Genus i svenska läromedel

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4 6, 15 hp Genus i svenska läromedel - En innehållsanalys av Den magiska kulan 1b Emma Nygren Handledare: Robert Thorp Examinator: Anne Berg

2 Sammanfattning Denna studie syftar till att med ett genusperspektiv undersöka hur karaktärerna illustreras samt beskrivs i text i det valda läromedlet, Den magiska kulan 1b (2011), som är avsett för grundskolans årskurs 1. Läromedlet används vid läsinlärning i svenska i grundskolans tidigare år och är utformad efter läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Studien syftar till att belysa hur de föreställningarna om manligt och kvinnligt, såsom de förmedlas genom läseboken befäster eller utmanar den rådande genusordningen. Studien har genomförts genom en multimodal analys med kvalitativa inslag, där fokus har varit att undersöka inom vilka kontexter och samhällsområden män och kvinnor avbildas, vilka känslor och egenskaper män och kvinnor tillskrivs, samt en kvantitativ undersökning för att se vilka yttre attribut som används i porträtteringen av män och kvinnor när det kommer till kläder och färger. Resultatet för denna studie visar att huvudkaraktärerna Asta, Bea och Cesar, såväl utmanar könsstereotypa roller, som de uttrycks i Nikolajevas motsatsschema, som befäster dessa. Befästandet av könsstereotyper ses främst i valet av yttre attribut, där kvinnliga karaktärer avbildas bärandes fler färger och accessoarer än manliga karaktärer. Utmaningar mot genusordningen går att urskilja i vilka samhällsområden och kontexter karaktärerna avbildas, samt i användandet av känslouttryck och egenskaper i porträtteringen. Detta är extra tydligt hos de tre huvudkaraktärer vilket kan tolkas som att den finns en intention från författare och illustratör att motverka könsstereotyper. Detta innebär således att det finns både manliga och kvinnliga karaktärer som tillskrivs typiska kvinnliga egenskaper så som omtänksam och emotionell och på samma sätt finns det kvinnliga och manliga karaktärer som tillskrivs typiska manliga egenskaper så som aktiv. Detta kan innebära att läromedlet är progressivt och utmanar könsstereotypa föreställningar. Nyckelord: karaktärer, Den magiska kulan 1b, könsstereotyp, genusordning 2

3 Innehåll Sammanfattning... 2 Inledning... 5 Bakgrund... 7 Hirdmans genuskontrakt... 7 Genus i samhället... 8 Normer och det traditionella könsmönstret... 8 Läromedelsgranskning Styrdokument Tidigare forskning Värderingar och föreställningar Genus och könsrelationer Genus i undervisningen Genus i läromedel för grundskolan Teoretiska utgångspunkter Nikolajevas könsstereotypa motsatsschema Övriga begreppsdefinitioner Genusteoretiskt perspektiv Kön och genus Multimodalt perspektiv och attributen Syfte och frågeställning Metod Kvalitativ studie Analysmetod Material Presentation av vald bok Reliabilitet och validitet Analys och resultat Kontext och samhällsområden där kvinnor och män porträtteras

4 Resultat av kontext och samhällsområden där kvinnor och män porträtteras Manliga och kvinnliga känslor och egenskaper Resultat av manliga och kvinnliga egenskaper Multimodalt perspektiv samt attribut Diskussion Konklusion Referenser Bilagor Bilaga Bilaga

5 Inledning I den svenska grundskolans läroplan står det att: skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2011 s. 8). Det innebär att det är ett av skolans uppdrag att sträva mot ökad jämställdhet. En svårighet med att kunna öka jämställdheten kan emellertid vara att det inte står uttryckt i läroplanen vad traditionella könsmönster innebär. Om man som lärare endast använder läromedel där det endast finns traditionella könsmönster, så befäster man de traditionella könsmönster och dessa utmanas inte. Detta kan leda till att eleverna inte får en chans att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. Detta kan vara en svårighet då traditionella könsmönster har en lång bakgrund i samhället, människor har levt efter likande normer och könsmönster i flera hundra år. Den svenske skolforskaren Niklas Ammert (2011) hävdar att i de flesta läromedel framställs både det manliga och kvinnliga könet som stereotypa vilket leder till att de rådande normer, där mannen ses som norm, förs vidare till nästa generation. Ammert (2011) som skriver att läromedel spelar en central roll i skolans undervisning (Ammert, 2011, s.17). Med tanke på att läromedel har en så central roll i undervisningen är det viktigt att traditionella könsmönster utmanas för att kunna ge alla elever en chans till någon form av igenkänning och på så sätt få en chans att utvecklas oavsett könstillhörighet. Berge (2011) menar att det är lärare tillsammans med skolledning som har det yttersta ansvaret för att värdegrunds- och jämställdhetsmålen i läroplanen införlivas i undervisningen (Berge, 2011, s. 174). Majoriteten av lärarna i Sverige använder sig av någon form av läromedel i sin undervisning i de olika ämnena vilket leder till att läromedel får en stark och central position i undervisningen (Ammert 2011, s. 17; Berge 2011, s. 157; Englund 2011, s. 280). Englund (2011) anser att läromedel påverkar såväl undervisningens innehåll som hur läroplansreformer integreras (Englund, 2011, s. 282). Vidare försäkrar sig lärare om att så länge undervisningen följer ett läromedel, som enligt dem själva uppfyller läroplanens krav, kommer deras undervisning motsvara det innehåll, de mål och principer som går att finna i läroplanen (Skolverket 2006, s. 11). Ammert (2011) anser att ett läromedel kan ha olika betydelse för olika individer. För vissa individer kan läromedel som används i undervisning vara en länk mellan individen och ämnesstoffet medan för andra individer kan det vara den enda bok som de någonsin har läst (Ammert, 2011, s. 17). 5

6 Eliard (2009) hävdar på att böcker har en stor påverkan på elevers möjlighet till identitetsskapande (Eilard, 2009, s. 97). Sammanfattningsvis har läromedel ett stort inflytande över skolundervisningens stoff och utförande. Det är således av stor vikt att det görs studier om läromedels innehåll och hur det presenteras (Ammert 2011, s. 18). Genom att göra studier på läromedel utifrån ett genusperspektiv kan man således öka förståelsen för normerna som finns i samhället och hur man kan arbeta mot en ökad jämställdhet i skolan. Om man som lärare använder sig av läromedel där dessa normer och könsmönster utmanas kan man påverka hur barn och unga uppfattar de typiska egenskaper för respektive kön. Detta är viktigt att lyfta och föra diskussioner kring redan i tidig ålder. Eftersom läromedel kan ha en inverkan på elever är det viktigt att ta reda på vilka värderingar som framställs och förmedlas till unga elever. 6

7 Bakgrund I detta kapitel kommer jag redogöra för relevanta och centrala delar i min studie. Jag kommer här att skapa en introduktion till kön och genus utifrån de rådande normer som finns i samhället idag samt det traditionella könsmönstret. Jag kommer även att lyfta varför man behöver granska läromedel samt genus ur ett samhälleligt perspektiv. Avslutningsvis tar jag upp en del av det som står i styrdokumenten. Hirdmans genuskontrakt Hirdman (2001) beskriver begreppet genus som det sociala och kulturella konstruerande könet (Hirdman, 20001, s.14). Samtidigt är begreppet kön problematiskt att använda i specifikt vetenskapliga sammanhang då själva ordet har kopplingar till det biologiska könet eller det socialt och kulturellt konstruerade könet (Hirdman, 2011, ss ). Enligt Hirdman (1988) kan genussystemet ses som en ordningsstruktur av kön. Denna ordningsstruktur innebär att mannen är överordnad kvinnan och således ses som norm (Hirdman, 1988, s. 51). Hirdman (1988) menar även att det finns två principer eller lagar som gäller för detta ordningssystem vilka är, dikotomin som innebär att man inte bör blanda ihop det manliga och kvinnliga och hierarkin där mannen ses som normen för det normala (Hirdman, 1988, s. 51). Vidare menar Hirdman (1988) att genussystemet kan ses som ett nätverk av processer, fenomen, föreställningar och förväntningar, som i sin tur leder till mönster samt en slags regelbundenhet mellan könen (Hirdman, 1988, s.51). Genuskontrakten är således mycket konkreta föreställningar, uppspaltade på olika nivåer, om hur män/man, kvinnor/kvinna ska vara mot varandra: i arbetet vilka redskap som hör till vem, i kärleken vem som ska förföra vem, i språket hur de ska prata, vilka ord de får använda, i gestalten/ den yttre formen, vilka kläder som är de tillåtna, hur långt håret ska vara, etc. etc., i all otrolig detaljrikedom (Hirdman, 1988, s.54). Hirdman (1988) hävdar att genuskontrakten är osynliga mellan den enskilda mannen och kvinnan men även inom det sociala planet mellan män och kvinnor. Kontraktet representerar de ömsesidiga föreställningarna men även att systemet är den process som ny hierarkisering via kontraktet (Hirdman, 1988, s. 54). Vidare menar Hirdman att genuskontrakten skapar balans i samhället samtidigt som det innebär förhandlingar. Med detta menas att män och kvinnor är bundna till deras könstillhörigheter samtidigt som de utmanas. När män och kvinnor håller sig till normerna finns en balans i samhället medan man kan se det som förhandlingar när dessa normer utmanas. Det kan vi se genom att män respektive kvinnors 7

8 maktstrategier ser väldigt olika ut (Hirdman, 1988, s.55). Detta kontrakt kan anses vara något inaktuellt om man ser till samhället idag då det är mer accepterat att exempelvis oavsett könstillhörighet kan hen klä sig hur hen vill. Genus i samhället Esseveld (2004) anser att kön är något som konstrueras genom sociala praktiker samt sociala rum. Det Esseveld menar med sociala rum är de institutionella miljöer och sociala fält med olika ojämlika maktrelationer, olika diskurser och sociala praktiker. Esseveld (2004) menar att alla miljöer är könade på ett eller annat sätt. Med detta menar hon att det finns vissa fält eller arbeten som är mansdominerande såsom det politiska fältet till exempel. Det finns även fält eller arbeten som ses som kvinnodominerande såsom äldreomsorgen till exempel. I denna konstruktionsprocess finns det tre aspekter: diskurser, sociala praktiker och narrationer. Esseveld anser att det är genom dessa tre aspekter som såväl individer samt kollektiv försöker förstå de sociala praktikerna. Vidare menar Esseveld att även om det finns maskulina samt feminina diskurser, narrativ och sociala praktiker så görs kön i alla miljöer diskursivt som binärt kvinnor ställs mot män, det manliga mot det kvinnliga och dessa könskonstruktioner är relaterade till hierarkiska maktrelationer (Esseveld, 2004 s. 6). Enligt Linda Fagerström och Maria Nilson (2018) ansågs kvinnorna förr vara misslyckade versioner av männen, vars enda syfte var att föda barn och uppfostra barnen (Fagerström & Nilson, 2018 s.9). Nettervik (2002) skriver även att kvinnor ansågs vara svaga och olämpliga till att studera för att bli bildade. Samtidigt ansågs det vara viktigt att inte glömma kvinnornas uppfostran då det var kvinnornas uppgift att ta hand om och uppfostra nästa generation. På samma sätt ansågs det vara männens uppgift att försörja sin familj genom bland annat jaga föda, samt att försvara sina hem (Nettervik, 2002 s.99). Nikolajeva (2017) beskriver detta med exempel från Pippi Långstrump där Annika bär fina klänningar och upplevs som ängslig medan hennes bror Tommy är inte lika ängslig utan mer modig (Nikolajeva, 2017 s.193). Normer och det traditionella könsmönstret Enligt Kåreland (2009 ss ) och Bergsten (2003 s. 125) är normer något som uppstår genom socialisation, det vill säga genom omgivningens påverkan på hen. Vilka vi umgås med, hur vårdnadshavare är, dessa är saker som kan komma att förstärka och bygga upp könsmönster som blir normen vi lever efter. Man kan således säga att normer är de osynliga lagar som styr samhället vare sig de anses vara positiva eller negativa. Det som kan anses vara en positiv aspekt med normer 8

9 är att vi som människor kan känna tillhörighet vilket kan skapa en trygghet. På samma sätt kan det dock även skapa utanförskap och i värsta fall vara diskriminerande. Flickor och pojkar besitter eller tillskrivs olika egenskaper utifrån de normer som finns i samhället. Enligt dessa normer tillskrivs oftast flickor som lugna, passiva, snälla och hjälpsamma. Pojkarna tillskrivs oftast egenskaper som aktiva, starka och dominanta, dessa är egenskaper som man ses som motsats till flickornas egenskaper. Enligt Kåreland (2009 s. 132) kan det ses som något positivt om en flicka tar sig an mer pojkaktiga egenskaper, däremot ses det inte som något positivt om pojkar tar på sig flickiga egenskaper. Enligt Kåreland (2005) utvecklar barn en egen medvetenhet kring könsmönster så tidigt som vid två års ålder. Här kan man se att de olika sociala relationer som finns i barnens närhet spelar roll för hur barnet uppfattar de olika könsmönstren som finns. Barn som beskriver både det manliga och kvinnliga använder sig av typiska normativa beskrivningar, så som att män har skägg och muskler medan kvinnorna har smink och smycken (Kåreland 2005, s. 72). Detta stärker de traditionella könsmönstret, de normer som vi lever efter där männen anses vara starka och kvinnorna anses vara passiva och fina. För att kunna utmana dessa normer och könsmönster är det viktigt att man vågar skapa diskussioner kring detta genom till exempel bilder som finns i läromedel. Genom dessa diskussioner får barnen en chans att använda sin fantasi och skapa sig en egen uppfattning om hur man borde vara (Kåreland 2005 s. 104). Enligt Elvin-Nowak, Thomsson (2012) ses normer som ett slags regler och självskrivna antaganden. Ett exempel är att män ska vara tekniskt kunniga, i alla fall mer kunniga än kvinnor, att män har svårt för att göra flera saker samtidigt. Ett exempel på kvinnliga normer är att kvinnor är omhändertagande, intresserade av natur och fred. Elvin-Nowak, Thomsson menar på att normer inte behöver vara sanna för att efterlevas. Dessa två exempel är inte sannolikhetstrogna, men det är ändå något som vi lever efter, det hör till dagens normer som florerar i samhället (Elwin-Nowak & Thomsson, 2012 s. 17). Enligt Nilson (2010 s. 12) gör vi genus genom att bland annat spekulera kring vad som anses vara bäst eller mest lämpat till de olika könen. Detta börjar oftast redan när barnet ligger i moderns livmoder. Detta kan leda till att barn i tidig ålder lär sig och tar till sig de olika könsrollerna som finns, de normer som råder i samhället. Henkel (2006) hävdar att det traditionella könsmönstret innebär en förställning om hur flickor respektive pojkar ska vara oavsett om det är medvetet eller ej. Detta stärks utav såväl Forsberg (2002 s.6) som Kåreland (2005 s. 10), där de menar på att förställningarna eller normerna som finns avgör vilket förhållningssätt man har gentemot pojkar respektive flickor utifrån intressen, kläder och språkanvändning. 9

10 Läromedelsgranskning I en artikel skriven av Sofia Stridsman från Skolvärden (2014, 19 november) nämns det att utbudet av läromedel har ökat under de senaste åren, detta har skett lavinartat. Eftersom läromedel sedan länge inte granskas av Skolstyrelsen eller Statens institut för läromedelsinformation, ligger det på lärarna att granska läromedel, skolmyndigheten gör bara sporadiska granskningar av läromedel där den senaste var I en undersökning Skolvärden har gjort visar det sig att sju av tio lärare anser att det är helt upp till de själva att välja samt granska läromedel. Dessa sju ansåg inte att tiden räcker till för att hinna granska alla läromedel. I denna undersökning var det 1500 lärare som var respondenter (Stridsman, 2014). I undersökningen framkommer även att det är värst för lärare i grundskolans tidiga åldrar. Där anser sig 54% inte ha tid till att granska läromedel överhuvudtaget. Det är ett stort ansvar som numer vilar på lärarna att genomföra, utöver det redan tunga administrativa arbete som ingår i lärarrollen så som kartläggning av elevers prestationer samt kunskaper. I och med att det är idag är ett ansvar som ligger på lärarna är det viktigt att man som lärarstudent får chansen att tillägna sig kunskap kring hur granskningen går till. Enligt Skolverket (2015) ligger inte detta ansvar på lärarutbildningen, men det ska ingå i lärarutbildningen med tanke på att ansvaret för at granska läromedel ligger på läraren. Även om läromedels innehållet har en stor inverkan på så väl elevernas tänkande samt förståelse av samhället så vilar detta ansvar på lärare. Utöver lärare så vilar även detta på de företag som producerar läromedel, vårdnadshavare samt Skolverket (2011 s. 21). Styrdokument Som lärare är det viktigt att vara insatt i vad som står i styrdokumenten och genom att vara insatt i vad som står i styrdokumenten kan man som lärare aktivt välja vilka läromedel som passar in för att sträva mot högre jämställdhet. Detta kan man som lärare göra genom att aktivt välja läromedel som utmanar traditionella könsmönster samt rådande normer. Enligt Läroplanen för grundskola och förskoleklassen och fritidshemmet står det: Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. (s.7) Eleverna ska utveckla en förståelse hur olika uppfattningar kring kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, eleverna ska dessutom utveckla en förmåga att kritiskt granska olika könsmönster och på så sätt se hur dessa kan begränsa människors livsval och livsvillkor (s 6). 10

11 Barns syn på genus påverkas således inte bara av vad som händer i hemmet, utan barn påverkas även av vad som händer i skolan och vad som står i de läromedel som läraren väljer att använda sig av. I det centrala innehållet under språkbruk står det att elever ska kunna ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter, samt hur ord och yttranden uppfattas av omgivningen beroende på tonfall och ords nyanser. (s. 96) Det står även att skolan och vårdnadshavare har ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande, vilket är nödvändigt för att barnen ska få en så bra bild av hur samhället fungerar och ser ut som möjligt. (s.14). Det är därför ett rimligt antagande att valet av läromedel i skolan även bör belysa genusperspektiv och mångfald. Det finns en ömsesidig relation mellan å ena sidan att läromedel och övrig litteratur kan påverka normer i samhället och å andra sidan att samhällets normer påverkar utformningen av läromedel och övrig litteratur vilket kan göra att könsroller reproduceras. 11

12 Tidigare forskning I detta avsnitt kommer jag lyfta fram relevant forskning som har tydlig koppling till min studie. Det finns en del forskning kring genus i skolan samt läromedel och jag kommer här lyfta fram en del av den forskning som anses vara relevant för min studie. Jag kommer här lyfta fram forskning kring just genus i undervisningen samt genus i läromedel för grundskolan. Det finns inte så mycket forskning kring genus i svenska läromedel för de yngre åldrarna, därför anser jag att det är viktigt att undersöka detta. Värderingar och föreställningar Caroline Graeske, som är forskare inom bland annat genus, (2008) undersökte värderingar och föreställningar i läromedel som var ämnade för gymnasiet i ämnet svenska, specifikt Den levande litteraturen av Ulf Jansson (1995). Dessa föreställningar och värderingar bidrog till att antingen konstruera eller rekonstruera föreställningar, fördomar och attityder. Hon tog sin utgångspunkt i Hirdmans genussystem (Graeske, 2008 s.283). I denna undersökning ställde hon sig bland annat frågan om hur läromedlen förankrar läroplanens grundläggande värden om jämställdhet? (Graeske, 2008 s. 281). Under en debatt som pågick sommaren 2006 i flera av landets morgontidningar var att Cecilia Wikström hade gett ett förslag på en gemensam litteraturlista för lärare i grundskolan. Denna lista skulle ge en klar signal om vikten av att ta del av det gemensamma språket och litteraturen. Några av de författarna hon föreslog till denna lista var August Strindberg, Selma Lagerlöf och Hjalmar Söderberg. Wikström fick emellertid mycket mothugg (Graeske, 2008 s.281). Dock var det ingen som tänkte på att det redan fanns inskrivet i den gällande kursplanen att litteraturens funktion skulle ses som ett verktyg för att införliva individen i det svenska språket och kulturen. Genus och jämställdhet utgör en central del av skolans värdegrund och genusperspektivet borde vara integrerat i klassrummet och svenskämnet. Särskilt då skolan ska sträva efter att eleven genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot så är det inte så. Detta är ett av studiens resultat. Ett annat resultat av studien är att den bok som undersöktes stärkte köns- och genusmönster, vilket strider mot värdegrunden i skolan. Trots läroplanens starka skrivning om jämställdhet finns det alltså en diskrepans mellan de officiella styrdokumenten och verksamheten ute i skolorna. Detta gäller även för läromedel som används idag (Graeske, 2008 s.289) gjorde Graeske ytterligare en studie där hon studerade tre läromedel som var avsedda för gymnasieelever. De läromedel som undersöktes heter Den levande litteraturen av Ulf Jansson (1995), 12

13 Texter och tankar: 1900-talets litteratur av Svante Skoglund (1998) och Ekengrens svenska: litteraturbok 2 av Hans-Erik Ekengren och Brita Lotentzon (2003). Syftet med denna studie var att granska hur värdegrunden i skolan kommer till uttryck i gymnasiets svenskläromedel samt hur kvinnor och män porträtteras i dessa. Graeske (2010) menar att undersökningar av genus i läromedel bör kompletteras med fler omständigheter så som socio-ekonomisk status, sexuell preferens, och även etnicitet, för att uppnå relevanta resultat. På grund utav detta analyserade Graeske inte enbart utifrån genusperspektiv utan även socio-ekonomisk status, sexuell preferens och etniskt ursprung (Graeske, 2010 ss ). Något som fångade Graeskes uppmärksamhet i början av studien var att innehållsförteckningen till största del omfattade vita män. Ett av resultaten som Graeske (2010) kom fram till var att författarporträtten i läromedlet Den levande litteraturen var det endast 19% som tilldelades kvinnliga författare och hela 81% tilldelades manliga författare. Däremot såg det annorlunda ut i Ekengrens svenska, där det var 41% som tilldelades kvinnliga författare och 59% tilldelades manliga författare. Man kan således se att kvinnliga författare fick större del i Ekegrens svenska jämfört med Den levande litteraturen (Graeske, 2010 ss ). Ett annat resultat som Graeske kom fram till var att de manliga författarna framställdes som begåvade, upprorsmakare och våghalsar som beter sig klyschigt. Graeske (2010) menar på att dessa framställningar av männen kan förbindas med det stereotypa beteende och egenskaper som tillskrivs män (Graeske, 2010 s.124). När det kommer till kvinnorna såg hon att de oftast föreställdes som stereotypiska klichéer, den svaga och sjuka kvinnan och den målinriktade kvinnan som kämpade för jämställdhet. Vidare menar Graeske (2010) att kvinnan sågs som klen och svag vilket blev stereotypiskt för kvinnor, denna egenskap började användas frekvent i början av 1990-talet (Graeske, 2010 s.125). Kvinnor och män värderades olika genom stereotypa könsnormer som inte motsvarar det svenska skolsystemets värdegrund. Genus och könsrelationer Ylva Odenbring, som är docent i pedagogik har i sin avhandling (2010) synliggjort att könsrelationer är en ständig pågående process Att människor, grupper och organisationer skapar olika könsroller samt att kontexten kan se olika ut vilket kan leda till att det skapas multipla former av femininiteter och maskuliniteter Vidare menar Odenbring (2010) att kön är något som konstrueras, skapas genom människors sociala praktiker. Detta innebär att människor kan påverka de olika könsrollerna som finns, vilka normer vi lever efter. Ytterligare en aspekt som spelar roll när vi skapar könskonstruktioner är 13

14 bland annat klassklyftor, etnisk mångfald och nationalt ursprung. Vidare menar Odenbring att femininitet och maskulinitet är beroende av varandra, att de inte hade kunnat existera utan varandra. Rent symboliskt innebär det att maskulinitet och femininitet är varandras motsatser, det vill säga maskulinitet är icke-feminint (Odenbring, 2010, s.20). Syftet med hennes avhandling var således att studera konstruktioner av kön som framträder genom interaktion mellan barn samt barn och vuxna, detta utifrån observationer i en förskola, två förskoleklasser samt en klass i årskurs ett. I dessa observationer fokuserade hon på gränsöverskridanden samt gränsupprätthållanden. Utöver detta hade hon en utgångspunkt i antaganden om att barns vardag levs i praktiker som kan skapa förutsättningar för att traditionella könsmönster utmanas och ifrågasätts eller att de upprätthålls (Odenbring, 2010, s.13). Resultatet av denna studie var att barn inte var passiva objekt utan att barnen aktivt var med och skapade könskonstruktioner och sociala världar. Barn lär sig hur man ska vara som pojke respektive flicka vid en tidig ålder samt att det finns olika sätt att vara flicka respektive pojke på. Barn lär sig samtidigt att utmana könskonstruktionerna (Odenbring, 2010, s27). När Hirdman (1988) förklarar vad genus innebär menar hon att det handlar om vilka förutfattade meningar, normer, det finns om hur en man respektive kvinna ska bete sig. Dessa förutfattade meningar handlar både om de sociala, historiska och kulturella värderingar som människor har. Hirdman använder sig av begreppen genussystem och könsmaktssysten (Hirdman, 1988). Genussystem beskrivs här som en ordningsstruktur av kön, där det besrkivs hur mannen är överordnad kvinnan. Genussystem är följaktligen ett närverk av förväntningar, föreställningar, fenomen och processer som genererar mönster och regelbundenhet mellan könen genom genuskontrakt (Hirdman, 1988). När vi ser till vad som menas med könsmaktssystemet så beskriver Elwin-Nowak och Thomsson (2003) samhället som ett patriarkalt system, som ordnar människor efter vilket kön man har. Könsmaktsordning innebär att man i ett patriarkaliskt system värderar män högre än kvinnor och att män får mer makt och mer resurser än vad kvinnor får (Elwin-Nowak & Thomsson, 2003,s.21). Genus i undervisningen Charlotta Edström (2014 s. 535) har i sin avhandling undersökt hur nio pedagoger som är aktiva i yrkeslivet på tre olika förskolor i Sverige arbetar med genus och jämställdhet. Syftet var att belysa hur pedagogerna konstruerar och positionerar sig och barnen i relation till olika diskurser och aktuella normer. Studien är genomförd genom att Edström har gjort kvalitativa intervjuer med 14

15 dessa nio verksamma pedagoger (Edström, 2014, s. 549). Resultatet i hennes avhandling visar på att alla nio studerande förskolor aktivt arbetar för jämställdhet men med olika metoder. Vidare visar studien även på att det oftast är pedagogen som blir huvudperson och barnen blir passiva mottagare i detta jämställdhetsarbete där tanken är att barnen ska behandlas som unika individer (Edström, 2014, s. 535). Det finns såväl positiva som negativa sidor med detta. Edström (2014) menar på att en positiv aspekt är att pedagogerna tar ansvar för och leder jämställdhetsarbetet framåt, men samtidigt är det viktigt att barnen ges en större och mer aktiv roll i arbetet (Edström, 2014, s.555). Vidare påpekar Edström att en negativ aspekt eller svårighet med detta arbete i förskolan kan vara barnens unga ålder, att det kan påverka hur aktiva barnen är samt att det inte är lika lätt att utföra arbetet i praktik som i teorin. Dock skulle genusarbete tjäna på att involvera barnen mer och det skulle även kunna bidra till arbetet med demokrati och social rättvisa. I alla de tre förskolor som observerades fanns det underliggande meningar om barn både som individer samt som grupp. Det verkar finnas delvis konkurrerande argumentationer om barn i första hand ska betraktas som individer, medlemmar av grupper eller möjligen båda. Innan förskolorna började arbeta med jämställdhet var de i tron om att de behandlade barnen som individer, vilket de insåg att de inte gjorde när jämställdhetsarbetet var igång (Edström, 2014, s. 544). I en studie av Britta Olofsson (2007) har det synliggjorts att flickor inte får lika mycket uppmärksamhet samt att de oftast får vänta längre innan de får hjälp av lärare. En negativ aspekt av detta kan vara att flickor kan känna sig mindre värda och bortglömda, detta kan således påverka flickors självkänsla och självförtroende negativt. Enligt Olofsson (2007) får flickor mer uppmärksamhet på rasterna, ute i den fria leken. Detta då läraren eller rastvakten kan sitta lugnt tillsammans med flickorna och till exempel diskutera, pyssla eller spela spel. Medan pojkarna får mindre och mer negativ uppmärksamhet på rasterna, ute i den fria leken i form av bland annat tillsägelser. Olofsson (2007) anser på att både pojkar och flickor får uppmärksamhet, såväl positiv som negativ, men på olika sätt (Olofsson, 2007, ss ). Genusarbetet skiljer sig beroende på om det är riktat mot flickor eller pojkar. När det kommer till flickorna menar Olofsson (2007) på att det handlar om att stärka deras självförtroende bland annat genom att leka äventyrslekar. Genusarbetet med pojkarna handlar däremot inte om att de ska leka mer flickiga lekar som att till exempel dansa balett eller leka med dockor då det anses vara fånigt. Både vuxna och barn i undersökningen reagerar på liknande sätt mot att pojkar skulle dansa balett, med en känsla av komedi och förundran till varför pojkarna skulle tvingas till något sådant (Olofsson, 2007, ss ). 15

16 Genus i läromedel för grundskolan Enligt forskaren Angered Eilard (2004) har det svenska samhället genomgått stora förändringar de senaste decennierna. Dessa förändringar beror bland annat på globaliseringen samt den internationella migrationen som medför att det traditionella könsmönstret håller på att ersättas av ny komplexa sociala strukturer (s.241). I och med detta har Sverige förvandlats från ett etniskt homogent land till en mångkulturell nation. Detta leder till nya stora utmaningar för både elever och pedagoger, då ramen för den svenska jämställdheten behöver ge utrymme för mångfalden. Här kan man således se att de mångetniska skolorna utgör mötesplatser där det mynnas nya ideal om såväl maskulinitet som femininet. Vidare menar Eilard att det uppstår individuella spänningar så väl som spänningar mellan den ideologi som syns i styrdokumenten och skolvardagspraktiken (Eilard 2004 s. 241). I sin avhandling skriver Eilard (2004) om hur olika läromedel kan ses utifrån ett genusperspektiv, han har fokuserat på läseboken. Syftet med avhandlingen var att undersöka hur läseböcker är uppbyggda utifrån genus och etnicitet och därmed synliggöra de implicita värderingar och normer (Eilard, 2004 s. 242). Eilard menar att de verklighetsperspektiv som visas i skolböckerna bidrar till skapandet av normer, könsmönster, vad som anses vara rätt och eftersträvansvärt. När majoritetens beteenden och värderingar uppfattas som normativa blir det per automatik att allt annat blir onormalt eller avvikande vilken i längden kan leda till fördomar och andrafiering, det vill säga ett tänkande som separerar människor i olika grupper som till exempel vi är normala men dem är annorlunda (Eilard, 2004 s.242). Det som även spelar roll i vad som anses vara norm respektive avvikande kan vara språkbruk och tilltalsformer i texter som vi läser (Eilard, 2004 s. 242). Eilard tar även upp att undervisningssituationen har stor betydelse för vilka budskap som både förmedlas samt tolkas. I stort beror det även på vilka andra liknade budskap som förekommer i individens omgivning. (Eilard, 2004 s. 243). Vidare menar Eilard att det inte enbart är texten i boken som spelar roll utan att även bilderna som hör till texten är viktiga dels för att underlätta läsningen för barnen dels för att stimulera barnens läsning. Det är även av stor vikt att innehållet är elevnära, innehållet ska vara anpassat för elever i just den åldern som läromedlet är ämnat för. Detta för att på så sätt underlätta och stimulera barnens läsning. Eilard slutsats blev att det fanns stereotypiska representationer av båda könen i läseboken samt att läseboken mestadels är enig med läroplanen. Resultatet blev således att alla barn som fanns i läseboken agerade stereotypiskt samt att pojkarna hade en sorts överordnad roll (Eilards, 2004 ss ). I en artikel av Eilard (2009) undersöks hur normer och ideal är kopplade till såväl generationer, kön samt etnicitet tar sig uttryck i svenska läseböcker i skolan sedan Med generation avser hon relationen mellan barn och vuxen, genus avser skillnader mellan könen och etnicitet mellan 16

17 olika folkgrupper (Eilard, 2009 s. 158). Hon har granskat mer än 60 läseböcker i just detta syfte (Eilard, 2009 s. 160). Eilard tog sin utgångspunkt för denna undersökning är den senmoderna barndomen. Det typiska för den utgångspunkten är den rådande inverkan som finns från olika håll, så som familj, barnomsorg, skola, media och de olika sociala rum. (Eilard, 2009 s. 159). Eilard menar på att berättelserna i läseböckerna bidrog till att skapa föreställningar kring fosterlandet som genererade i en känsla av nationell samhörighet. Man såg att världen rangordnades utifrån fosterlandet och den borgerlige vite europeiska man som norm (s.160). Detta är ett tänk som fortfarande finns kvar i normer, att det är den vite europeiske man som är norm och allt annat ses som avvikande eller onormalt. Vidare nämner Eilard att man utifrån läseböcker, sagor och annan litteratur får lära sig hur pojkar respektive flickor beter sig. Det är bland annat den normativa heterosexualiteten som ligger till grund för detta. Hon menar även på att bilderna kan vara dubbeltydiga vilket kan leda till förvirring (Eilard, 2009 s.161). Syftet med hennes artikel var att undersöka hur läseböckernas innehåll samt illustrationer förhöll sig till de normer och ideal som existerar i samhället. Utifrån detta syfte ville hon synliggöra de samhällsförändring som var under frammarsch vad gäller barndom, familj och sociala identiteter. Resultatet av denna undersökning visar att hierarkier fortfarande präglar läseböckerna samt att även om läseböckerna förespråkar mångfald samt jämställdhet så kan man även se att diskursen förblir relativt oförändrad. 17

18 Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt kommer jag redogöra för studiens teoretiska utgångspunkter. Jag kommer här lyfta Nikolajevas könsstereotypiska motsatsschema. Mer allmänna utgångspunkter är genusbegrepp, Hirdmans genuskontrakt samt det multimodala perspektivet som har fokus på attribut. Nikolajevas könsstereotypa motsatsschema Maria Nikolajeva som är professor i litteraturvetenskap har undersökt bland annat persongestaltningar i skönlitteratur i olika studier. Utifrån dessa studier har Nikolajeva (2017) konstruerat ett könsstereotypiskt motsatsschema (s.193). Enligt både Nikolajeva (2017) och Hirdman (1988, 2001) utgörs samhället av ett patriarkaliskt system, vilket innebär att mannen ses som norm, det normala, det optimala. Nedan visas en tabell över de egenskaper som Nikolajeva (2017) använder sig av i det könsstereotypa motsatsschemat som hon har använt sig av för att kategorisera flickor och pojkar i litteratur. Män/pojkar Starka Våldsamma Känslokalla, Hårda Aggressiva Tävlande Rovgiriga Skyddande Självständiga Aktiva Analyserande Tänker kvantitativt Rationella Kvinnor/flickor Vackra Aggressionshämmande Emotionella, milda Lydiga Självuppoffrande Omtänksamma, omsorgsfulla Sårbara Beroende Passiva Syntetiserade Tänker kvalitativt Intuitiva Tabell 1(Nikolajeva, 2017, s.193) I detta könsstereotypa motsatsschema kan man utläsa att pojkar ofta tillskrivs egenskaper som starka, hårda, våldsamma, aktiva, självständiga. Flickor tillskrivs ofta däremot det motsatta det vill säga emotionella, lydiga, omtänksamma, sårbar och passiva (s. 191). 18

19 Utifrån detta motsatsschema kommer jag att analysera den valda boken för att försöka få syn på dessa typiska egenskaper hos så väl pojkar som flickor i boken, jag kommer även att undersöka om karaktärerna på något sätt bryter mot detta schema och således bryter mot rådande normer. Med rådande normer menar jag här att samhället ses som ett patriarkaliskt samhälle där mannen ses som norm och är överordnad kvinnan. För att ta reda på i vilka samhällskontexter karaktärerna illustreras har jag utgått ifrån vilka platser som karaktärerna avbildas på. Exempelvis om karaktärerna är könsöverskridande vilket innebär att de återfinns på samtliga platser såsom hemmet, skola och arbete oavsett könstillhörghet. Övriga begreppsdefinitioner Genusteoretiskt perspektiv Inom den genusteoretiska forskningen används begreppet genusordning för att beskriva det system och de mönster i samhället som beskriver maktförhållandet mellan män och kvinnor. Denna ordning går att upptäcka i samhällets samtliga plan och påverkar hur vi framställer gemensamma genusnormer och könsstereotyper gällande vem som får göra vad. Då synen på manligt och kvinnligt är bunden till tid och kultur, tar ordningen inte samma uttryck överallt (Hirdman, 2001, s. 75). Detta innebär således att fokus ligger på de maktsystem som formar relationen mellan män och kvinnor när det kommer till genusteorin. Hirdman (1988) introducerade begreppet genussystem i Sverige För att upprätthålla genussystemet används begreppet genuskontrakt. Enligt Hirdman innebär detta begrepp att det mellan män och kvinnor finns ett osynligt kontrakt som skapar manliga respektive kvinnliga könsstereotyper, där kontraktet normaliserar hur man som man respektive kvinna bör handla, klä sig, vilket språkbruk man ska använda sig av, vilka känslor som är acceptabla och så vidare. Detta medför att det inom genussystemet finns en tydlig könsstereotypisk bild av vad det innebär att vara man och kvinna. Genuskontraktet reproduceras från en generation till en annan, där kontraktet får funktionen av en gränsdragning mellan manligt och kvinnligt och förstärker mannen som norm (Hirdman, 1988, s.119). De könsstereotypa föreställningar om manligt och kvinnligt som reproduceras genom kontraktet påverkar och begränsar både män och kvinnors livsmöjligheter. Redan i tidig ålder har små barn kunskap om hur man som flicka respektive pojke bör förhålla sig till detta kontrakt. Genom kunskap och förståelse för genussystemet och hur det fungerar ökar möjligheterna för att bryta ner maktordningen och sudda ut gränserna mellan manligt och kvinnlig, då reproducering av genussystemet och dess strukturer avtar, vilket skapar förutsättningar för ett mer jämställt samhälle (Hirdman, 1988, s. 125). 19

20 Kön och genus Yvonne Hirdman (2001) som är historiker och har forskat om genus, beskriver begreppet genus som det sociala och kulturella konstruerande könet (Hirdman, 2001 s.14). Det vill säga något föränderligt utifrån vilka rådande normer som präglar samhället. När Hirdman däremot beskriver kön menar hon på att det är något vi föds med, något biologiskt. Hirdman menar på att ordet kön är svårtolkat då ordet har inneburit fler betydelser beroende på sammanhanget det används. Bland annat har ordet använts för att beskriva både könsorgan men även för att beskriva man och kvinna (Hirdman, 2001 s. 15). Hirdman beskriver det som att [ ] att genus är något som häftar inte bara vid kroppar utan vid allt: tankar om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt överförda abstraktioner. (Hirdman, 2001, s. 16). Här menar Hirdman att genus inte enbart beskriver det biologiska könet utan även de föreställningar människan har på vad som är manligt respektive kvinnligt, det vill säga de rådande normer människan har skapat (Hirdman 2001 s. 14). Det Hirdman (2001) vill åstadkomma med genusbegreppet är att upplysa om att man inte föds till kvinna eller man, det är något man blir utifrån bland annat de rådande normer som finns i samhället (Hirdman, 2001 s. 11). Nilson (2010 s. 12) menar på att när och om det finns en medvenhet om hur genus görs, kan det få konsekvenser när det kommer till de rådande normer. Exempel på detta är att flickor har rosa prinsessklänningar och pojkar har gröna kamouflagebyxor. Vidare menar Nilson (2010) att chansen för att upptäcka olikheter och på så sätt bredda synsättet för de normer som finns angående manligt och kvinnligt behöver dessa normer brytas och utmanas. Multimodalt perspektiv och attributen Denna del av studien syftar till att redogöra för hur attributen används i porträtteringen av män och kvinnor och hur det förhåller sig till de könsstereotypier gällande hur man respektive kvinna bör se ut. Ett multimodalt perspektiv innebär att det verbala språket och andra semiotiska medel såsom bilder samspelar om ett budskap, vilket gör att läsaren får en helhetsbild av vad som händer. Därför är det viktigt att vid en analys inte välja att undersöka endast det ena eller andra utan att hela tiden se på helheten som de bildar tillsammans (Nikolajeva 2000 s. 15). Bildernas funktion blir således att förstärka och precisera vad texten vill förmedla. Bilderna kan i vissa fall vara kompletterande och fylla i luckor som texten lämnar (Nikolajeva, 2000 s.15). 20

21 Multimodalitet innebär att flera olika modaliteter såsom olika ord, teckningar, fotografier, tecken, grafer och symboler används tillsammans för att skapa en bredare information (Danielsson & Selander, 2014, ss ; Selander & Kress, 2010, ss ). Informationen om världen kan ges genom representation av något, som inte är en direkt spegling av hur någonting är, då vissa aspekter blir mer eller mindre framträdande, utan förklaras genom på vilket sätt en individ uppfattar sin omvärld (Selander & Kress, 2010, ss ). Vidare menar Selander och Kress (2010, s. 39) att den erbjudna meningspotentialen inkluderar både en erbjuden och uppfattad mening. Nikolajeva (2000) menar att texten kan bli mer eller mindre neutral i bilderböcker, bilderna å andra sidan kan uppfattas som mer stereotypa. De detaljer som bilderna visar kan ses som oväsentliga i helheten men är på ett sätt ett bevis på att konstnären medvetet eller omedvetet följt det traditionella könsmönstret (Nikolajeva, 2000 s. 170). Det innebär att det multimodala perspektivet har sin utgångspunkt i Nikolajevas könsstereotypa motsatsschema (se tabell1). För att kunna analysera vilka attribut som illustreras har jag utgått från de tankar Andersson och Druker samt Olofsson har kring kläder, symboler och vad färger har för påverkan på vad man har för förutfattade meningar. Det finns olika faktorer som bidrar till hur vi kategoriserar människor efter genus, kläder är en av de faktorerna, eftersom kläder kan ses som ett eget språk. Kläder har historiskt sett varit ett av de tydligaste sätten att symbolisera genus och tillhörighet på (Andersson och Druker, 2008 s , 36 37). Människor kan uppfatta varandra på olika sätt utifrån vilket material, form eller färg som människor har på sina kläder. Enligt Andersson och Druker (2008) så är rosa en flickfärg, som associeras med gullighet och behagfullhet. Pojkar behöver kläder som är både funktionella samt tåliga då de leker actionfyllda lekar och smutsar ner sig i sina lekar. Flickor som sitter och pysslar eller leker lugnare lekar med till exempel dockor behöver inte ha tåliga kläder (Olofsson 2007 s. 73). 21

22 Syfte och frågeställning Denna studie syftar till att utifrån ett genusperspektiv undersöka hur de olika karaktärerna illustreras samt beskrivs genom texten i det valda läromedlet Den magiska kulan 1b (2011) som är skriven av Mats Wänblad och illustrationerna är gjorda av Catharina Nygård. Boken är utgiven av förlaget Natur & Kultur, Stockholm, Detta är en läsebok som används i årskurs ett och finns i tre olika nivåer. A-boken har lite text och många bilder. B-boken har lite mera text, men bilderna är lika många. C- boken har mycket text och inte så många bilder. (Wänblad, 2011). Utifrån vad som står skrivet på baksidan, som beskriver boken har jag valt att använda mig av bok B, detta då den innehåller lika många bilder som A-boken men inte lika mycket text som i C- boken. Eftersom läromedel kan ha en inverkan på elever är det viktigt att ta reda på vilka normer, könsmönster samt maktrelationer som framställs och förmedlas till unga elever. Jag kommer att använda mig av Nikolajevas motsatsschema för att undersöka kvaliteteter hos karaktärerna utifrån ett genusperspektiv. Frågeställningar som jag utgår från: I vilka samhällskontexter framstår kvinnliga/manliga karaktärer i Den magiska kulan 1b sett utifrån det traditionella könsmönstret? Vilka yttre attribut och känslomässiga egenskaper tillskrivs manliga respektive kvinnliga karaktärerna i det valda läromedlet? Hur konstrueras genus i Den magiska kulan 1b utifrån illustrationerna? 22

23 Metod I följande avsnitt redogörs det inledningsvis för en kvalitativ metodansats följt av redovisning för analysmetoden. Jag har använt mig Nikolajevas könsstereotypiska motsatsschema för att kunna svara på mina forskningsfrågor. Utifrån dessa har jag gjort en multimodal analys, där jag har undersökt vilka attribut som karaktärerna, oavsett könstillhörighet, har. Kvalitativ studie Jag har valt att använda mig av kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys för att kunna svara på mina frågeställningar. Den kvantitativa innehållsanalysen har använts för att kunna synliggöra hur ofta samt på vilket sätt karaktärerna framställs men även att kunna undersöka hur karaktärerna framställs och med vilka attribut. Författarna Davidson & Patel (2003) menar att slutprodukten av en kvalitativ innehållsanalys blir en löpande text med författarens egna tolkningar av texten samt bilderna (Davidson& Patel, 2003, s.120). Bergström och Boréus (2014) menar på att en kvalitativ innehållsanalys handlar om att analysera texten där ingen förekomst mäts i kvantitet eller räknas. De menar på att man kan applicera en kvalitativ studie på bland annat läromedel, broschyrer av olika slag samt böcker och serier. Detta för att se om det finns några värderingar som speglar samhället (Bergström & Boréus, 2014, s ). Denna typ av analys har valts då den passar att använda vid bland annat läromedelsanalyser. Jag har använt mig av denna metod då jag vill undersöka hur flickor och pojkar framställs i det valda läromedlet. Med tanke på att läromedlet jag kommer analysera används för årskurs 1, innebär det att det finns såväl text som bilder i boken, vilket leder till en kvalitativ innehållsanalys. Analysmetod Vid genomförandet av studien har jag valt att använda Nikolajevas motsatsschema med såväl kvalitativa som kvantitava inslag för att få syn på hur karaktärerna i läromedlet konstrueras samt illustreras. Det har även genomförts en multimodalanalys för att få syn på om illustrationerna och texten samspelar med varandra, om illustrationerna stärker eller förminskar det som står skrivet i texten och vise versa. Utifrån mina frågeställningar har jag gjort ett urval där jag har valt att fokusera studien kring vissa faktorer gällande porträtteringen av män och kvinnor. Dessa faktorer syftar till att redogöra för inom vilka kontexter och samhällsområden män och kvinnor avbildas, hur yttre 23

24 attribut såsom kläder, färger och övriga accessoarer används, samt vilka känslor och egenskaper män och kvinnor tillskrivs. I arbetet med att samla in mitt analysmaterial använder jag mig av analysfrågor som är kopplade till mina frågeställningar. Dessa frågor är: Hur många män/kvinnor avbildas i bilden? Vilka känslouttryck går att urskilja i bilden? Vilka känslor visar män/kvinnor? På vilka platser illustreras män/kvinnor? Vad har män/kvinnor för kläder, accessoarer, övriga yttre attribut på sig? Vilken/vilka färger används i illustrationerna av männen/kvinnorna på bilden? Analysfrågorna som har använts har utgångspunkt i mina frågeställningar I vilka samhällskontexter framstår kvinnliga/manliga karaktärer i Den magiska kulan 1b sett utifrån det traditionella könsmönstret? Vilka yttre attribut tillskrivs manliga respektive kvinnliga karaktärerna i det valda läromedlet? Hur konstrueras genus i Den magiska kulan 1b utifrån bilderna? Den första analysfrågan Hur många män/kvinnor avbildas i bilden? har brutits ner från samtliga tre frågeställningar för att synliggöra hur många av respektive kön som illustreras i det valda läromedlet. Analysfråga två och tre har brutits ner från den första frågeställningen som behandlar hur karaktärerna beskrivs utifrån Nikolajevas motsatsschema samt vilka samhällskontexter karaktärerna illustreras. Detta för att få syn på rådande normer som kan stärkas eller utmanas utifrån vilka samhällskontexter, det vill säga på vilka platser karaktärerna återfinns i. Analysfrågorna fyra och fem har brutits ner från den andra frågeställningen som behandlar vilka yttre attribut som karaktärerna tillskrivs. I min analys har jag valt att lägga fokus på de tre huvudkaraktärerna Asta, Bea och Cesar då dessa tre karaktärer får mest utrymme både i bild och i text genom hela läromedlet. Det finns även en del bikaraktärer så som exempelvis Astas mamma, pappa och storebror Sigge, som kommer att beröras vid analysen. Även den gamla damen som bor i ett ödehus och nya läraren Olle kommer att benämnas kort i analysen då de förekommer vid ett antal tillfällen i boken. Jag har valt att analysera hela boken, dock med fokus på vissa specifika tillfällen då karaktärerna beskrivs tydligt i dessa tillfällen. Till exempel när Asta är sjuk och ligger i sin säng och kan tolkas som beroende av sin familj där hennes pappa kommer och tittar till henne och kan därmed tolkas som omtänksam. När det kommer till genusperspektivet, som innebär min tolkning av vilket budskap bilderna sänder ut gällande hur män och kvinnor är, och om detta budskap bryter mot eller befäster genusnormer, har jag valt att fokusera på hur vissa aktiviteter, egenskaper samt attribut kan kodas, 24

25 om de kan tolkas som maskulina eller kvinnliga och därmed associeras med hur man bör uppträda samt vilka attribut som är passade (Ambjörnsson, 2011; Hirdman, 1988). Jag har valt att koda bland annat färgen röd som kvinnlig och färgen blå som manlig, detta i enlighet med Ambjörnssons (2011) tolkning av färgers betydelse (Ambjörnsson, 2011 s.62). Hirdman (1988) beskriver dessa skillnader i hur män respektive kvinnor förväntas vara som dikotomier, det vill säga ett isärhållande av män och kvinnor (Hirdman, 1988 s. 116). Nikolajeva (2004) benämner dock dessa skillnader i hur man respektive kvinna borde uppträda som könsstereotypa, som tar sin grund i de rådande normer som finns och på sätt formar bilden av hur män och kvinnor framställs (Nikolajeva, 2004 s.129). Dessa normer, enligt Nikolajeva (2004) består oftast av motsatser där kvinnan bland annat anses vara svag och passiv medan mannen anses vara stark och aktiv. I denna studie är det detta isärhållande som ligger till grund för studiens syfte och frågeställningar, varav det i analysen har varit nödvändigt att förhålla sig till en traditionell och könsstereotypa bild av män respektive kvinnor (Nikolajeva, 2004 s.129). I dagens samhälle kan det finnas flera andra vedertagna föreställningar av män och kvinnor vilket bör beaktas. I denna studie är det denna bild av män och kvinnor som ligger till grund för analysen. Analysen utgår från tvåkönsnormen, man och kvinna. Detta är ett medvetet val som gjorts för tvåkönsnormen är väldigt präglande i vårt samhälle och den påverkar barn redan från att de går i förskolan. Inom ramen för dessa studier används begreppet könsstereotyper för att beskriva hur manliga respektive kvinnliga karaktärer porträtteras utifrån de rådande normerna om hur man som man och kvinna ska vara (Nikolajeva, 2004 s.129). För att kunna genomföra en multimodal analys av läromedlet började jag med att läsa igenom läromedlet för att få en uppfattning om hur karaktärerna framställs och se hur texten och illustrationerna samspelar samt vilka attribut som illustreras. Sedan läste jag om läromedlet för att på detaljnivå, denotativa nivån, som innebär att jag illustration för illustration går igenom hur karaktärerna skildrades i illustrationerna, deras kön och vilka attribut de är tilldelade (Eriksson, Göthlund, 2004, sid 56). Under tiden delade jag in karaktärerna utifrån vilken könstillhörighet de har för att få en blick över hur ofta manliga respektive kvinnliga karaktärer illustrerades. Under denna del av analysen ställde jag mig frågan: Hur många män/kvinnor avbildas i bilden? Detta resultat framgår inte av en enskild tabell utan framgår via de två tabellerna som visar resultatet för de övriga analyserna. Därefter analyserade jag bilderna utifrån vad illustrationen kan ha för betydelse, den konnotativa nivån, för att urskilja vad som vid första anblick inte gick att analysera av illustrationen (Eriksson, Göthlund, 2004, sid 56). Inom ramen för bildens konnotativa nivå tolkades vilka känslor och 25

26 egenskaper som förmedlas genom illustrationerna, samt i vilket sammanhang karaktärerna avbildades. Bilder i läromedel kan ses som multisemiotiska, där bild och text samspelar och bör tolkas som en helhet (Eilard, 2009, s. 57). Under denna del ställde jag mig frågorna: Vilka känslouttryck går att urskilja i bilden? Vilka känslor visar män/kvinnor? Efter att jag analyserat illustrationerna utifrån ovan beskriva metoder, läste jag boken en tredje gång för att undersöka hur illustrationerna samspelar med texten för att på så sätt göra en multimodal analys av boken. Medan jag läste boken en tredje gång delade jag in de olika attributen som illustreras i läromedlet, så som exempelvis klänning, klocka, slips, kavaj och smycken. När jag analyserade illustrationerna utifrån attributen ställde jag mig frågorna: Vad har män/kvinnor för kläder, accessoarer, övriga yttre attribut på sig? Vilken/vilka färger används i illustrationerna av männen/kvinnorna på bilden? Jag har antecknat de färger som framträder i personernas kläder och accessoarer, varav även väskor och smycken har beaktats. I studien av vilka kläder karaktärerna bär noteras samtliga karaktärer med identifierbart kön. Detta innebär att även bilder där inte hela kroppen syns noteras, exempelvis om en bild av en manlig/kvinnlig karaktär enbart visar hens överkropp så framkommer det inte i resultatet vilken underdel hen bär. Genomgående för studien är att alla identifierbara individer räknas in i studien, även om det i största mån är de återkommande karaktärerna som ligger till grund för resultatet, då de är dessa som är de mest framträdande i bilderna. I redovisningen av resultatet samt analysen är det därmed dessa karaktärer som står i fokus. Detta då de karaktärer som ges ett stor utrymme i bilder speglar resultatet och ger en tydligare inblick i hur man väljer att porträttera män respektive kvinnor. Att tolka hur de återkommande karaktärerna porträtteras kan även ses som ett försök till att förklara resultatet genom studiens teoretiska utgångspunkt. Skapandet av tabellerna skedde succesivt allt eftersom jag tittade på illustrationerna och läste texten. Det vill säga för varje illustration där det framkom attribut, såsom halsband som är ett smycke, noterade jag det i tabellen för attributen. När det kommer till skapandet av tabellen för färgerna gjorde jag på samma sätt, jag tittade på bilderna och noterande vilken könstillhörighet som hade just den färgen på sina kläder. Tabellerna gjordes i syfte för att få syn på hur karaktärerna illustreras ur ett genusperspektiv med såväl attribut som könstillhörighet. De faktorer som användes för att beskriva vad det är som kan utläsas i illustrationerna är en prioritering jag själv valt utifrån studiens syfte. 26

27 Material Vid val av material som ligger till grund för denna studie ligger fokus på att läromedlet är förankrat i de nya kursplanerna i svenska samt att den är utarbetad utifrån Lgr11. Genom att välja ett läromedel med förankring i den nya läroplanen skapar förutsättningar för att få en bild av hur män och kvinnor porträtteras i aktuella läromedel. I läromedlet ingår bland annat arbetsböcker, läxböcker, bonusböcker samt läseböcker, jag har dock valt att analysera endast läseboken, Den magiska kulan 1b. Natur & Kulturs presenterar ABCklubbens läromedel som vetenskapligt grundade med en klassrumsbeprövad välfungerande metodik. Gällande bildanalysens urval i det aktuella materialet har jag valt att begränsa min studie genom att endast analysera illustrationer där människor avbildas, antingen enskilt eller i grupp. I min analys har jag valt att kategorisera flickor som kvinnor, och pojkar som män. Vidare kommer jag även enbart analysera porträtteringen av individer med identifierbart kön. Gällande den multimodala analysen har jag valt att analysera hur illustrationen samspelar med texten för att se om det finns ett tydligt samspel där texten speglar det som syns i illustrationen och vise versa. Presentation av vald bok Den valda boken Den magiska kulan 1b är skriven av Mats Wänblad (2011), illustrationerna är gjorda av Catharina Nygård Holgersson och utgivet av bokförlaget Natur & Kultur. Denna läsebok, som är en del av läromedlet, och är avsett att arbeta med i årskurs F-3 och har en tydlig förankring i Lgr11, med tydlig progression och stora möjligheter till individualisering enligt Natur & Kultur (2020). Hela läromedlet består av tre läseböcker, arbetsböcker, läxböcker och lärarhandledning. Varje läsebok finns i tre olika nivåer Läsebok A, Läsebok B och Läsebok C. Böckerna innehåller samma berättelse, men A-boken har inte lika mycket text som B-boken. C- boken har mycket text och inte så många bilder. (Natur & Kultur, 2020b). Den första delen i ABC-klubben heter Den magiska kulan och där får vi följa Asta och hennes kompisar Bea och Cesar, vi stöter även på andra karaktärer som läraren i skolan till exempel. Vi får även bekanta oss med Astas familj och följa Astas bror Sigge, läraren Olle, Rektorn, deras klasskompisar, och en mystisk gammal dam. De tre kompisarna går i årskurs 1 och även i samma klass. De tre kompisarna startar en klubb i denna bok som de kallar för just ABC-klubben. Här får vi som läsare följa med på deras äventyr med den magiska kulan som Asta får av en gammal dam. 27

28 Reliabilitet och validitet Enligt Johansson & Svedner (2010) innebär begreppet validitet om resultatet ger en sann bild av det som undersökts (Johansson & Svedner, 2010 s.83). Klapp (2015) stärker detta då hon menar på att det är det relevanta i studien som mäts och räknas (Klapp, 2015 s.81). Validitet handlar således om vad som mäts i en studie och huruvida det stämmer överens med vad som är tänkt att mätas (Boréus & Bergström, 2018, s. 38). Om studiens resultat visar på att det som ämnades undersökas faktiskt blev undersökt och fick svar, innebär det att validiteten blir hög. I och med att jag i metodansatsen utgick från en kvalitativ samt kvantitativ innehållsanalys av läromedlet gav det mig en fördel eftersom jag utifrån frekvens och utrymme kunde tolka såväl illustrationer, texten samt det multimodala, hur text och bild samspelar. Detta innebär att validiteten i den kvantitativa studien blir hög då den baseras på en mätbar frekvens över bland annat attributen hos karaktärerna i det valda läromedlet. Enligt Klapp (2015) innebär begreppet reliabilitet hur pass tillförlitlig studien eller resultatet är (Klapp, 2015 s.82). För att stärka studiens reliabilitet (Boréus & Bergström, 2018, ss ) genomfördes således varje steg i analysprocessen med en noggrann beskrivning av analysens genomförande och där tabeller skapats för att ytterligare tydliggöra arbetsprocessen. För att en studie ska anses ha hög reliabilitet bör man kunna urskilja en intersubjektivitet, som innebär att oavsett vem som utför liknande studie, med samma verktyg, ska komma fram till ett likvärdigt resultat (Bergström & Boréus, 2018, s. 42). För att stärka studiens intersubjektivitet har jag använt mig av analysfrågor som har sin utgångspunkt i mina frågeställningar. Inom den empiriska samhällsvetenskapen anses inte intersubjektiviteten vara total då studien ofta färgas av forskaren som utför studien. För att kunna vara så intersubjektiv som möjligt kan forskaren stödja sitt resultat genom att förhålla sig öppen till sitt material, genom detaljerade beskrivningar och hänvisningar till materialet (Bergström & Boréus, 2018, s.42). Om en studie ska bedömas ha god resultatvaliditet krävs både en hög begreppsvaliditet och reliabilitet (Bergström & Boréus, 2018, s.57). Genom att i min empiri förhålla mig nära det teoretisk ramverk och den forskningslitteratur som empirin vilar på, är mitt syfte att avhjälpa de konflikter som kan uppstå mellan den teoretiska och operationella nivån. Ser man till intersubjektiviteten gällande studien kan denna ses som låg. Detta då det analysverktyg som används med största sannolikhet färgas av mina värderingar och kunskaper, även om jag i mötet med materialet förhåller mig kritisk. Därför har jag valt att kombinera en kvalitativ analys med en kvantitativ analys för att öka intersubjektiviteten genom att även redovisa ett resultat som rimligen bör vara desamma oavsett vem som genomför studien så 28

29 länge den genomförs med samma verktyg. I min resultat- och analysdel har jag även valt att ge en detaljerad beskrivning, samt använda mig av bilder för att stödja mina resultat. När det kommer till mina etiska ställningstaganden har jag utgått från Vetenskapsrådets (2017, s. 69) beskrivning av god forskningssed där begrepp som ärlighet, tillförlitlighet, objektivitet och öppen kommunikation eftersträvades i studiens genomförande. Som tidigare nämnts är det svårt att förhålla sig helt objektivt i den kvalitativa analysen eftersom våra tolkningar riskerar att påverkas av våra tidigare erfarenheter. I strävan efter ärlighet, tillförlitlighet, objektivitet och öppen kommunikation har således studiens teoretiska utgångspunkter varit centrala för min tolkning av böckernas innehåll, likväl som den noggranna beskrivningen av analysens genomförande. Dessutom har genomförandet av analysen, samt studiens resultat, tillgängliggjorts och sakligt kommunicerats (Vetenskapsrådet, 2017, s. 69) 29

30 Analys och resultat Analysen har tagit utgångspunkt i de teoretiska utgångspunkterna: Nikolajevas könsstereotypa motsatsschema som även inkluderar multimodala perspektivet. Resultatet av yttre attribut presenteras delvis i tabellform i bilaga 1 och 2. Detta då resultatet går att mäta ur ett kvantitativt perspektiv, då resultatet berättar vad som går att urskilja i bilden vid första anblick, en så kallad denotativt nivå. Resultatet för övriga faktorer presenteras fortlöpande i texten, då det är min tolkning av vad som sker i bilden och bildens konnotativa budskap som ligger till grund för resultatet. Jag kommer att ha mitt fokus på de tre huvudkaraktärerna Asta, Bea och Cesar, men även beröra bikaraktärer så som Astas storebror Sigge, damen i ödehuset samt den nya läraren Olle. Asta avbildas i presentationen som en glad tjej som visar tydligt hur hon mår eller vad hon känner genom sitt öppna kroppsspråk. Genom vissa illustrationer kan man tolka vad som ligger till grund för hennes känsloyttringar, medan det i andra blir en tolkningsfråga om vad känslorna står för. Bea avbildas som en glad, modig och principfast tjej som vågar stå upp för sig själv. Cesar avbildas som en glad, omtänksam men osäker kille som gärna står i bakgrunden. Kontext och samhällsområden där kvinnor och män porträtteras I denna del av analys och resultat kommer jag att besvara den första frågeställningen som lyder: I vilka samhällskontexter framstår kvinnliga/manliga karaktärer i Den magiska kulan 1b sett utifrån det traditionella könsmönstret? I Den magiska kulan 1b, får vi följa de tre vännerna Asta, Bea och Cesar, deras familj och vänner. Vi möter karaktärerna i olika miljöer såsom i skolan, hemmet och i deras vardag. Läromedlet kan ses som handlingsorienterat då vi får följa med de tre huvudkaraktärerna genom olika dilemman som för handlingen framåt. I och med att handlingen är bunden till Asta, Bea och Cesars närmiljöer finns det begränsningar för de illustrationer som ligger till grund för denna studie. I läromedlet är Bea den enda karaktär vi får möta som utför någon sort av fritidsaktivitet då vi får möta Bea och hennes fotbollslag. Utifrån illustrationerna av när Bea spelar fotboll framgår det att hela fotbollslaget består av flickor samt att det är en kvinnlig tränare (Wänblad, 2011 ss.28 31). Asta och Cesar verkar dela intresset för fotboll med Bea då de vid matchen illustreras vid sidan om planen, glatt påhejandes av sin kompis (ss.28 29). 30

31 Wänblad, 2011 s. 28 Wänblad 2011 s. 29 Wänblad 2011 s. 48 Vi får även följa med när klassen gör ett studiebesök till en bilverkstad där den som är ansvarig för bilverkstaden är en man, däremot kan man se i bakgrunden att det finns en kvinna iklädd blåställ som meckar med en bil (s.48). Vid porträtteringen av män och kvinnor görandes hushållssysslor eller vid omsorg av barnen, framträder både män och kvinnor som aktiva. Då Asta är sjuk är det pappa som stannar hemma och vabbar (s.68). Då rektorn kallar till föräldramöte framkommer det att mötesdeltagarna till lika stora delar består av män respektive kvinnor, däribland Astas mamma och pappa (ss 88 89). Wänblad 2011 s. 68 Wänblad 2011 s. 88 Resultat av kontext och samhällsområden där kvinnor och män porträtteras Resultatet visar att såväl män som kvinnor porträtteras inom flera sammanhang där båda könen har tillgång till olika samhällsområden och aktiviteter, och där bilden av man och kvinna kan ses konnotera en jämställdhet mellan könen. Man kan genom illustrationerna tolka det som att de tre huvudkaraktärerna är nära vänner och spenderar tid tillsammans inte bara i skolan utan även på fritiden samt att mycket handlar om de olika dilemman de ställs inför och hur dessa kan lösas. Vidare visar resultatet att illustrationerna av män och kvinnor motverka stereotypa föreställningar om män och kvinnor. Bilden av den fotbollstokiga flickan eller den vårdande, vabbande pappan kan ses som exempel på hur läromedlet gör ett aktivt val för att motverka en könsstereotyp porträttering av män och kvinnor. Illustrationernas konnotationer kan ses som ett gränsöverskridande av genusordningen och ett avståndstagande från isärhållandetsprincip, där man 31

32 och kvinna hålls isär genom de kontraster av vad som anses manligt respektive kvinnligt (Hirdman, 2001, s. 66). Detta i kontrast till tidigare studier inom samma område där resultatet visar att porträtteringen av män och kvinnor tenderar att reproducera stereotypa bilder (Eilard, 2004; Eilard, 2009). Detta kan man igenom ett genusteoretiskt perspektiv tolka som ett försök till att utmana genusordningen könsstereotyper, då läromedlet synliggör flera olika kontexter inom vilka både män och kvinnor sanktioneras tillträde. Utifrån Hirdmans genusteoretiska teorier kring hur man skapar ett mer jämställt samhälle där män och kvinnor ses som jämbördiga kan detta resultat således tolkas som att det är ett steg i rätt riktning mot att frångå ett isärhållande av män och kvinnor. Gällande resultatet för gränsöverskridandet av könssterotyper visar studien på att detta gäller såväl hur män som hur kvinnor illustreras där både män och kvinnor utmanar genusordningen och suddar ut gränser för vad som anses manligt och kvinnligt. Bara det faktum att karaktärerna oavsett kön har tillgång till varandras territorium går emot tidigare studier där det har visats sig att det främst är kvinnan som har tillåtits utmana genusordningen. Detta är något som framkommer i Eilards (2009) studie där resultatet belyser hur det går att urskilja hur skildringen av flickor i läseböcker ur ett historiskt perspektiv har förändrats, medan bilden av pojkar är densamma. Flickan kan ses som gränsöverskridande då hon utmanar normen om vad som anses kvinnligt och närmar sig en mer maskuliniserad bild av kvinnan (s. 428). Enligt Hirdman (2001) kan man se att utmanandet av genusordningen bemöts olika beroende på vilken könstillhörighet som utmanar genusordningen (s.66). Vidare förklarar Hirdman (2001) att en kvinna som bryter mot normen kan ges ett visst beröm, medan en mans status sjunker, då han går från det traditionellt manliga med hög status, till det kvinnliga som traditionellt sett anses vara av lägre status (s. 66). Detta stämmer dock inte överens med denna studie då det i läromedlet inte går att urskilja någon skillnad i makthierarkin beroende av hur och inom vilka kontexter män och kvinnor avbildas., vilket även kan tolkas som att författaren och illustratören försöker gå ifrån bilden av mannen som norm. Manliga och kvinnliga känslor och egenskaper I denna del av analys och resultat kommer jag att besvara den andra frågeställningen, med fokus på Nikolajevas motsatsschema, som lyder: Vilka yttre attribut och känslomässiga egenskaper tillskrivs manliga respektive kvinnliga karaktärerna i det valda läromedlet? I Den magiska kulan 1b ligger största fokus på en av de tre huvudkaraktärerna, Asta. Genom läromedlets gång ger Asta uttryck för en mängd olika känslor. I porträtteringen av Asta framkommer det att hon är modig, då hon ofta utmanar sig själv och testar sina gränser samtidigt som hon kan visa sig sårbar och rädd. Detta blir tydligt när hon går på 32

33 skattjakt som hennes storebror Sigge och han kompis Teddy har anordnat (Wänblad 2011, ss52-60). I denna skattjakt finns det en del utmaningar som Asta måste ta sig igenom, bland annat möter hon ett monster i form av hennes storebror Sigge som bär en mask (s.59). Först blir Asta rädd men sedan utmanar hon monstret och märker att det är hennes storebror Sigge som har masken på sig (s.60). I de konflikter som hon ställs inför i läromedlet porträtteras hon som drivande och aktiv bland annat i konflikten i skapandet av ABC-klubben då det är Asta som kommer med förslaget och driver på det hela (ss.36 39). Wänblad 2011 s. 39 Wänblad 2011 s. 58 Wänblad 2011 s. 60 Även Bea framställs som en glad, modig och aktiv tjej samtidigt som hon visar känslor såsom ängslan, ilska och orolighet. Vid ett tillfälle i Den magiska kulan 1b har Asta och Bea bråkat och i bilden går det att urskilja Beas ilska då hon blänger och rynkar på näsan åt Asta (s.64). Om de två kvinnliga huvudkaraktärerna framstår som modiga framkommer den manliga huvudkaraktären Ceasar som mer försiktig, och i bilder där Asta och Beas visar sig tuffa avbildas han vid flera tillfällen i bakgrunden med en osäker min (s.52; s.95). I porträtteringen av Cesar framkommer att även han är glad samtidigt som han tillskrivs olika känslouttryck såsom orolig och omtänksam exempelvis när han ska gå och handla åt sin mormor (s.51). Detta kan ses som att man väljer att gå ifrån de stereotypa bilder av män och kvinnor som finns, för att istället tillskriva karaktärerna egenskaper som ur ett genusperspektiv skapar en balans i makthierarkin. Med tanke på att läromedlet till största del handlar om Asta, Bea och Cesar är det således främst hos de tre huvudkaraktärerna som känslouttryck används samt där illustrationerna ger en insyn i de framträdande karaktärsdragen. Bikaraktärerna förhåller sig mer neutrala i sina känsloyttringar även om det förekommer, bland annat när Astas pappa är omhändertagande av Asta när hon har feber (s.68). Även Astas storebror Sigge kan tolkas som omtänksam när han tittar till Asta när hon har feber (s. 69). 33

34 Wänblad 2011 s.95 Wänblad 2011 s.69 Resultat av manliga och kvinnliga egenskaper Resultaten visar att karaktärerna, oavsett könstillhörighet, tillskrivs olika känslouttryck så som glada, ledsna, oroliga och rädda, varav föreställningen av att både män och kvinnor har tillträde till en mängd olika känslouttryck synliggörs. Gällande huvudkaraktärerna Asta, Bea och Ceasar går det att urskilja både skillnader och likheter i de karaktärsdrag som i illustrationerna framkommer om deras person. Medan det är svårt att urskilja karaktärsdrag för övriga karaktärer, vilket kan ses som ett resultat av att läromedlet fokuserar på handlingen snarare än på personporträtt. I Den magiska kulan 1b fokuseras mycket av handlingen kring Asta, varav Asta under bokens gång ger uttryck för en mängd olika känslor. Enligt Nikolajeva (2004) porträtteras flickor som väluppfostrade, snälla och passiva, medan pojkar porträtteras som busiga, självständiga och aktiva (s.129). Detta stämmer inte överens med resultatet för denna studie då alla tre huvudkaraktärer oavsett könstillhörighet tillskrivs egenskaper som både skulle kunna kategoriseras som typiskt manliga respektive kvinnliga, samtidigt som de även utmanar rådande genusordning. Detta genom att kvinnor tillskrivs egenskaper som anses typiskt manliga, samtidigt som män tillskrivs kvinnliga egenskaper. Inom ramen för genusteorin skulle detta kunna förklaras som ett försök till att sudda ut könsstereotypa föreställningar om män och kvinnor. Då Den magiska kulan 1b kan ses som handlingsorienterade lämnas lite utrymme för personbeskrivningar. Det som går att urskilja är att både män och kvinnor uppfattas som empatiska och uppvisar omvårdande egenskaper, de tröstar och finns tillgängliga för barnen. Multimodalt perspektiv samt attribut I denna del av analys och resultat kommer jag att besvara den tredje frågeställningen som lyder: Hur konstrueras genus i Den magiska kulan 1b utifrån illustrationerna? När det kommer till det multimodala, som handlar om samspelet mellan bild och text, kan man se att text och bild samspelar i hög utsträckning. 34

35 Wänblad 2011, s9 Wänblad 2011 s. 46 Wänblad 2011, s.73 Genom att såväl läsa den skrivna texten och titta på illustrationerna, kan man på sidan 9 tolka det som att Astas mamma är omtänksam då hon frågar hur Asta mår, man kan även tolka det som att Asta känner sig ledsen när hon säger att hon inte vill prata om det. Detta tyder på att det finns ett samspel mellan text och bild, då bilderna kan ses som att det förstärker det som står. Detta tyder även på att de två kvinnliga karaktärerna stärker det stereotypa könsmönstret och därmed även Nikolajevas schema, då emotionell anses vara en typisk kvinnlig egenskap enligt Nikolajeva. Även på sidan 46 i läromedlet kan man tolka det som ett samspel mellan text där det står att Asta sitter och surar på sitt rum. Detta kan man tolka som att hon än en gång är emotionell, vilket hennes kroppsspråk stärker då hon sitter ihop kurad på sängen. Vidare på sidan 73 samspelar text och bild, men denna gång är det Cesars uttryck som stärker texten. Man kan tolka Cesars uttryck som att han är orolig och rädd, vilket också går att utläsa i texten. Detta visar på att det finns ett starkt samspel i ur det multimodala perspektivet. En slutsats ur det multimodala perspektivet är att det inte finns någon illustration där det inte finns ett samspel mellan text och bild. Däremot finns det några illustrationer som man kan anse var tveksamma till att det finns ett samspel. Ett exempel på när detta sker är på sidan 82, när den gamla damen har läst klart och man eventuellt kan tolka Beas uttryck som förvirrad och fundersam, men det står inte utskrivet i texten att det är så känner. Ytterligare ett exempel på när man som läsare kan ha svårt att se samspelet mellan bild och text är på sidan 104, där man utifrån Sigges position och ansiktsuttryck kan tolkas som arg. Detta är inget som står uttryckt i text, man som läsare får gissa sig till det är detta författaren och illustratören vil förmedla. 35

36 Wänblad 2011, s.82 Wänblad 2011, s. 104 Den första illustration vi som läsare möter är på insidan av det valda läromedlet där ett idylliskt litet samhälle som består av skola, en kyrka, en livsmedelsbutik, ett ödehus samt bostadshus där huvudkaraktärerna bor. Utöver de olika typer av hus finns även en större bilväg med en gångtunnel som leder till huvudkaraktärernas skola. Wänblad 2011 Wänblad 2011 s.20 Det förekommer olika hud- och hårfärger på samtliga karaktärer. Däremot när det kommer till färgerna på kläderna kan man se att de flesta flickor som illustreras bär kläder som är röd, orange, gul och rosa färger medan pojkarnas kläder varierar mellan gröna, blå, grå och svarta färger. Om man ser till vilka kläder och accessoarer som används i illustrationerna på de olika karaktärerna går det att se att det finns differenser i användandet av dessa. För att kunna analysera kläder och accessoarer kategoriseras de olika typerna av attribut in i könsstereotypa kategorier. Detta för att kunna dra slutsatser till hur dessa förhåller sig till genusordningens uppfattning av man och kvinna. När det kommer till kategoriseringen av blus och 36

37 skjorta så definieras skjorta som en lång- eller kortärmad överdel med knappar och krage, medan blus definieras som en mer detaljerad och utskuren lång- eller kortärmad överdel. Överdel definieras som överdel som lång- eller kortärmad tröja, ej ytterkläder. Det finns en skillnad i hur kläder och accessoarer används i illustrationerna av män och kvinnor, där plagg såsom klänning, kjol och blus är klädesplagg som används av kvinnor, medan skjorta främst används av män, även om det går att urskilja undantag då även kvinnor avbildas klädda i detta plagg. Här kan man se att de vuxna kvinnliga karaktärerna till exempel Astas mamma och rektorn illustreras med blus samt kjol eller klänning medan de vuxna manliga karaktärerna som Astas pappa och den nya läraren Olle illustreras med skjortor, tröjor och långbyxor. Wänblad 2011 s. 105 Wänblad 2011 s. 100 De accessoarer som återfinns i läromedlet återfinns i form av håraccesoarer, smycken och väskor befäster den kvinnliga stereotypen, däribland den kvinnliga rektorn som bär halsband och örhängen. Även den gamla damen vid ödehuset befäster dessa attribut då hon har örhängen. Det återfinns dock inte någon typ av typiska manliga attribut i form av accessoarer däremot finns det fåtal bilder där det finns manliga illustrationer där manen bär klocka eller smycken till exempel Astas pappa som bär klocka. Utifrån att det till mestadels är kvinnliga karaktärer som har attribut kan det tolkas som att det är viktigare att förstärka kvinnan då det endast återfinns en illustration där manliga karaktärer bär slips exempelvis som kan ses som ett manligt attribut, detta är på sidan 106, på klassens uppvisning. 37

38 Wänblad 2011 s. 16 Wänblad 2011 s. 92 Wänblad 2011 s. 106 Tabellen nedan visar att det finns en skillnad i hur kläder och accessoarer används i bilder av män och kvinnor, där plagg såsom klänning, kjol och blus är klädesplagg som används av kvinnor, medan skjorta främst används av män, även om det går att urskilja undantag då även kvinnor avbildas klädd i detta plagg. I tabellen framgår att accessoarer som befäster den kvinnliga stereotypen såsom håraccessoar, smycke, handväska, sjal och klackskor i stor utsträckning enbart används av kvinnor. Ser man till avbildningen av män är accessoarer inte något dominerande inslag för att befästa den manliga stereotypen, även om det finns män som i bilderna avbildas klädd i klocka eller smycke. Könstillhörighet Antal bilder Blus 7 - Blåställ 1 1 Byxa Handväska 1 - Håraccessoarer 35 - Keps 1 2 Kjol 1 - Klackskor 3 - Klocka - 1 Klänning 10 - Sjal 12 - Skjorta 5 17 Smycken 15 1 Överdel