I den inledande fasen av respektive intervju försökte vi också skapa en så god kontakt mellan oss och respondenten som möjligt genom att ställa uppvärmningsfrågor. Dessa handlade om personuppgifter samt tydliggörande av respondentens yrkesroll 84. Därefter knöt vi direkt an till undersökningens syfte genom att presentera ämnesområdet för de kommande intervjufrågorna. För att sedan få ett levande samtal under intervjun där respondenten kände sig motiverad till att delge oss sina erfarenheter inom ämnet ställde vi korta och tydliga frågor och även följdfrågor samtidigt som vi hela tiden gav utrymme för långa och reflekterande intervjusvar 85. Vi har valt att genomföra alla intervjuer tillsammans då vi fann det mest lämpligt för vår studie. I det valet utgick vi från Trost som skriver att två intervjuare upptäcker och förstår olika 77 Stukát, Staffan. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s Ibid. s Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer, s Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. Examensarbete i lärarutbildningen, s Esaiasson, Peter. m.fl., Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, s Bell, Judith. Introduktion till forskningsmetodik, s Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer, s Esaiasson, Peter. m.fl., Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, s Ibid. s

15 saker i intervjun och på så vis kompletterar varandra vilket i sin tur ger en bättre intervju 86. Trost förklarar detta vidare genom att påpeka att även minnet är viktigt för resultatet i intervjun då de intryck som ges där inte kan ersättas av inspelningar eller anteckningar. Att då vara två intervjuare som upplever och får intryck av situationen gör att tolkningar av svar och bilden av respondenten blir mer rättvis 87. Vi valde dessutom att komplettera detta genom att spela in varje intervju och därefter transkribera materialet för att vi senare skulle ha möjlighet att nå ett så djupt kvalitativt resultat som möjligt 88. Syftet med inspelningen tydliggjorde vi också för respondenten och försäkrade oss samtidigt om att inspelningen inte utgjorde ett hinder eller problem för personen i fråga Val av intervjufrågor För att vara väl förberedda inför våra intervjuer utformade vi ett intervjuformulär 90. Vi utgick från en intervjutyp som kallas ostrukturerad intervju vilket innebär att vi utgått från ett antal huvudfrågor. Dessa ställde vi till samtliga respondenter för att sedan följa upp varje respondents svar med individuella följdfrågor 91. Eftersom vårt syfte under intervjuerna var att försöka få så uttömmande och sanningsenliga svar som möjligt lät vi den intervjuades svar styra i vilken ordning vi ställde våra frågor. En problematik som kan uppstå vid intervjuer är att respondenten försöker lyssna av vilka svar vi som intervjuare vill ha. Detta kan ske genom att förväntningar och värderingar uttrycks i intervjufrågorna utan att vi som intervjuare är medvetna om det. För att undvika denna problematik har vi försökt att ställa korta frågor där det är svårt att komma in med egna tankar samt lätta frågor som berör respondentens erfarenheter 92. De gånger en respondent haft svårt att förstå vad vi menat med en fråga är det dock möjligt att den blivit något styrd när vi försökt att förtydliga den. Eftersom vi varit medvetna om den problematik som finns angående egna förväntningar och värderingar tror vi dock att vi för det mesta har kunnat undvika att styra samtalet. När vi utformade våra intervjufrågor har vi haft de didaktiska frågorna vad, hur och varför som utgångspunkt. Dessa frågor syftar till att få veta vad lärare undervisar om, hur de undervisar om det och varför de undervisar på det sätt som de gör 93. Dessa frågor var viktiga för oss att utgå ifrån eftersom vårt syfte med denna studie berör just lärares undervisning och dess innehåll. Varje intervju inleddes med att respondenterna kort fick berätta om sin bakgrund. Där ingick utbildning, antal år som lärare samt i vilken årskurs och vilka ämnen de undervisar i. Detta var ett bra sätt att inleda intervjuerna eftersom det ledde till att vi och respondenten fick en god relation från start. Därefter ställdes frågan Do you work with human rights in your teaching? Genom den frågan hoppades vi få svar på hur de arbetar med mänskliga rättigheter i sin undervisning och fick därför ställa följdfrågor som how, what are you doing och when. Frågan som oftast ställdes härefter var Which parts about the human rights do you think is most important to teach about? Här ställdes följdfrågan why. Då våra respondenter inte pratade om demokrati under dessa inledande frågor valde vi därför att sedan ställa en fråga som var formulerad how do you teach about democracy? What are you doing in class? 86 Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, s Ibid. s Stukát, Staffan. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s Esaiasson, Peter. m.fl., Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, s Bilaga intervjufrågor 91 Stukát, Staffan. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s Ibid. s Almén, Edgar. Livstolkning och värdegrund, s

16 Följande fråga var Is there anything you feel that you want to do in your teaching about human rights but that you don t do? Denna fråga ställdes för att få veta ifall respondenterna är tillfredsställda med hur de arbetar med mänskliga rättigheter eller ifall de önskar göra något annorlunda. Nästa stora huvudfråga handlade om den kenyanska kursplanen och löd What do the Kenyan syllabus say about human rights? Vi ville ha denna öppenhet på frågan men ställde ofta en mer specifik följdfråga angående vad kursplanen i just social studies säger om mänskliga rättigheter. Under varje intervju ställdes många följdfrågor till nästan varje svar vilket inte var förberett sedan tidigare. Detta krävdes dock då det uppkom frågor hos oss allteftersom respondenterna svarade. Dessa följdfrågor berörde oftast respondenternas undervisningssätt. 4.3 Urval och avgränsning Beskrivning och val av undersökningsgrupp Eftersom vi genomförde vår undersökning i Kenya och det förberedande arbetet ägde rum i Sverige blev valet av undersökningsgrupp ett bekvämlighetsurval, det vill säga de personer vi lättast fick kontakt med blev också de som kom att ingå i vår undersökningsgrupp 94. Bekvämlighetsurvalet gjordes dock med vissa premisser då vi ansåg det betydande att respondenten undervisade eller tidigare undervisat inom vårt valda ämnesområde i årskurs 4-6. Anledning till att vi valt dessa ramar är att de stämmer bra överens med vår utbildning och är därmed ett naturligt urval för denna uppsats. När vi började söka efter respondenter visade det sig tidigt att Göteborgs Universitet har ett samarbete med en skola i Kenya och att vi därigenom kunde få kontakt med en lärare som passade vårt urval. Vi fick också genom denna kontakt förslag på ytterligare lärare och skolor som kunde vara intressanta för vår undersökning. Därefter kom vi genom mejlkonversation i kontakt med fler respondenter. Väl på plats i Kenya tog vi också kontakt med ytterligare en skola och därigenom fick vi möjlighet att genomföra intervjuer med ett par respondenter som också passade vårt urval. Totalt genomförde vi åtta intervjuer med lärare från fyra olika kenyanska skolor. Skolorna har en geografisk spridning då både stad och landsbygd är representerat. Valet att endast djupintervjua ett fåtal personer stödjer vi i Stukáts resonemang då han diskuterar vikten av att få god förståelse för de uppfattningar och erfarenheter som de valda respondenterna beskriver. Vidare menar Stukát att för mycket material kan leda till en ytlig analys på grund av den tidsbrist som ofta uppkommer vid bearbetningen av materialet och att det därför är viktigt att ta hänsyn till uppsatsens totala omfattning i valet av antal respondenter Stukát, Staffan. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s Ibid, s

17 4.3.2 Presentation av respondenter (A) - Andy 96, man, i 30-årsåldern, utbildad lärare, arbetat som lärare i 5 år, undervisar årskurs 5 i social studies och engelska. (B) - Boas, man, i 30-årsåldern, går teachers training 97, arbetat som lärare i 3 år, undervisar årskurs 6 i social studies, engelska och naturvetenskap. (C) - Cafi, man, i 40-årsåldern, ej utbildad lärare, arbetat som lärare i 19 år, undervisar årskurs 4-6 i social studies, matematik och naturvetenskap. (D) - Dafne, kvinna, i 20-årsåldern, ej utbildad lärare, arbetat som lärare i 3 år, undervisar årskurs 6 i social studies och Kiswahili. (E) - Edward, man, i 30-årsåldern, går teacher traning 98, arbetat som lärare i 5 år, undervisar årskurs 6 i social studies, matematik och naturvetenskap. (F) - Fabian, man, i 50-årsåldern, utbildad lärare, arbetat som lärare i 10 år, har undervisat i social studies tidigare men gör det inte för tillfället. (G) - Gabriel, man, i 30-årsåldern, utbildad lärare, arbetat som lärare i 4 år, undervisar årskurs 6 i social studies och naturvetenskap. (H) - Hanna, kvinna, i 40-årsåldern, ej utbildad lärare, arbetat som lärare i 17 år, arbetar nu som rektor Etiska hänsyn Under vårt arbete har vi försökt att förhålla oss till en god forskningsetik. Det har inneburit att vi varit måna om att skydda respondenternas integritet genom att låta dem vara väl medvetna om syftet med vår undersökning samt att vi informerat dem om att deras deltagande är anonymt 99. Innan varje intervju bad vi också respondenten om tillstånd till att få spela in intervjun. Detta har bemötts utan problem vilket varit positivt för oss då ljudupptagning underlättar så att inte svaren glöms bort under intervjuerna Reliabilitet, validitet och generalitet Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och avser mäta själva kvaliteten på materialet vi samlat in, det vill säga om samma resultat skulle kunna gå att få igen om undersökningen gjordes på ett liknande sätt. Ett problem med reliabiliteten kan vara respondenternas dagsform, att frågorna som ställs feltolkas eller att yttre omständigheter stör 101. Vi har hela tiden varit medvetna om dessa problem dels eftersom människor är olika men också för att intervjuerna gjordes på engelska 96 Alla namn är fiktiva. 97 Ett distansutbildningsprogram som verkar som en fortbildning för obehöriga grundskolelärare för att de ska kunna fortsätta undervisa samtidigt som de får en lärarbehörighet. (State University, Kenya teaching profession ) 98 Ibid. 99 Vetenskapsrådet, God forskningssed, s.68 ( ) 100 Esaiasson, Peter. m.fl., Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, s Stukát, Staffan. Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, s

18 vilket varken är vårt eller våra respondenters modersmål. Risken för att frågorna eller svaren har feltolkats finns men eftersom vi inte märkt av några specifika missuppfattningar tror vi ändå att det finns en viss kvalitet och djup på det material vi samlat in. Validitet är ett svårtolkat begrepp men förklaras som hur bra man mäter det som avses att mätas. För att kunna mäta validiteten behövs en hög reliabilitet även om det inte är förutsättning nog för att ha en god validitet. Validiteten minskar om man exempelvis ställer frågor som täcker mindre än det som är syftet eller om man ställer frågor som är större än vad man syftar till 102. Under tiden intervjuerna genomförs kan det vara svårt att veta om intervjufrågorna täcker just det vi avsett att ta reda på och ibland har vi säkerligen ställt frågor som antingen inte täcker syftet eller som är större än syftet. När vi nu har sammanställt vårt resultat tycker vi oss ändå se att vi fått svar på det vi velat och att vi därför mäter det vi avsett att mäta. Generaliserbarhet syftar till att mäta om resultatet kan generaliseras eller om det endast gäller för den grupp man undersökt. Det som kan brista i generaliserbarheten är att man har en liten undersökningsgrupp, att urvalet inte är representativt eller att ett stort bortfall förekommer 103. Eftersom vi endast intervjuat åtta kenyanska lärare går vårt resultat inte att generalisera för alla kenyanska lärare. Vi tror dock att vårt resultat säger något mer än bara för den grupp vi undersökt då våra frågor har syftat till att ge djupgående och innehållsrika svar. Detta eftersom vi inte fått något bortfall samt att undersökningsgruppen är blandad både i ålder, kön och vart i landet de bor och undervisar. Eftersom vi också kunnat se att vissa av respondenternas svar stämmer överens med varandras tror vi att en viss generaliserbarhet finns i vårt resultat Litteraturval Vad gäller litteraturval för tidigare forskning har det inte varit helt oproblematiskt att finna relevant litteratur. Mycket av den litteratur vi slutligen valt har varit internetbaserad, då vi funnit att det materialet varit betydligt bättre uppdaterat. Eftersom vår undersökning är inriktad på den Kenyanska skolan så har vi använt oss mycket av den kenyanska kursplanen, som vi fick tillgång till under vårt besök i Kenya. Vi har i vår metod haft stort stöd av Staffan Stukats bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap samt av boken Examensarbete i lärarutbildningen av Bo Johansson och Per Olov Svedner. Till vårt teoriavsnitt har vi tagit del av Roger Säljös Lärande i praktiken, Gunn Imsens Elevens värld samt Olga Dysthes Dialog, samspel och lärande. Detta för att få olika infallsvinklar på lärandeteorierna. 4.4 Metoddiskussion Inledningsvis övervägde vi att komplettera samtalsintervjuerna med observationer eller enkäter. Vi insåg dock att det resultat som en observation ger inte vore relevant för vår undersökning. Det eftersom vi i vårt syfte har valt att lägga fokus på vad lärare säger att de gör och hur de själva beskriver sin undervisning, inte på hur undervisningen faktiskt ser ut. Stukat menar att en observationsstudie talar om hur någonting är och därför inte är rätt metod om syftet är att ta reda på lärares tankar och intention med sin undervisning 104. Även tidsaspekten var avgörande för vårt val att inte använda oss av observationer eftersom observationsmetoder ofta är tidskrävande och 102 Ibid. s Ibid. s Ibid. s.49 18

19 kräver en noga uttänkt metodik 105. Anledningen till att vi inte heller använde oss av enkäter motiverar vi med att våra frågor inte bör besvaras med entydiga korta svar vilket en enkätundersökning ofta ger. Det är dessutom bra om de tillfrågade är vana vid den typen av undersökning och tidigare deltagit i olika former av enkätundersökningar, vilket vi på förhand omöjligt kunde veta. Ytterligare en i vårt fall negativ aspekt av enkätundersökningar är att det där inte finns utrymme för följdfrågor eller förtydligande av frågornas syfte och innehåll 106. Eftersom våra intervjuer genomfördes på engelska vilket varken är vårt eller våra respondenters modersmål fanns det hela tiden en risk för missuppfattningar, en risk som vi dock tror ökat ytterligare om vi valt enkätundersökning. En nackdel med att välja bort enkätundersökning är dock en större möjlighet till generalisering eftersom ett fler respondenter kan delta i en enkätundersökning vilket hade gjort undersökningsgruppen större Ibid. 106 Ibid. s Ibid. s.42 19

20 5. Resultatredovisning I denna del redovisas vårt resultat. Vi inleder med att redogöra för vad den kenyanska kursplanen för social studies säger om undervisning om mänskliga rättigheter och demokrati för årskurs 4-6. Därefter presenteras de svar vi fått av de åtta kenyanska lärarna som vi intervjuat. Svaren redogörs utifrån de huvudfrågor som intervjuerna byggt på. Vi har valt att börja med att presentera lärarnas svar på vad kursplanen för social studies säger om mänskliga rättigheter och demokrati för att sedan fortsätta med att redovisa lärarnas val av undervisningsmetoder inom ämnet. Till sist redovisas vad lärarna tycker är viktigast i undervisningen om mänskliga rättigheter och demokrati för att sedan avslutas med en kort redogörelse för om, och i så fall vad, de önskar göra annorlunda i undervisningen angående just mänskliga rättigheter och demokrati. 5.1 Kursplanen för social studies om mänskliga rättigheter och demokrati Social studies is the study of people and the environment in which they live 108, så börjar introduktionen av den kenyanska kursplanen för social studies. I introduktionen beskrivs syftet med kursen och olika förväntningar på vad eleverna ska lära sig. Ett av syftena är att eleverna ska förstå och lära sig de privilegier, rättigheter och skyldigheter de har som medborgare. På så sätt lär de sig att bli deltagare i sitt lokala samhälle, i Kenya och i världen. Avslutningsvis nämns också att social studies ska ge eleverna förmågan att lösa problem, ta egna beslut samt att kunna ta olika ställningstaganden 109. I kursplanen nämns även nationella och generella mål som gäller för all utbildning i primary school. Där står det bland annat att eleverna ska kunna utveckla medvetenhet om de mänskliga rättigheterna samt att de ska kunna förstå och vara medvetna om vikten av demokrati i samhället 110. I kursplanen finns det åtta till nio huvudområden som ska tas upp inom varje årskurs. Exempel på huvudområden är människor och befolkning, sociala relationer och kulturella aktiviteter, resurser och ekonomiska aktiviteter, Kenyas regering och demokrati och mänskliga rättigheter. Under varje huvudområde finns sedan underrubriker följt av specifika mål angående vad eleverna ska kunna samt vilket innehåll som ska tas upp. Demokrati och mänskliga rättigheter nämns i årskurs 4 som det sjätte huvudområdet av åtta. Det som eleverna ska kunna när området är avslutat är att veta betydelsen av termerna demokrati och mänskliga rättigheter, veta vikten av att ha demokrati i skolan, veta på vilka sätt demokrati kan användas i skolan samt kunna identifiera några av de mänskliga rättigheterna. Dessa mänskliga rättigheter som eleverna ska kunna identifiera förtydligas och är rätten till: liv, frisk luft, rent vatten, balanserad kost, trygg och ren miljö, skydd, kläder, säkerhet, att uttrycka sin åsikt, utbildning samt äganderätt 111. I årskurs 5 och 6 är demokrati och mänskliga rättigheter det sjunde av nio huvudområden. I årskurs 5 ska eleverna kunna namnge och förklara skillnaden på direkt och representativ demokrati. De ska även kunna identifiera vad som skulle kunna vara barnmisshandel samt ge förslag på hur barn kan skyddas ifrån det 112. För årskurs 6 är målet att eleverna ska kunna ange de viktigaste principerna för demokrati, kunna identifiera olika mänskliga rättigheter, kunna ange vilka rättigheter och skyldigheter personer med särskilda behov har samt att eleverna ska lära sig att uppskatta personer med 108 Ministry of education. Primary education, Social studies, syllabus, s.iv 109 Ibid, s.iv-v 110 Ibid. s.vi-ix 111 Ibid. s Ibid. s.30 20