Formativ bedömning för elever på tidig utvecklingsnivå

Transkript

1 - Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation Formativ bedömning för elever på tidig utvecklingsnivå - utmaningar och möjligheter ur ett lärarperspektiv Rebecka Kaipainen och Marie-Louise Thorildsson Självständigt arbete i specialpedagogik -speciallärare Handledare: Gun-Marie Wetso Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2021 Mälardalens Högskola Examinator: Tina Hellblom-Thibblin

2 Akademin för utbildning, kultur och kommunikation SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp Författare: Rebecka Kaipainen och Marie-Louise Thorildsson Titel: Formativ bedömning för elever på tidig utvecklingsnivå - utmaningar och möjligheter ur ett lärarperspektiv Vårterminen 2021 Antal sidor: 42 Sammanfattning Studien syftade till att undersöka lärares syn på formativ bedömning och det i relation till elever på tidig utvecklingsnivå inom gymnasiesärskolans individuella program. Vidare ville studien belysa vilka möjligheter och hinder som lärare kan uppleva i arbetet med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och vilka kompetenser samt förutsättningar de såg sig behöva i kommunikationen med eleverna. Studien bygger på kvalitativa samtal i tre fokusgrupper med lärare från två olika gymnasiesärskolor. Resultatet har analyserats utifrån kriterier för formativ bedömning. Något som framkom i fokusgrupperna var vikten av att ha kunskap om olika sätt att kommunicera samt att tidsbrist hos lärare och gruppens sammansättning med elever på olika utvecklingsnivåer ansågs kunna utgöra hinder för formativ bedömning. Dessutom lyftes svårigheten att läsa av elever på tidig utvecklingsnivå och att det påverkar den formativa bedömningen. Det som behöver beaktas är vikten av att skapa förutsättningar för elevers deltagande i undervisningen. Nyckelord: fokusgruppsintervjuer, formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå, gymnasiesärskolans individuella program, intellektuell funktionsnedsättning

3 Innehållsförteckning 1.INLEDNING BAKGRUND Särskolan Intellektuell funktionsnedsättning Kommunikation ett grundläggande behov för lärande och utbyte Undervisning Bedömning i särskolan Tidigare forskning Kommunikation och intellektuell funktionsnedsättning Alternativ Kompletterande Kommunikation - AKK Specialundervisning Finland, USA och Sverige Formativ bedömning Formativ bedömning för elever med särskilda behov Teoretisk ram för formativ bedömning Teoretiska utgångspunkter Syfte och frågeställningar METOD Metodval Procedur i fokusgruppen 22

4 3.2 Urval Genomförande av studien Forskningsetisk hänsyn Tillförlitlighet och trovärdighet Genomförande av fokusgruppssamtalen och bearbetning av data Fördelning av arbetsinsats RESULTAT Kommunikation Kunskap Formativ bedömning Självbedömning Kamratrespons Analys av resultat utifrån kriterier för formativ bedömning Förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer Skapa klassrumssituationer som ger bevis på elevers lärande Ge feedback som för elevernas lärande framåt Aktivera eleverna som lärarresurs åt varandra Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande 36

5 5. DISKUSSION Metoddiskussion Resultatdiskussion med stöd av tidigare forskning och studier Avslutande reflektioner och slutsatser 41 REFERENSLISTA Bilaga 1-4

6 1.Inledning Studien belyser den komplexa situation lärare kan uppleva i arbetet med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå. Studien utgår från uppfattningar hos lärare i gymnasiesärskolans individuella program gällande kommunikation, undervisning, kunskapsutveckling och formativ bedömning avseende elever på tidig utvecklingsnivå. Lärare inom gymnasiesärskolans individuella program undervisar elever med måttlig till grav intellektuell funktionsnedsättning (IF) där flera även har tilläggsdiagnoser som till exempel syn- eller hörselnedsättning eller autism (Jakobsson & Nilsson, 2011). Vissa elever har även på grund av sin IF inte utvecklat ett talat språk, utan kommunicerar med hjälp av tecken (tecken som stöd), bildstöd eller med konkret material. Därför är det vanligt förekommande att personalen använder sig av Alternativ Kompletterande Kommunikation, AKK, som kan bestå av exempelvis tecken, bildstöd, bliss och konkret material. En fungerande kommunikation mellan lärare och elever är avgörande för att kunna bedöma elevers behov för lärande och prestationer (Nilsson Nordfors, 2019). Även lektionsplaneringen behöver ta hänsyn till detta samt utgå ifrån hur eleverna lär sig och även ge utrymme för individualiserade arbetssätt, så att alla elever på bästa sätt kan tillgodogöra sig undervisningen (Jakobsson & Nilsson, 2011). Sedan den nuvarande läroplanen kom 2013 upplever vi att många lärare inom gymnasiesärskolans individuella program brottas med att omsätta den i praktiken. Vår uppfattning är att det råder en osäkerhet hos lärarna kring kunskapsutveckling och bedömning. Att göra en kunskapsbedömning av elever med IF och bristande kommunikationsförmåga är enligt vår erfarenhet inte alltid lätt. Mycket behöver vägas in för att kunna göra en rättvis bedömning av elevernas kunskaper. Lärarna behöver göra en helhetsbedömning utifrån vad de ser under lektionerna, hur eleven kommunicerar, hur de visar sin förståelse och sina kunskaper. Vår uppfattning är att begränsningar i elevernas kommunikationsförmåga kan göra det svårt att avgöra om undervisningen ger en kunskapsutveckling. Dessa elever har ofta svårigheter att förmedla sina känslor, behov och tankar (Griffiths & Smith, 2016, 2017). Därför är vi nyfikna på hur andra lärare arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå. Hur ger de eleverna möjlighet att förstå innehållet i undervisningen och möjlighet att reflektera över sitt lärande? 1

7 Enligt Skolverket (2015) ska bedömning av elevers lärande syfta till att: kartlägga kunskaper värdera kunskaper återkoppla för lärande synliggöra praktiska kunskaper utvärdera undervisning Formativ bedömning innebär enligt vår uppfattning, att kartlägga både behov och kunskapsnivå hos elever, utforma en undervisning som utgår ifrån den kartläggningen och dessutom tydligt visar eleven en väg för att utveckla sina kunskaper. Formativ bedömning innebär en växelverkan mellan elevens förståelse, arbetsinsats och lärarens respons (Mitchell, 2015). Återkoppling för lärande innebär att läraren ger respons på elevens handlingar, arbetsprocess och tänkande (Heritage, 2010). Responsen kan vara både att anpassa fortsatt undervisning efter elevernas process och att kommunicera med eleven kring inlärningsprocessen; att kommunicera vad målet är med undervisningen, vad och hur eleven ska göra för att nå målet och hur läraren ska stödja eleven i detta. För att detta ska kunna göras behöver undervisningen och lärmiljön erbjuda möjlighet för alla elever att uttrycka sig. Kommunikation bygger på ett samspel mellan människor och lärmiljön bör utformas så att samspel är möjligt, även för den som kommunicerar med kroppsspråk, gester eller blickar. Ytterligare en aspekt av den formativa bedömningen är självbedömning och kamratbedömning (Heritage, 2010), två aspekter som kan vara knepiga att hantera ur ett lärarperspektiv enligt vår uppfattning. Vi som skriver denna studie arbetar som lärare inom gymnasiesärskolans individuella program och läser vår sista termin på speciallärarutbildningen med inriktning mot IF. Vi ville genom studien få chans att fördjupa våra kunskaper som kan gagna elever och kollegor i vår kommande yrkesutövning där vi förväntas bidra med kunskap om formativ bedömning och också kunna handleda i arbetet för att initiera insatser och möta lärares och elevers behov. 2

8 2. Bakgrund Här redogörs för en del av särskolans historia och utveckling. Därefter klargörs vad IF är. Dessutom belyses vikten av alla människors rätt till kommunikation. Vidare presenteras en redogörelse gällande undervisning inom särskolan. Tidigare forskning presenteras gällande formativ bedömning, kommunikation och grav IF samt AKK. Studiens teoretiska utgångspunkter presenteras och avslutningsvis tydliggörs studiens syfte och forskningsfrågor. 2.1 Särskolan Enligt Ahlström (2011) fick barn med IF möjlighet till skolgång först i slutet av 1800-talet och enligt Grunewald (2009) ålades landstingen år 1944, att vara huvudmän för undervisningen av elever med IF, det som då hette sinnesslöundervisning. Enligt Berthén (2007) var målet för sinnesslöskolans arbete att uppfostra och undervisa eleverna främst i praktiskt arbete men även i en del läsämnen. I och med omsorgslagen 1968, fick alla elever med IF rätt till undervisning. Fram till dess hade utbildning för personer med IF endast erbjudits barn som ansågs bildbara. Grunewald (2009) anser att särskolans syfte var att barnen skulle bli samhällsdugliga medborgare och förmågan att kunna räkna, läsa eller skriva skulle inte längre vara avgörande för rätten till skolgång. Berthén (2007) menar att med ett utvecklingspsykologiskt synsätt skulle alla ges rätt att utvecklas och det gällde även personer med flerfunktionsnedsättning, som tidigare hade ansetts som obildbara och därför vistats på vårdhem. Skolverket (2006) skriver att barn som bedöms inte kunna uppnå målen för grundskolan, på grund av IF kan gå i särskolan. För att få gå i särskolan krävs det flera utredningar. Utredningarna består av medicinska, sociala, psykologiska och pedagogiska aspekter. Om utredningarna visar att barnet har IF och att den dessutom kommer att leda till att barnet inte kommer kunna nå målen i grundskolan, ska barnet erbjudas plats i särskolan. Den obligatoriska särskolan innebär en skolplikt i nio år precis som för grundskolan. Eleverna har även rätt att gå ett tionde år. Därefter erbjuds gymnasiesärskolans nationella eller individuella program. År 2011 respektive 2013 fick grund- och gymnasiesärskolan nya läroplaner. Enligt Eriksson Gustavsson (2014) innebar de nya läroplanerna en förskjutning mot en mer kunskapsorienterad skola. Den omsorgskultur som tidigare funnits i särskolan skulle nu ersättas av en kunskapskultur. De nya läroplanerna innebar en större betoning på lärarnas 3

9 ämneskunskaper och ämnesutbildade lärare fordrades. Det infördes en speciallärarlegitimation för lärare som undervisar elever inom särskolan. Lärare i Eriksson Gustavssons studie ser de nya läroplanerna som något positivt, som visar att särskolan tas på allvar. Det förekommer dock en del tvivel på om de högt ställda kunskapskraven är möjliga att uppnå för alla elever inom särskolan. 2.2 Intellektuell funktionsnedsättning Den term som används idag enligt Gillberg (2018) är IF, men han anser att begreppet psykisk utvecklingsstörning fortfarande används i lagstiftning, till exempel i lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS). Enligt Jakobsson och Nilsson (2018) är begreppet intelligens omdebatterat och att vissa forskare anser att det består av en generell faktor medan andra forskare vill att det ska vara ett samlingsbegrepp. Även Granlund (u.å) menar att begreppet IF har definierats på olika sätt under åren, men det som är gemensamt är personens svårigheter att ta in och bearbeta information. Ineland och Sauer (2014) anser att i Sverige kan endast en nedsättning i begåvningsfunktionerna klassificeras som en IF om skadorna har uppkommit före 16 års ålder och som kan beskrivas som en kognitiv funktionsnedsättning som till 90 % är orsakad av en hjärnskada. IF innebär att det finns en nedsättning i intelligensen, som kan medföra svårigheter att självständigt klara av vardagslivet. Enligt Gillberg (2018) började man använda intelligenstester för att mäta kognitiv förmåga och därefter ge adekvat pedagogisk stimulering. IQ-testerna är konstruerade utifrån befolkningens medelvärde, som är 100 och vid värden under 70, handlar det om IF. För att kunna få diagnosen IF, måste barnet ha fått ett värde under 70 på två olika IQ-tester vid två olika testtillfällen. Diagnosen ställs efter att läkare och psykolog gjort en bedömning av testerna. Jakobsson och Nilsson (2018) anser att IF definieras till stor del av samhällets synsätt och att det finns tre olika förklaringsmodeller till IF; den medicinska/utvecklingspsykologiska modellen där IF förstås utifrån de brister som finns hos individen och som är orsakade av en normal variation av intelligens, skador eller sjukdomar. Den sociala modellen, där den intellektuella funktionsnedsättningen förstås utifrån de hinder som finns i samhället. Här ses inte den intellektuella funktionsnedsättningen som en individegenskap utan som en social konstruktion. Den sista, miljörelativa eller interaktionistiska modellen består av en kombination av de andra två modellerna. Här förstås IF av såväl individuella egenskaper som av omgivningsfaktorer. 4

10 IF indelas enligt Gillberg (2018) in i lindrig, medelsvår, måttlig, svår och mycket svår medan Kylén (2012) delar in IF i tre olika stadier; A, B och C. Kylén anser att personer på A-stadiet (svår IF) har ett väldigt begränsat rums- och tidsperspektiv. De är här och nu och använder sig av ljud och kroppsspråk för att förmedla sig med omgivningen. Personer på B-nivån (måttlig/medelsvår IF) saknar överblick över det som inte syns men förstår sin närmiljö som en helhet. Deras tidsperspektiv kan omfatta en eller flera dagar och de kan förstå och tolka bildsymboler. Personer på C-stadiet (lindrig IF) har en allmän rums- och tidsuppfattning och en allmän uppfattning av tillvaron. De kan förstå till exempel dag, veckor och månader. Dessa personer anses kunna lära sig att läsa och skriva men kan ha svårt med problemlösning. Elever på gymnasiesärskolans individuella program är vanligtvis elever som befinner sig på B- eller A-nivå. Men enligt Östlund (2012) bör Kyléns modell betraktas som en interaktionistisk och samspelsorienterad modell och även Ineland och Sauer (2014) anser att IF till viss del är en social konstruktion som måste ses i relation till de krav som finns i samhället som individen lever i. Jakobsson och Nilsson (2018) anser att vi i Sverige ofta använder oss av Gunnar Kyléns definition av IF, där man utgår från en helhetssyn där nedsättningarna ska ses i ett sammanhang och där funktionsnedsättningen inte ges en alltför stor betydelse. Enligt Nilsson Nordfors (2019) innebär IF stora variationer inom funktionsnedsättningen och att det skiljer sig från person till person. Många personer med IF även har andra tillstånd som tal- och språkavvikelse, hörselnedsättning och psykiska eller sociala svårigheter. Ineland och Sauer (2014) anser att den sociala innebörden av IF formas, omformas och förändras i interaktion med andra och att innebörden av IF förändras utifrån samhällets syn på vad som anses normalt. Östlund (2018) anser att det är viktigt att lärmiljön tillåter eleverna att vara delaktiga i en gemenskap där relationer till kompisar och vuxna kan utvecklas. Dessa relationer är viktiga för elevens inflytande över sitt eget lärande. Jakobsson och Nilsson (2018) menar att barn med IF utvecklas genom ett varierat stöd i många olika miljöer. Utvecklings- och kunskapsnivån en individ uppnår beror på flera faktorer, att undervisningen utförs med variation är avgörande för utvecklingen och viktigare än graden av begåvningsnedsättningen. Gränserna för vad personer med IF kan lära sig har med tiden tänjts ut och idag anses att personer med IF kan lära sig basfärdigheter och att personer på tidig utvecklingsnivå kan utvecklas. Barn med IF utvecklar inte sitt abstrakta tänkande i samma takt som de flesta barn, däremot följer de samma mönster. Förmågan att förstå och resonera abstrakt förblir mer konkret än vad som är vanligt för åldern. Personer som uppfattar omvärlden mycket konkret 5

11 anses ha en grav IF, de befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Nilson Nordfors (2019) anser att en person med IF kommer att utvecklas hela livet och deras behov kommer att ändras med tiden, då de får nya erfarenheter. Det innebär att stödet kommer behöva förändras med tiden. 2.3 Kommunikation ett grundläggande behov för lärande och utbyte Enligt Heister Trygg (2009) är behovet att kommunicera grundläggande för människor och det borde vara en självklarhet att kunna kommunicera med omgivningen, att delge andra sina tankar och att få uttrycka sina önskemål. Medicinska orsaker som till exempel cerebral pares (CP) och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar samt förvärvade skador som påverkar talet eller motoriken kan leda till att kommunikationsförmågan blir nedsatt. Nedsättningar i kommunikationsförmågan hör ofta ihop med andra funktionsnedsättningar menar Heister Trygg (2012). Det finns inte alltid ett enkelt samband mellan barnets begåvning och förmågan att kommunicera. Många gånger är det inte kommunikationssvårigheterna som är i fokus när det gäller barn som har andra funktionsnedsättningar som IF, motorisk funktionsnedsättning eller autism anser Heister Trygg (2012), utan istället fokuseras det mest på de övriga funktionsnedsättningarna. Enligt Szönyi (2012) och Heister Trygg (2012) förtydligar FN:s konvention om barns rättigheter att alla barn och unga har rätt att komma till tals när det gäller att uttrycka sin vilja och åsikt. En annan av FN:s konventioner, den om personer med funktionsnedsättning, förtydligar att rättigheter gällande kommunikation även gäller för personer med funktionsnedsättning. Vidare menar Szönyi (2012) och Heister Trygg (2009, 2012) att det är de vuxna som måste skapa förutsättningar för barn med funktionsnedsättning att få komma till tals och att vuxna måste lyssna när barn och unga uttrycker sin vilja och åsikt. Många gånger har barn och unga med funktionsnedsättningar sämre möjligheter att göra sin röst hörd och de har även svårare att påverka beslut som rör dem själva än barn utan funktionsnedsättning. Heister Trygg (2012) anser att det är viktigt att välja ett kommunikationssätt som svarar mot barnets och omgivningens behov. Det är en utmaning att välja det kommunikationssätt som kommer att ge barnet de bästa förutsättningarna på sikt. För lärare innebär det att de måste ha kännedom om många olika kommunikationsformer och vilken metod som passar ett visst barn. Alla i barnets omgivning måste aktivt använda sig av den aktuella kommunikationsformen. Barnet som har kommunikationssvårigheter behöver bland annat lära sig att starta, upprätthålla och anpassa sig i ett samtal genom att kunna ställa och svara på 6

12 frågor. Barnets samtalspartner behöver ge tillfällen för barnet att starta ett samtal och ge barnet tid. Enligt Szönyi (2012) ska skolan erbjuda eleverna delaktighet i processen kring sitt eget lärande och utveckling. Heister Trygg (2009, 2012) anser att det finns olika former av AKK och att det är sammanhanget som skapar kommunikation. Vidare anser Heister Trygg att all AKK utgår från två spår. Det första spåret är de kropps-, sinnesnära och manuella AKK-formerna som till exempel kroppsspråk, ljud, gester och tecken. Det andra spåret är grafiska AKK-former som till exempel bokstäver, skrift, foton och symbolbilder. Vidare menar Heister Trygg (2012) att varje barn behöver bemötas utifrån sina individuella förutsättningar eftersom kommunikationssvårigheter har stor påverkan på lärandet och relationsskapandet. 2.4 Undervisning Elever i behov av särskilt stöd ställs ofta inför olika hinder när det gäller lärande och utveckling och det är här som utmaningarna ligger enligt Mitchell (2019). Dessa svårigheter kan vara att tillgodogöra sig undervisningen, att skaffa sig sociala och fysiska färdigheter samt att uppnå en tillfredsställande självkänsla. Enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2018) har alla elever rätt till en tillgänglig lärmiljö, vilket innebär att eleverna ska ha tillgång till skolans aktiviteter och att de kan vara med på dessa. Skolan behöver ta hänsyn till elevers olika behov och för att kunna skapa goda förutsättningar och kunna stärka elevernas delaktighet, så bör lärare, skolledare och andra personalgrupper samarbeta med varandra. I Läroplan för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013) står det att utbildningen ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar samt att den ska vara likvärdig. Det framgår tydligt att likvärdighet inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla utan att hänsyn måste tas till varje elevs behov, kunskapsnivå och förutsättningar. Gymnasiesärskolans uppdrag är dessutom att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna lära sig och kunna utveckla sina kunskaper, så att de kan arbeta och verka i samhället. Eleverna ska även vara delaktiga och ha inflytande över sitt lärande, utveckla sitt lärande i samspel med andra elever och med vuxna för att kunna få en god kunskapsutveckling. Mitchell (2019) menar att varje lektion är en helt ny undervisningssituation som innefattar många oförutsedda tillfälligheter, där lärare fattar många mikrobeslut under processens gång. Elever med inlärningssvårigheter men även andra elever i behov av särskilt stöd, kan dra nytta av metakognitiva undervisningsstrategier, att lära sig att tänka på olika sätt. Det innebär att 7

13 eleverna behöver träna kognition, att lära sig metoder för hur de ska förstå, tolka och använda sig av informationen samt planera och memorera. Eleverna behöver även undervisas i social färdighetsträning det vill säga, elever behöver hjälp med att upprätta positiva interaktioner med andra och hjälp att kunna behålla dessa. Sociala färdigheter kan tränas genom till exempel samarbetsinriktad gruppundervisning eller strukturerad undervisning. Wallin (2019) menar att läraren kan skapa struktur genom att tydliggöra vad som är målet med uppgiften, hur arbetet ska gå till, hur arbetsfördelningen ska se ut och vilka tidsramar som gäller. Det behövs även ett synligt schema som visar klockslag och aktiviteter. Jakobsson och Nilsson (2018) anser att oavsett vilken skolform elever med IF går i, så krävs det en individualisering när det gäller bland annat metod, mål och tidsplanering. Enligt Wallin (2019) har personer med IF olika svårigheter med att abstrahera men hon anser att alla kan utvecklas inom detta område. Ett sätt är att utgå från det konkreta för att sedan höja abstraktionsnivån. Bilder, så kallat rit-prat eller olika AKK-former kan öka tydligheten i undervisningen. I Läroplan för gymnasiesärskolan (2013) finner man att skolväsendet ska främja elevernas utveckling och lärande, att det ska ge en livslång lust till lärande. Mitchell (2019) anser att det behövs samarbete mellan pedagoger och föräldrar när det gäller undervisning av elever i behov av särskilt stöd. För Wallin (2019) är pedagogiskt stöd att undanröja hinder och förbättra förutsättningarna för lärandet, för att på så sätt öka den studerandes självständighet. I samtal med eleven själv eller med andra som känner eleven väl, kan man få fram vilket behov av stöd som finns och stödet behöver därefter anpassas utifrån individuella funktionsnedsättningar. Det finns det många olika hjälpmedel som kan användas i undervisningen. Digitala verktyg som datorer kan till exempel underlätta skrivandet, uppläsningen, producerandet och dokumenterandet samt ge möjlighet att söka information (Wallin, 2019). Vidare belyser Jakobsson och Nilsson (2018) att pedagogiska stödåtgärder kan vara att anpassa schemaläggningen för att öka elevers motivation och förutsättningar. Det är även angeläget att arbeta med läromedel som är åldersadekvata. 2.5 Bedömning i särskolan Skolverket (2015) skriver att när läraren ska bedöma elevernas kunskaper i förhållande till kravnivåerna måste bedömningen utgå från elevernas förutsättningar. Det innebär att kravnivåerna kan få olika betydelser från en elev till en annan. Detta fungerar eftersom det inte sätts betyg i de olika ämnesområdena inom det individuella programmet i gymnasiesärskolan. I bedömningsarbetet behöver läraren konkretisera kravnivåerna för att 8

14 kunna anpassa undervisningen till varje elev och då krävs det att läraren har stor kunskap om ämnesområdena. Enligt Skolverket innebär formativ bedömning att eleverna får stöd samt återkoppling på sitt arbete för att på så sätt kunna nå så lång som möjligt i sin utveckling. Alla elever, oavsett kognitiv förmåga har rätt till att få sitt lärande synliggjort och bedömt. Heister Trygg (2012) anser att bedömning av kommunikationsförmågan sker utifrån hur barnets kommunikationsförmåga ser ut samt hur kommunikationen ser ut mellan inblandade parter. Ibland kan man behöva ta hjälp av logopeder eller erfarna specialpedagoger för att bedöma barnets förmågor. Det finns även bedömningsformulär för kommunikation som till exempel bedömningsscheman men enlig Heister Trygg (2012) finns inga tydliga riktlinjer i läroplanen för grund- och grundsärskolan om vilka kriterier som finns och hur bedömningen ska gå till för barn utan talat språk. 2.6 Tidigare forskning Här presenteras forskning som belyser kommunikation för personer med IF, specialundervisning internationellt och i Sverige, formativ bedömning, IF och inkludering. En teoretisk ram presenteras och stycket avslutas med studiens syfte och forskningsfrågor Kommunikationsteori och IF Griffiths och Smith (2016, 2017) använder begreppet PIMD (profound intellectual multiple disability) som avser personer med grav IF och flerfunktionsnedsättningar. Enligt Griffiths och Smith (2016) kan ett kommunikationsglapp uppstå mellan personer med PIMD och människor i deras omgivning, och inom IF-forskningen är det väldokumenterat att personal som arbetar med att stödja personer med PIMD använder ett komplext verbalt språk i interaktioner med individer de ger stöd. Troligtvis är det komplexa verbala språket svårt att förstå för personer med PIMD. Det kan vara svårt att tolka personer med PIMD i deras kommunikation, då den ofta är utan verbal kommunikation. Om en persons kommunikation är svår för andra att förstå är personens förmåga att uttrycka känslor, förklara och begära saker och att påverka omgivningen starkt begränsad. Griffiths och Smith (2016, 2017) beskriver attuning (se bilaga 1), den process och den teori som belyser kommunikationen mellan personer med PIMD och andra. Attuning beskrivs som ägd av båda kommunikationsparter och ger därmed en maktbalans, som enligt författarna ofta saknas i beskrivningar av interaktioner med personer med PIMD. Vidare finns likheter med andra kommunikationsmodeller och teorier om kommunikation, men attuning beskrivs som mer 9

15 inriktad på kommunikationens dynamik och flöde, till skillnad från jämförbara modeller inom forskning om IF. Pre-symbolisk kommunikation innebär enligt Griffiths och Smith (2016) att individer använder mestadels icke-verbal kommunikation som sker genom fysisk kontakt, ansiktsuttryck, kroppsrörelser och vokalisation (ljud) och gester, kroppsriktning, ögonriktning och konkreta handlingar. Vidare menar Griffiths och Smith att oavsett vilken typ av formell lingvistisk kod som används, även stödtecken och bilder, så är den i många fall för komplicerad för personer med PIMD, då de har en begränsad förmåga att använda formell lingvistisk kod. Dock framhåller Griffiths och Smith att inom gruppen personer med PIMD råder stor variation och att en del personer med IF och PIMD kan använda symbolisk kommunikation till viss del. Griffiths och Smith (2016) menar att dyadisk kommunikation är tvådimensionell och dubbelriktad och att den bygger på två principer. Den ena principen är att kommunikatörerna måste utgå ifrån att den andres beteende innebär en betydelse. Den andra principen är att tolkningen av denna betydelse är dynamisk och skiftande och kan beskrivas på en skala från full förståelse till helt fel tolkning av betydelsen. Attuning mellan människor påverkas av många faktorer och även av engagemanget självt. Alla processer återkopplas till båda parter i kommunikationen och ger avtryck i deras inre tillstånd. Attuning består enligt Griffiths och Smith (2016) av en kognitiv process som i sig inte är observerbar, men i studien har de funnit observerbara beteenden som indikerar att attuning pågår, bland annat; blickar mellan personer, rörelser motiverade av intresse, leenden, nära fysisk kontakt, ansiktsuttryck, gemensam uppmärksamhet och handlingar, handling eller stimuli från den ene som leder till ett förändrat och ett mer inlyssnande tillstånd hos den andre. Attuning-modellen beskriver två viktiga dimensioner för att förstå kommunikationsprocessen; empati och samarbete. Empati handlar om en kalibrering av delad förståelse mellan parterna. Empatin kan beskrivas på en skala från högt till lågt värde av attuning. Ett exempel ur studiens empiri är när en elev blir matad av sin elevassistent och interaktionen sker med hög grad av samstämmighet mellan parterna. Samarbete kan beskrivas på motsvarande sätt, där hög nivå uppstår då båda parter samarbetar för att uppnå ett gemensamt mål. Ett exempel på hög nivå av samarbete är när en elev på uppmaning av sin assistent går mot henne, får en klapp som beröm och svarar med ett leende och ett ljud. Dessa två variabler, empati och samarbete, skiftar hela tiden i samspelet enligt Griffiths och Smith (2016). Handlingar uppträder i mönster och är till viss mån förutsägbara. Detta betonar vikten 10

16 av rutiner som ett stöd för kommunikation, då de ger ett sammanhang för social interaktion. Enligt Griffiths och Smith (2016) särskiljs några begrepp relaterat till god kommunikation och livskvalitet. Den enskilt viktigaste slutsatsen Griffiths och Smith drar är att personer men PIMD kan kommunicera och att de gör det. Vidare att det finns forskning som visar att många som arbetar med personer med PIMD har ett lågt engagemang och svårt att förstå hur man ska kommunicera med personer med PIMD. Griffiths och Smith (2017) menar att attuningmodellen kan vara ett sätt för yrkesverksamma att utveckla kunskaper om kommunikation med personer med PIMD. Att använda videoobservation och reflektion av kommunikation som pågår i verksamheter med personer med PIMD kan enligt författarna leda till att små och stora gester, signaler blir observerbara och därmed får en tydligare innebörd Alternativ Kompletterande Kommunikation AKK Förutsättningar för lyckad kommunikation genom AKK tillsammans med personer med grav IF, bygger enligt Ogletree och Pierce (2010) på två grundläggande faktorer. Den ena är att man måste anta att alla människor har en vilja till att kommunicera. Om man inte tror på detta, kan man förhindra möjligheten till kommunikation samt undergräva själva insatserna. Den andra faktorn är att alla som interagerar med dessa personer, behöver se värdet i delaktigheten i kommunikation samt kunna tolka de olika signalerna på rätt sätt. Enligt Canella-Malone, DeBar och Sigafoos (2009) samt Ogletree och Pierce (2010) kan AKK vara till hjälp för dem som har en medfödd eller förvärvad skada som gör att de behöver hjälp med att prata och/eller skriva. Enligt Ogletree och Pierce använder individer med grav IF med uppenbara svårigheter att kommunicera, ofta AKK för att kunna ge uttryck för sina önskningar, känslor och behov. Wilder, Magnusson och Hanson (2015) menar att lärare till elever med grav IF ofta är ansvariga för en hel klass, vilket kräver kunskaper om kommunikation och utveckling av kommunikation. Trots detta är lärare i särskolan enligt författarna inte utbildade specifikt för att undervisa elever med grav IF. På grund av den låga förekomsten av dessa elever saknar en del lärare fördjupade kunskaper om den komplexa kommunikation och det stöd som dessa elever behöver, för att bibehålla och fördjupa sin kommunikationsförmåga. Enligt Wilder et al. (2015) finns det studier som pekar på att lärare i särskolan saknar utbildning i AKK och informations- och kommunikationsteknik (IKT) och att tidsbrist och brist på ekonomiska resurser påverkar lärarnas arbete. Dock finns bland majoriteten av lärarna en tilltro till att IKT kan vara en utbildningsmässig tillgång i särskolan. Vidare menar Wilder et al. att senare 11

17 forskning har belyst vikten av att yrkesverksamma och forskare undersöker och utvärderar användandet av IKT som applikationer och Ipads vid interaktion med personer med grav IF. Wilder et al. betonar omgivningens betydelse för en god kommunikation mellan personer med grav IF och dess kommunikationspartners. Med tanke på hur beroende individer med grav IF är av andra människor, bör samarbete mellan skolan och hemmen klart tydliggöra mål för elevens kommunikation. En hindrande faktor för god kommunikationsutveckling hos dessa elever är enligt författarna (Wilder et al, 2015) otydlighet i ansvarsfördelningen mellan olika aktörer kring eleven. Föräldrar till barn med grav IF har ofta det övergripande ansvaret för att förmedla kunskaper om barnets kommunikation till professionella. Oavsett barnets ålder, tar föräldrarna ofta ett växande ansvar för AKK-hjälpmedel och många känner att de förväntas vara experter på sina barns kommunikation. Ipads ses av både föräldrar och personal som en framgångsfaktor för samverkan mellan skola och hem, då den upplevs som ett snabbt och kreativt verktyg för kommunikation (Wilder et al, 2015). Ipadens universella utformning gör den gränsöverskridande för AKK-brukare och kan stärka acceptans hos andra. Den nya tekniken upplevs som självstärkande för elever med grav IF, deras föräldrar och professionella. 2.7 Specialundervisning- Finland, USA och Sverige För att förstå hur olika man i några andra länder arbetar med kunskapsbedömning av elever med IF, har vi valt att utgå från Finland och USA. Båda länderna har genomfört reformer för att ge eleverna likvärdiga möjligheter till undervisning. För att få rätt till särskilt stöd i skolan behöver eleverna klassificeras med exempelvis intellektuell funktionsnedsättning. I Sverige ges elever stöd utifrån att de inte uppnår skolans mål eller kravnivåer. Enligt Pulkkinen, Räikkönen, Jahnukainen och Pirttimaa (2020) har de senaste trenderna världen över, varit att främja en inkluderande och utökad utbildning. I Finland har utbyggnaden av utbildningen, där målet är att alla elever ska ha samma möjlighet till utbildning, lett till ett ökat behov av specialundervisning och särskild undervisning. Det går även att se förändringen genom att tidigare begrepp som innehöll ordet special har minskat och istället ersatts av pedagogiska och skolknutna begrepp. Pulkkinen, et al. menar att det allmänna finska utbildningssystemet på grund av den ökade mångfalden, har lett till ett behov av differentiering, ett klassificeringssystem där det finns ett ökat behov av specialpedagoger samt ytterligare organisatoriska alternativ som till exempel specialklasser eller specialskolor. 12

18 Kontu och Pirttimaa (2008) anser att rätten till lärandet har haft en central roll inom det finska skolsystemet och att det finländska skolsystemet, har en unik förmåga att kombinera likvärdighet och prestationer genom det heltäckande system av stödåtgärder som når de allra flesta i grundskolan. Men enligt dem finns det inte några officiella akter eller förteckningar över specialklasser, där elever med grav IF ingår. Även i USA har utbyggnaden av utbildningen, där alla elever ska ha samma möjlighet till utbildning lett till ett ökat behov av specialundervisning enligt Aron och Loprest (2012). De har funnit att flera av eleverna som får specialundervisning i jämförelse med elever utan funktionsnedsättning, fortfarande ligger efter när det gäller pedagogiska prestationer. Detta kan bero bland annat på lågt ställda förväntningar enligt Aron och Loprest. När det gäller bedömning så använder de finska speciallärarna sig av flera olika verktyg enligt Kontu och Pirttimaa (2008) för att kunna bedöma, upprätta och utforma en individuell plan samt hur de kan följa upp elevers lärprocess när det gäller elever med IF. Ungefär 60 % av alla lärare använde sig av olika bedömningsverktyg. Ett exempel är Pre-Verbal Communication Schedule (PVCS), en bedömningsmetod som ska hjälpa läraren att förstå de elever som inte pratar alls eller som bara använder ett fåtal ord, tecken eller symboler. Utifrån detta ska läraren sedan kunna utforma lämpliga inlärningsformer för eleverna där den kognitiva utvecklingen, sociala färdigheter, motorik och språk bedöms (Kontu & Pirttimaa, 2008). Berthén (2007) undersöker vad personalen ville åstadkomma med sitt arbete i en svensk grundsärskola. Ett tydligt motiv som framträdde var skapandet av förutsättningar för eleverna att klara ett framtida deltagande i samhället. Detta gjordes genom träning av elevernas vardagsfärdigheter. Personalen uppfattade att de behövde hjälpa sina elever att gå från att vara beroende av hjälp från andra till att bli självgående. Stor vikt lades vid träning av sociala samspelsförmågor. För att uppnå dessa mål disponerades skoldagen med utgångspunkt i att eleverna skulle ges tillräcklig tid till att träna dessa förmågor. Berthén menar att det fanns ett formellt veckoschema, med skolämnena och raster på bestämda tider, och ett informellt dagsschema där mer tid användes för vardagsfärdighetsträning än vad som syntes på det formella schemat. I praktiken användes delar av lektionstiden till toalettbestyr, av- och påklädning och liknande där eleverna förväntades göra aktiviteterna mer eller mindre självständigt och därför fick lång tid på sig. Berthén beskriver en paradox i personalens syn på elevernas möjligheter till att lära, där det tycks som att höga krav på elevernas uthållighet och inlärningsförmåga ställdes vid vissa situationer och inte i andra. De situationer där personalen ställde höga krav var framförallt kopplade till vardagsfärdigheter och social samspelsträning. 13

19 Personalen uppfattade eleverna som trötta eller ha bristande uthållighet vid inlärning av nytt skolkunskapsinnehåll. En bild framträdde av en skola som tränade sina elever i att lyda, uppföra sig och behärska vardagliga uppgifter samtidigt som det gav en bild av att eleverna inte borde utsättas för alltför höga krav i lärande som rör läsning, skrivning och räkning. Enligt Östlund (2012) är undervisningen i särskolan idag organiserad utifrån vertikala relationer, som utgör normen för eleven och som kan leda till konsekvenser i elevens identitetsutveckling och socialisation. Östlund anser därför att det är viktigt att skapa mötesplatser där elever får ingå i horisontella relationer med jämnåriga. Ineland och Silfver (2018) har analyserat lärares inställning till och erfarenheter av bedömning och betygssättning av elever med IF i grundskola och särskola. 71% av informanterna hade en negativ inställning till betygssättning av elever med IF och 29% hade en mer positiv inställning. Utmaningar associerade med elevgruppen är kognitiva begränsningar, kommunikation och olikheter i förutsättningar. Andra utmaningar är former för bedömning och didaktik, och slutligen finns det utmaningar kopplade till betygskriterier, läroplaner och betygens giltighet. Betygssättning kan ses vara en summativ bedömning, som för många lärare inom särskolan enligt författarna uppfattas som något problematiskt. 2.8 Formativ bedömning Black och Wiliam (1998) undersöker effektiviteten hos formativ bedömning samt ger en definition av begreppet: alla aktiviteter utförda av lärare och elever, som bidrar med information som används som återkoppling för att anpassa/utveckla undervisningen eller den lärandeaktivitet de är involverade i. (vår översättning av Black & Wiliam, 1998, s. 7-8) Forskarna jämför olika studier som belyser olika aspekter av formativ bedömning och visar på vikten av självbedömning, där man kunde se ett samband mellan förbättrade studieresultat efter en insats som innehöll ökat fokus på självbedömning. Vidare beskrivs hur undervisning som hjälper elever att sträva mot att öka sitt lärande leder till att eleverna blir mer motiverade och presterar bättre än de elever som i första hand strävar efter att prestera bra. Författarna belyser vikten av feedback, och menar att höga förväntningar och lärarens tro på att alla kan utvecklas är avgörande för kvaliteten på den formativa bedömningen. Enligt Black och Wiliam kan formativ bedömning leda till ökad inlärning för elever. Heritage (2010) skriver att formativ bedömning innebär att lärare anpassar sin undervisning utifrån vad som framkommer vid bedömningen av elevernas arbete. Feedback till eleven bör visa vad som är nästa steg i 14

20 utvecklingen. Eleven själv bör också vara delaktig i bedömningen av sitt eget arbete, för att undervisningen ska vara formativ (Heritage, 2010) Formativ bedömning för elever med särskilda behov Enligt Heritage (2010) har lågpresterande elever särskild nytta av ett formativt arbetssätt. Cornelius (2013) diskuterar formativ bedömning ur ett amerikanskt perspektiv och ger konkreta exempel på hur formativ bedömning kan utformas i en klassrumspraktik för elever med särskilda behov. Formativ bedömning har enligt Cornelius god effekt för att öka inlärningen hos elever som har inlärningssvårigheter och elever med funktionsnedsättning, då den görs systematiskt. Likaså utgår den från elevens behov och möjliggör större individualisering av undervisningen. För att kunna utgå från elevens behov behöver läraren ha kunskap om hur eleverna förstår undervisningens olika moment och hur de ska gå vidare för att uppnå undervisningsmålen. Dokumentation av elevernas utveckling blir avgörande för att kunna anpassa efterföljande instruktioner och för att kunna ge en fruktbar återkoppling till eleven. För att kunna ta rätt didaktiska beslut behöver läraren samla information och övervaka elevens progression. De mallar som presenteras av Cornelius är exempel på hur klassrumsdata ska kunna dokumenteras på en daglig basis; karta över klassrumsplacering med plats för anteckningar, daglig poängkort för att dokumentera elevernas prestationer eller beteende, och ett rutnät för dokumentation av elevernas olika mål och måluppfyllelse. Cornelius skriver vidare att bedömning ofta kategoriseras som antingen summativ eller formativ. Summativ bedömning kan vara när regioner gör mätningar av elevers prestationer genom prov, eller när lärare avslutar ett arbetsområde med ett prov som ska visa vad eleverna lärt sig inom området. lärare använder enligt författaren både summativ bedömning (exempelvis för att avgöra elevers behov av specialundervisning) och formativ bedömning (för att övervaka elevers utveckling mot uppsatta mål). Formativ bedömning kan också användas i klassrummet för att bedöma elevernas förståelse och för att anpassa instruktioner och öka elevernas inlärning. Enligt Cornelius kan man sammanfatta det som att formativ bedömning pågår vid instruktioner då läraren informerar sig om elevernas förståelse och sedan använder informationen för att anpassa fortsatta instruktioner eller gör andra anpassningar i syfte att öka elevernas förståelse. Summativ bedömning används efter instruktioner, med syfte att avgöra vad eleverna lärt sig. Heritage (2010) vill framhålla vikten av att se på formativ bedömning som en process som är genomgående i hela undervisningspraktiken. 15

21 Östlund och Andersson (2017) beskriver ett skolutvecklingsarbete på en svensk grundsärskola med syfte att utveckla former för skolan att arbeta med bedömning för lärande, det vill säga formativ bedömning. Det är enligt författarna viktigt att all personal som arbetar med elever är involverade i utbildningssatsningar för att de ska ge gott resultat. Forskare fungerade som projektledare och handledde den pedagogiska personalen under hela projektet. Personalen fick dels nya kunskaper genom föreläsningar och litteraturstudier, dels fick de tid att reflektera tillsammans kring elevernas lärandeprocesser. Den ökade medvetenheten om ett formativt arbetssätt ledde till att pedagogerna i projektet uttryckte att de blev bättre på att lyssna på eleverna och att de gav eleverna mer tid att uttrycka sig. De kunde också se att eleverna vände sig mer till varann istället för till de vuxna. Man såg också ett ökat fokus på gruppen istället för individen. Pedagogerna i projektet utformade mallar för utvärdering och synliggörande av elevernas lärande, som var kopplad till elevernas individuella utvecklingsplan. Mallen innehöll frågor som Vad kan du nu? Vart är du på väg? Vilket är nästa steg? Pedagogerna uttryckte också att de genom att arbeta formativt gav en annan typ av feedback till eleverna. Tidigare hade de oftare givit eleverna respons liknande kommentarer som bra, nu uppmärksammade de istället eleverna på vad som var bra. 2.9 Teoretisk ram för formativ bedömning Black och Wiliam (2009) söker skapa en teoretisk ram för formativ bedömning och vill hitta formativa interaktioner i andra teorier om pedagogik. Det tar sig form i att de skriver fram fem kriterier som anger vad formativ bedömning innebär. Förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer Skapa klassrumssituationer som ger bevis på elevers lärande Ge feedback som för elevernas lärande framåt Aktivera eleverna som lärresurser för varandra Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (vår översättning av Black och Wiliam, s ) De två sista strategierna utvecklar elevernas kapacitet att lära sig att lära samt självständigt lärande. Att aktivera eleverna som lär-resurs för varandra stämmer enligt författarna överens med tankar om kollaborativt lärande och reciprok undervisning, vilket handlar om att lärande sker i dialog med andra och att eleverna skapar mening tillsammans (Reichenberg, Andersson 16

22 & Berthén, 2015). Att öva eleverna till att äga sitt eget lärande bygger på teorier om metakognition, motivation och intresse. Här finns alltså kopplingar mellan andra teorier om pedagogik, lärande och formativ bedömning. Enligt författarna har förståelsen för dessa områden vuxit, och de menar att formativ bedömning annars lätt kan tolkas som en lista med aktiviteter som genomförs på ytan, utan djupare förankring i den teoretiska bakgrund som aktiviteterna står för. Inom formativ bedömning förekommer simultana beredskapsmoment, som när lärare gör justeringar av undervisningen i realtid, eller icke-simultana beredskapsmoment, som kan exemplifieras med att läraren använder bevis från läxor eller elevers egen sammanfattning vid slutet av en lektion och sedan utgår från de bevisen vid planeringen av nästa lektion. Artikeln talar också om formativa interaktioner och beskriver det som att en interaktiv situation är formativ när den påverkar kognitionen. Det är en interaktion mellan yttre stimulans, feedback och en inre produktion hos den lärande. En av de vanligaste formerna för interaktion mellan elever och lärare är enligt Black och Wiliam (2009) den så kallade IRE-modellen (initiation-respons-evaluation). Den består av att läraren ger eleven en uppgift, vanligtvis en fråga, eleven ger en respons, och läraren gör ytterligare en intervention i ljuset av elevens respons. Tolkning av elevrespons är att förstå vad som sker inne i elevens huvud, vad de tänker och hur, baserat på vad de säger. Det är också viktigt att läraren förstår hur eleven kom fram till sitt svar. Artikelförfattarna menar att problemet inte är att initiera självbedömning, utan att göra självbedömningen mer tillgänglig för förbättring och utveckling. Det första steget i undervisning är att sätta upp mål och sedan att planera aktiviteter för att uppnå målet menar Black och Wiliam (2009). Beroende på vilket mål man har för undervisningen kan olika formativa interaktioner användas. Artikeln belyser två olika modeller för träning av kognitiv utveckling, nämligen Cognitive Acceleration programme (CA), och the Learning Potential Dynamic Assessment Device (DA). Den första modellen, CA, vilken bygger på tankar av Piaget och Vygotskij, är en specifik modell för träning av kognitiv utveckling som enligt författarna är ett bra stöd för förbättring av skolprestationer. Vidare beskriver de hur Vygotskij skiljer mellan utveckling och lärande. Utveckling innebär förändring av de psykologiska funktionerna. Lärande är tillägnande av nya mentala förmågor utan förändring i de psykologiska funktionerna. Den proximala utvecklingszonen är alltså inte bara ett sätt att beskriva vad en elev klarar av att göra med stöd- vilket skulle kunna vara lärande- utan en beskrivning av mognande psykologiska funktioner. Black och Wiliam anser att en god inlärning är den som ger stöd till att utveckla nya psykologiska funktioner. 17

23 Black och Wiliam menar att CA-modellen ser på metakognition som en högre nivå av psykologisk process. Genom att eleverna utmanas till att reflektera över sitt eget tänkande kan lärare och kamrater hjälpa eleven att göra omedvetna tankeprocesser explicita och synliga. Därmed blir tankeprocessen mer tillgänglig för eleven och finns till hands att använda vid framtida tillfällen. En annan viktig aspekt av CA- modellen är enligt författarna att man där använder sig av dialogiskt lärande, efter Vygotskijs princip om att idéer först uppträder på det externa, sociala planet innan de kan internaliseras av den enskilda individen. Black och Wiliam menar att CA s betoning av metakognition och dialog som tjänar till social konstruktion av kunskap visar på likheter med formativ bedömning. Även DA uppvisar likheter med formativ bedömning. Både DA, CA och andra liknande program innehåller noggrant urval av uppgifter, respons och feedback som utvecklar elevernas potentiella lärande. De tar tillvara på strategier och ger kumulativa och signifikanta förändringar hos eleverna enligt Black och Wiliam. Heritage (2010) hänvisar till Sadler (1989) som i en grundläggande modell av formativ bedömning lyfter fram feedback som ett avgörande element för att främja lärande. Heritage (2010) menar att Sadler såg formativ bedömning som ett kretslopp av återkopplingar som strävar efter att överbrygga avståndet mellan den lärandes nuvarande status och det eftersträvade målet. Information i sig är inte återkoppling såvida den inte används för att förändra det avståndet på något sätt. Heritage menar att i Sadlers modell får både lärare och elever återkoppling. Läraren får genom formativ bedömning återkoppling och använder den informationen till att förändra sin undervisning samt ger återkoppling som leder eleven till ett förbättrat lärande. Heritage anser att forskning har visat att kvalitén på återkopplingen som ges till eleven är högre om den fokuserar på uppgiften och ger eleven förslag och ledtrådar istället för beröm eller kommentarer om elevens prestation. Återkoppling har enligt Heritage större påverkan på elevens lärande än socioekonomisk bakgrund, kognitiv förmåga och minskad gruppstorlek. En annan viktig aspekt av den formativa bedömningen är självuppfattning och reflektion över det egna lärandet. Att reflektera över den egna lärprocessen är också en återkopplingsprocess. Eleverna behöver veta vad målet är och hur det ska vara när det är av god kvalitét. Det är också viktigt att kunna göra en jämförelse mellan utgångsläget för lärandet och målet för lärandet, menar Heritage. Eleverna behöver veta detta för att kunna ta beslut som leder till förbättring. Lärarens roll i denna process är att stötta eleven i sin förståelse för målet och att ge redskap för reflektion över lärandet, så att 18

24 eleven får strategier som kan påverka utvecklingen i positiv riktning. Självbedömning och reflektion över eget lärande är alltså en grundläggande aspekt av formativ bedömning. Vidare menar Heritage att om eleven saknar resurser att reflektera över det egna lärandet så kommer hen att vara beroende av lärarens återkoppling. En återkoppling som då blir elevens främsta källa till lärande vilket innebär att eleven inte är självständig och inte heller kan utveckla ett livslångt lärande Teoretiska utgångspunkter Några centrala teoretiska utgångspunkter som är bärande för uppsatsen och som varit vägledande för hur vi ser på kommunikation och lärande tas upp här. Teorierna belyser hur kunskapsbildning förstås i denna studie. Lärandeprocessen förstås i artiklarna av Heritage (2010), Black och Wiliam (1998, 2009) Griffiths och Smith (2016, 2017) ur ett sociokulturellt perspektiv. Heritage (2010) och Black och Wiliam (2009) gör båda kopplingar mellan Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen och formativ bedömning. Eftersom utvecklingen av språk och tänkande inom det sociokulturella perspektivet ses som något som människan utvecklar genom samspel med andra, exempelvis när ett barn lär sig genom interaktion med föräldrar eller kamrater, kan man se kopplingar mellan återkoppling och den så kallade scaffoldingen som barnet behöver i början av en utvecklingsprocess, för att sedan klara sig utan när den på egen hand behärskar ett nytt kunnande. Heritage (2010) menar att inom formativ bedömning arbetar eleverna hela tiden i sin proximala utvecklingszon. Lärarens uppgift är att leda lärandet, inte enbart i efterhand reagera på det. Genom att hela tiden övervaka elevernas pågående utveckling kan läraren identifiera vad eleven har inom räckhåll för sitt lärande, och ge rätt utmaningar för fortsatt utveckling. Teorin om attuning (Griffiths & Smith, 2016, 2017) knyter an till det sociokulturella perspektivet och fungerar i denna studie som en inspiration och kunskapsbakgrund för fördjupad förståelse av kommunikation för elever på tidig utvecklingsnivå, dock har den ej använts som analysmodell. Denna studie har utformats med ovanstående beskrivna teoretiska antaganden som utgångspunkter. De fem kriterierna för formativ bedömning (Black & Wiliam, 2009) används för att analysera studiens resultat, för att besvara forskningsfrågorna och uppnå studiens syfte. 19

25 Kriterier för formativ bedömning: Förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer Skapa klassrumssituationer som ger bevis på elevers lärande Ge feedback som för elevernas lärande framåt Aktivera eleverna som lärresurser för varandra Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (vår översättning av Black & Wiliam, 2009) 2.11 Syfte och frågeställningar Syftet med vår studie är att få ökad kunskap om hur några lärare inom gymnasiesärskolans individuella program ser på att kommunicera med elever kring deras lärande och hur de arbetar med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå. Vilka möjligheter och utmaningar möter lärarna i sitt arbete med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och hur beskriver lärarna sitt arbete med detta. Frågeställningarna blir således; - Hur arbetar lärare med formativ bedömning? Vilka möjligheter och hinder ser de i arbetet med att hantera kommunikation med elever och skapa förutsättning för formativ bedömning? - Vilka förutsättningar och kompetenser anser lärarna att de har och behöver för att arbeta med kommunikation och bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och för att stimulera elevers självbedömning och kamratrespons. Med denna studie avser vi fördjupa våra specialpedagogiska kunskaper gällande formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och därmed få utökad yrkeskompetens i vår kommande speciallärarroll. 20

26 3. Metod Efter val av fokusområde, genomgång av bakgrund och tidigare forskning samt syfte, kommer nu metoddelen för studien att presenteras. Här beskrivs valet av metod och urval, forskningsetisk hänsyn, tillförlitlighet och trovärdighet samt vår arbetsfördelning. Kvalitativ ansats ger enligt Jacobsson och Skansholm (2019) möjlighet att studera ett fenomen på djupet och kan besvara frågor som hur och vad. Denna studie utgår från en kvalitativ metod med fokusgrupper. Detta för att undersöka några lärares uppfattningar gällande kommunikation med elever kring deras lärande och hur de arbetar med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå i gymnasiesärskolans individuella program. Fokusgrupperna genomfördes med hjälp av en frågeguide, (bilaga 3), där frågorna var utformade utifrån studiens frågeställningar (se 2.10). Teman som togs upp i frågeguiden var kommunikation mellan elever på tidig utvecklingsnivå och lärare, kompetens hos lärare, definitioner av kunskap, hinder och möjligheter för formativ bedömning och elevers självbedömning och kamratrespons. Som analysmodell användes de fem kriterier för formativ bedömning av Black och Wiliam (2009) som beskrivits i ovanstående kapitel (se 2.9). 3.1 Metodval För att uppnå studiens syfte och få svar på dess frågeställningar valdes kvalitativ intervju. Efter övervägande av olika tekniker/metoder i förhållande till vårt syfte föll valet på fokusgrupper, som är en systematiserad gruppintervju. Fokusgrupper valdes då enskilda intervjuer skulle omfatta många resor och ta mycket tid. I en fokusgruppsintervju får respondenterna möjlighet att interagera med varandra och på så sätt lyfts det som de har gemensamt fram. Även olikheter kan belysas vilket har fördelen att diskussionerna blir djupare och kan leda till större insikter, både för de som deltar men även för oss som ansvariga för intervjun. Fördelen med fokusgrupper är att lärarna även ges en möjlighet att träffa andra inom samma yrkesgrupp och inriktning, där de kan lyfta och diskutera frågeställningar som kan vara intressanta och viktiga för deras fortsatta arbete. Det blir på så sätt ett tillfälle till kollegialt lärande. Wibeck (2010), menar att en av fördelarna med fokusgruppsamtal som metod är att en bredare skala av idéer framkommer när flera personer samtalar än vid en individuell intervju. Fokusgrupp är även en lämplig metod att använda då handlande och motivation ska undersökas. Detta blir tydligt då gruppdeltagarna under samtalet vill förstå varandras handlande i situationer de själva känner igen. Genom frågor till 21

27 varandra kan de jämföra sina erfarenheter. Deltagarnas frågor kan vara till stor nytta för moderatorn för att upptäcka nya frågeställningar, som hen kan utforska genom att ställa följdfrågor eller genom att be deltagarna att fördjupa sitt resonemang. När fokusgrupper används ligger intresset mer på hur deltagare i en viss grupp tillsammans tänker kring ett fenomen, än på vad enskilda individer tycker. Intresset riktas alltså mot gemensamma kulturellt förankrade föreställningar och attityder. En homogen grupp bör användas i fokusgrupper. Det innebär att individer på samma hierarkiska nivå och med liknande bakgrund och yrke ingår i gruppen. Därför valde vi att rikta oss mot lärare som undervisar elever på gymnasiesärskolans individuella program för att ingå i fokusgrupperna. Skulle en jämförelse mellan grupper göras bör enligt Wibeck (2010) en annan homogen grupp, exempelvis rektorer som samtalar med andra rektorer, ställas mot den första. Någon sådan jämförelse mellan grupper på olika hierarkiska nivåer har inte gjorts i detta arbete Procedur i fokusgruppen Vid fokusgruppsintervjuer kan en intervjuguide användas, för att se till att de problemområden som är intressanta för studien blir belysta. Moderatorn behöver ta ansvar för att alla deltagare kommer till tals och att ingen av deltagarna dominerar samtalet alltför mycket. Det är vanligt att två forskare tillsammans delar på ansvaret under intervjun och det kan ske genom att den ena håller i samtalet medan den andra ansvarar för tekniken, då samtalen spelas in och i efterhand analyseras (Wibeck, 2010). Alla dessa aspekter tog vi hänsyn till i planeringen och genomförandet av fokusgruppsintervjuerna genom att tydligt förklara våra roller under samtalet och den av oss som var moderator ledde intervjun och fördelade ordet. 3.2 Urval Studien ämnar undersöka lärares förutsättningar och behov i arbetet med elever på tidig utvecklingsnivå och därför intervjuades lärare inom gymnasiesärskolans individuella program. I sökandet efter respondenter har bekvämlighets- och målstyrt urval kombinerats. Enligt Jakobsson och Skansholm (2019) innebär målstyrt urval att man väljer ut en organisation som kan belysa den problemställning som studeras. Valet av skolor utgick från studiens problemområde formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå. I vårt urval använde vi oss av redan etablerade kontakter som i sin tur förmedlade kontakt med ytterligare respondenter. Ett bekvämlighetsurval innebär enligt Jacobsson och Skansholm att man till 22

28 exempel väljer enheter som ligger nära eller där det redan finns en etablerad kontakt. Lärare på tre skolor tillfrågades, varav lärare på en skola avböjde att delta. Därav skedde insamlandet av data från två skolor inom två län. Lärare som arbetar med elever på tidig utvecklingsnivå inom gymnasiesärskolans individuella program intervjuades. Utbildnings- och yrkesbakgrund varierade mellan informanterna men alla hade en lärarutbildning. Några hade vidareutbildat sig till speciallärare eller specialpedagog. 3.3 Genomförande av studien I det missivbrev (bilaga 4) som skickades till deltagarna beskrevs studiens syfte och forskningsfrågor. Inför varje fokusgruppsamtal utdelades dessutom en frågeguide (bilaga 3) som deltagarna uppmanades att läsa igenom innan samtalet och ha till hands under samtalet. Enligt de rådande riktlinjer som Folkhälsomyndigheten rekommenderade, tog vi beslutet att inte träffa informanterna personligen. Därav skedde fokusgruppsintervjuerna via länk och frågeguiden användes som stöd under samtalet. Intervjuerna skedde via Microsoft Teams, eftersom alla medverkande skolor redan använde sig av denna plattform för videomöten. Tre fokusgruppsintervjuer genomfördes med 4 6 respondenter samt två samtalsledare per gång. Varje gruppintervju varade i ca 90 minuter och spelades in med hjälp av mobiltelefoner samt den videoinspelningsfunktion som finns i Teams. Enligt Wibeck (2010) bör det vara fyra till sex gruppdeltagare som deltar i en fokusgrupp och i föreliggande intervjuer överskreds aldrig maxantalet. 3.4 Forskningsetisk hänsyn Under hela studien har hänsyn tagits till de fyra huvudsakliga principerna som gäller god forskningssed: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet samt samtyckeskravet har uppfyllts genom att informanterna delgivits information om dessa krav innan studien påbörjades. Informationen skickades ut via missivbrev (bilaga 4) till alla tänkta informanter. Missivbrevet innehöll information om oss samt våra kontaktuppgifter. Vidare beskrevs studiens syfte och vad vi ville undersöka. De fick information om att deltagandet är helt frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Blankett för medgivande till att medverkan i studien fylldes i av varje respondent. I missivbrevet klargjordes, att när arbetet var avslutat kommer alla inspelningar att förstöras. Det gavs även information om att återkoppling kommer att ges till alla deltagare. Härmed avses att hänsyn tagits till nyttjandekravet. Vid transkriberingen 23

29 avkodades de inspelade intervjuerna och beteckningarna Fokusgrupp 1, Fokusgrupp 2 och Fokusgrupp 3 användes. Under hela tiden som studien pågick har datorer och mobiler som använts förvarats på ett säkert sätt. Enbart författarna har haft tillgång till innehållet. Hänsyn till konfidentialitetskravet har tagits genom att avidentifiera informanter, namn på skolor och platser som förekommer i materialet. 3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet Studien genomfördes med informanter från två olika städer i mellersta Sverige. Resultatet som redovisas bör inte tolkas som representativt för alla lärare inom gymnasiesärskolans individuella program, men vi tror att flera lärare som arbetar inom skolformen komma att kunna relatera till de resultat som presenteras. Studien är genomförd med en kvalitativ forskningsansats, med semistrukturerade intervjuer. Denna metod ansåg vi vara bäst lämpad för att mäta det vi ville mäta och för att uppnå högsta validitet. Här ges informanterna en större frihet att prata utifrån sig själva och sina upplevelser. Det innebär att resultatet som framkommer i de olika grupperna kan komma att skilja sig åt. Intervjuerna genomfördes utan att vi avbröt, med undantag för att ställa förtydligande följdfrågor för att undvika missförstånd och på så sätt stärks tillförlitligheten. 3.6 Genomförande av fokusgruppssamtalen och bearbetning av data En intervjuguide användes under intervjuerna för att hålla fokus på de väsentligaste delarna som vi ville undersöka. Fokus lades på att tänka på hur frågorna ställdes, att frågorna formulerades på ett sätt så att det inte kunde uppstå missförstånd. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) uppnås en hög reliabilitet genom att sträva efter att få slumpmässiga mätfel görs. Materialet har analyserats och tolkats utifrån vår förförståelse som lärare inom gymnasiesärskolans individuella program. Detta kan påverka vår tolkning av de svar som ges under intervjuerna. Vi har varit noggranna när den insamlade data bearbetats, både vid transkriberingen samt analysen. Vid transkriberingen omvandlades vissa talspråkliga uttryck till dess skriftspråkliga motsvarighet för att öka läsbarheten. Detta påverkar dock inte bilden som ges av informanterna under fokusgruppsintervjuerna. Det är möjligt att förtydliga visst talspråk för läsbarhetens skull och en del upprepningar eller hummanden kan uteslutas, så länge det inte påverkar bilden av informanten eller situationen eller den kommande analysen (Jacobsson och Skansholm, s.91, 2019). Vi har läst materialet vid flertal tillfällen samt diskuterat dess innehåll. Detta har gjorts för att uppnå en så hög reliabilitet som möjligt. 24

30 Bedömningen av datamaterialet är att den har en stor tillförlitlighet. Detta styrks genom att vi båda har deltagit vid alla intervjuer samt haft möjlighet att kontinuerligt diskutera informanternas svar samt variationer i dessa tolkningar. 3.7 Fördelning av arbetsinsats Under hela arbetsgången har arbetsuppgifter eller olika ämnesområden delats upp mellan oss. Tillsammans har vi sökt efter litteratur i de områden som var intressanta för vår studie. Dessutom har vi hela tiden haft regelbunden kontakt via telefon, Facetime och sms. Vår text låg hela tiden som ett dokument på Google Drive, där vi båda har varit aktiva skribenter. Eftersom dokumentet kunde redigeras av oss båda, så har vi hela tiden kunnat vara uppdaterade på vad den andre har skrivit och på så sätt kunnat ställt frågor och gett respons regelbundet. Vid genomförandet av intervjuerna turades vi om att vara den som ledde intervjun och att vara den som hade en observerande roll och som kunde ställa frågor som ledde diskussionerna vidare men som även höll koll på tiden, så att vi skulle hinna med alla frågor. Vi har transkriberat hälften av intervjumaterialet vardera, även en första del av analysen gjordes med den uppdelningen. Analys utifrån teoretisk referensram och diskussionskapitel har utarbetats gemensamt. 4. Resultat Syftet med denna studie har varit att få ökad kunskap om hur några lärare inom gymnasiesärskolans individuella program ser på att kommunicera med elever kring deras lärande och hur lärare arbetar med formativ bedömning med elever på tidig utvecklingsnivå. Vilka möjligheter och utmaningar möter lärarna i sitt arbete med formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå och hur beskriver lärarna sitt arbete med detta? I en första läsning redovisas resultatet från våra fokusgruppsintervjuer utifrån de teman som använts i vår frågeguide i syfte att besvara studiens två forskningsfrågor; kommunikation, kunskap och förutsättningar för formativ bedömning inbegripen självreflektion och kamratrespons. Teman som kan kopplas till forskningsfråga ett är kommunikation (4.1) och formativ bedömning (4.3). Till forskningsfråga två kan följande teman kopplas: kunskap (4.2), självbedömning (4.4), kamratrespons (4.5) och formativ bedömning (4.3). I presentationen förtydligas dessa genom fetmarkering. I en andra läsning redovisas resultatet utifrån kriterier för formativ bedömning (4.6). 25

31 4.1 Kommunikation Lärarna fick frågan om vilken kompetens de behöver för att kommunicera med eleverna. Fokusgrupp 1 anser att lärare behöver ha kunskap om olika sätt att kommunicera men även veta vilka olika hjälpmedel som finns att tillgå vid kommunikation, exempelvis Tobii och Widgit go. Det är även viktigt att känna eleven och veta på vilket sätt varje elev kommunicerar. Att kunna anpassa sin undervisning utifrån detta lyfts av flera i de olika grupperna. I fokusgrupp 2 framkom också att lyhördheten var viktig och att kunna vänta in signaler från elever som inte använder talat språk, men även att ämneskompetens var viktig. En lärare i fokusgrupp 2 säger; Jag utgår från att alla kommunicerar på något sätt, då har [jag] kunskap och förståelse, kunskap och erfarenheter av hur olika kommunikation kan se ut. Utgångspunkten speciellt för våra elever är att alla kommunicerar på något sätt. En annan lärare i fokusgrupp 2 anser att; Elever som har varit i helt fel sammanhang och som inte har kunnat kommunicera nästan någonting, har visat sig vara på en betydligt högre nivå när den har kommit i rätt sammanhang. Viktigt att de [eleven] kommer i rätt sammanhang och får chansen till trygghet med personal, gärna samma personal. Även kompetens inom AKK anges som en viktig del för att kunna kommunicera med eleverna. Då nämns tecken som stöd, bildstöd, kroppsspråk, och konkret material som symbol för en aktivitet, exempelvis en pensel används för att kommunicera att det är bildlektion. Man skiljer mellan att ha tillgång till AKK och att kunna använda AKK på ett bra sätt. Det finns en medvetenhet i grupperna om att kompetensen kring AKK gäller både det rent praktiska, att kunna använda exempelvis tecken som stöd, och den specialpedagogiska kunskap som krävs för att kunna avgöra vilket kommunikationssätt och vilka anpassningar i undervisning och lärmiljö som är bäst lämpat. Kompetensen handlar enligt fokusgrupp 3 också om att kunna lära ut AKK, både till elever och till annan personal. I fokusgrupp 1 nämns den personliga kompetensen att kunna vara lyhörd, att kunna läsa av, förstå och bemöta elever på en tidig utvecklingsnivå. Även kompetens som hör ihop med kunskap om elevers utveckling samt kunskap om lärmiljö lyfts fram. Samarbete mellan elevens vårdnadshavare och skolan nämns som en faktor för att främja god kommunikation mellan elev och lärare. Dessutom behöver 26

32 lärarna samarbeta med elevassistenter och tid för planering av detta samarbete saknas ofta, menar flera respondenter. Det är viktigt att man har en bra dialog mellan varandra så att man gör lika, så att det inte blir förvirrande för eleven. (fokusgrupp 2) Dessutom anser lärarna att teknisk kompetens behövs för att kunna använda applikationer och tekniska hjälpmedel i undervisningen. Detta är något som uttrycks i flera grupper. Deltagare i fokusgrupp 1 anser att de ibland saknar den tekniska kompetens som behövs och att de saknar den tid som behövs för att lära sig det de behöver. Genomgående under fokusgruppsamtalet framkommer att deltagarna gör skillnad mellan elever på tidig utvecklingsnivå och andra elever de undervisar. Att använda bilder är inte alltid så självklart, det kan också bli väldigt abstrakt för en elev på tidig utvecklingsnivå. (fokusgrupp 3) 4.2 Kunskap En annan fråga som lärarna fick handlade om kunskap och hur man kan definiera det. Flera lärare anser att kunskap är någonting som man kan ha användning av i framtiden och att det är någonting som är för livet. En definition som kom upp var förmågor. På skolan där lärarna i grupp 3 arbetar har man tagit fram ett eget stödmaterial med utgångspunkt i boken lära för livet (Nilsson Nordfors, 2019). Utifrån kursplanerna från de olika ämnesområdena har de skapat ett bildstödsmaterial (se bilaga 2) med den så kallade förmågecirkeln, med förmågorna ansvar, kreativitet, samarbete, reflektion och kommunikation. En koppling finns mellan förmågecirkeln och läroplanen då den bygger på förmågor som är hämtade ur läroplanen, gysär13. Deltagarna skiljer mellan formell kunskapsbedömning och egenskaper och förmågor som eleverna har och utvecklar men som lärarna har svårt att bedöma enligt de formella kursplanerna. En del uttrycker också att de tycker att de kravnivåer för kunskaper som finns i styrdokumenten inte stämmer överens med vad de ser i verkligheten; Grundläggande och fördjupande [kunskaper] och det som står i dom tycker inte jag riktigt stämmer överens med det som jag personligt tycker. (fokusgrupp 3) 27

33 Lärarna i fokusgrupp 2 anser att kunskapskraven är så lågt satta att det räcker att en elev befinner sig i klassrummet för att uppnå grundläggande nivå. Det som däremot är problematiskt är det centrala innehållet i vissa ämnesområden. Det upplevs av flera lärare som orealistiskt och ej genomförbart för elever på tidig utvecklingsnivå. Fokusgrupp 1 anser att kunskapskravnivåerna, grundläggande och fördjupad är mest förvirrande. De menar att särskolans kursplaner idag ska vara så lika grundskolans och gymnasieskolans kursplaner som möjligt och lärarna anser att det blir hittepå av allt eftersom eleverna på särskolan är så olika övriga elever. Till exempel att eleverna behöver mer tydlighet, struktur och flera elever behöver längre tid på sig för att ta in kunskaper. Lärarna hade hellre sett att man arbetade utifrån varje elevs förmåga/-or och bygger vidare på dem så långt det är möjligt. Kunskap som många av lärarna tycker är viktig är kunnande som ger eleverna ökad självständighet, och som leder till att eleverna kan förstå och fungera vardagligt i samhället. Att kunna överföra kunskap från ett sammanhang till ett annat är en annan dimension av kunskap som framkommer i samtalet med en lärare i fokusgrupp 2. Om en elev är duktig på att göra äppelmos i ett kök men inte klarar av att göra äppelmos i ett annat kök, så är det inte kunskap. Kunskap är när du kan göra det på flera ställen. En lärare i fokusgrupp 1 säger; Jag tänker att det [kunskap] kan vara någonting som man kan ha användning av i framtiden, i livet liksom det livslånga lärandet. 4.3 Formativ bedömning När lärarna reflekterar över hur de arbetar med formativ bedömning så pratar de mycket om feedback, framför allt direkt feedback till elever under tiden aktivitet pågår. Lärarna beskriver hur de genom att benämna och förtydliga söker synliggöra lärandet. I fokusgrupp 2 nämner de vikten av att bekräfta elever som uttrycker sig med ögonrörelser eller snabba kroppsrörelser direkt och sätta ord på det som läraren tror att eleven vill förmedla. Elevernas respons på undervisningen används som feedback till lärarna att göra anpassningar och justeringar i undervisningen. Något som inte tas upp i fokusgrupperna är elevernas individuella mål. Mål för undervisningen nämns men tonvikten i samtalen låg på feedback och bemötande av elevers kommunikation. 28

34 En lärare i fokusgrupp 3 säger att; Vi pratar om det vi gör, hur man skulle kunna göra, vad eleven själv känner för det den har gjort och hur man skulle kunna utveckla det eller vad man skulle kunna göra för att ta nästa steg. Att man i nuet, pratar och kommunicerar kring just det. Medan en annan lärare i fokusgrupp 3 säger; Jag ser eleven var den är någonstans, hur den reagerar eller vad jag får för respons på den undervisning jag ger. Sedan att jag formaterar, formar min undervisning för att gå vidare. En lärare i fokusgrupp 2 anser att; Jag har elever som är på tidig nivå. När dom [eleverna] inte får göra själva, blir dom arga om vi gör för mycket och sätter sig på golvet. För [eleverna] tycker det är skittråkigt. Dom vill vara med liksom och då om elevassistenten har tagit över till exempel, då får man säga; - Han måste få göra själv! (fokusgrupp 2) Lärarna nämner även vikten av att skapa förutsättningar, använda sig av olika metoder och att eleverna får delta på olika sätt. Kollegialt lärande och fortbildning inom formativ bedömning nämns av grupperna som något som varit givande och viktigt för att kunna implementera nya arbetssätt. Att bedömning och kunskapsutveckling är ämnen som informanterna har diskuterat mycket med varandra, framträder i fokusgrupperna. De nämner även vikten av att känna eleven, så att de känner sig trygga i situationen och då vågar delta och prova någonting nytt. Lärarna tar även upp vikten av att fotografera eller filma elever, för att på så sätt kunna visa på och få syn på elevers kunskaper och för att kunna prata om elevens lärande. En lärare från fokusgrupp 1 menar att; Jag ser det där lilla framsteg som eleven gör. Om man tänker att man har eleverna från ettan, så kan man se hur eleverna utvecklas. En annan lärare från fokusgrupp 1 säger att; När vi hade hinderbana, så var det en elev som plötsligt kunde göra en övning som den inte har gjort förut Då var det så bra att assistenten hade fotat det här och att det sedan kom med i fotokalendern. 29

35 Svårigheter med formativ bedömning kan enligt respondenterna bero på svårigheter att läsa av vissa elever och då blir det även svårt att veta vilken nivå de befinner sig på. Om eleven dessutom har svårt att kommunicera med sin omgivning, så kan det bli ännu svårare att se progressionen hos dessa elever. Något som kom upp i fokusgrupp 1 var att de flesta ansåg att man borde göra en utvärdering i slutet av varje lektion eller åtminstone i slutet av dagen tillsammans med eleverna men att det kunde vara svårt att få till det schematekniskt ibland. Det finns även svårigheter att kunna göra en formativ bedömning av vissa elever eftersom det enligt respondenterna ofta är elevassistenterna som arbetar närmast dessa elever. Därför blir samarbetet mellan elevassistent och lärare extra viktigt. 4.4 Självbedömning När lärarna fick berätta om hur de ger eleverna möjlighet till självbedömning och självreflektion så nämner de att de tycker det är positivt med återkoppling, att det kan förstärka och synliggöra lärandet hos eleven. Flera lärare nämnde även vikten av att prata om lärandet, att fråga eleven vad hen har lärt sig under lektionen eller dagen. En lärare från fokusgrupp 1 anser att; När man arbetar med självreflektion, så kan man först arbeta med igenkänning och då kan man fråga eleverna om de kommer ihåg vad de arbetade med förra veckan. Kan inte eleverna själva berätta, så kan jag berätta för eleverna vad vi gjorde men då behöver jag vara uppmärksam på om eleverna visar några signaler på igenkännande. En annan lärare i fokusgrupp 3 menar att; Ge feedbacken direkt i situationen då ser dom [eleverna], ta kunskapstrappan, som är väl synlig, ta ner den och gå fram till eleven nu ser jag, nu kan du det här. Att hela tiden göra det direkt när man ser det. När det kom till dokumentation och hur lärarna synliggör självbedömning/reflektion hos eleverna, så anger flera av deltagarna att film och foto är ett fruktbart arbetssätt vid formativ bedömning. En vanlig uppfattning hos lärarna är att elever på tidig utvecklingsnivå behöver stöd för att förstå vad förmågor som exempelvis samarbete innebär. Film och foto används av flera just för att ge det stödet. Kommunikationsstöd som bilder och andra former av AKK 30

36 nämns också som en förutsättning för både reflektion kring lärande och som en möjlighet att förtydliga syfte och mål med undervisningen. I fokusgrupp 3 används stödmaterialet förmågecirkeln (bilaga 3a) och kunskapstrappan (bilaga 3b), med bildstöd och enkla texter för att alla elever ska kunna förstå undervisningen. Precis som lärarna anpassar komplexiteten i arbetsuppgifter de erbjuder eleverna så sker reflektion kring eget och andras lärande i olika svårighetsgrad. För elever på mycket tidig utvecklingsnivå sker kommunikationen delvis ordlöst och lärarna i fokusgrupperna tolkar elevernas beteende som uttryck för vilja och önskemål. En lärare berättar att nästan alla klarar av att med hjälp av en glad eller ledsen smiley uttrycka sin upplevelse av en aktivitet. Vidare berättar hon att en del elever bara väljer den smiley som är närmast, och då tolkas det som att eleven inte förstår smiley-bildernas betydelse. Istället läser läraren av elevens reaktioner och beteende under lektionen och anpassar undervisningen efter det. Dokumentation av elevernas kunskapsutveckling uppfattas av flera lärare som något problematiskt. Hinder som nämns är tidsbrist- det är svårt att hinna skriva ner vad varje elev gjorde under lektionen när ett mycket individualiserat arbetssätt används. Ett annat hinder är avsaknad av lättanvända mallar och rutiner för dokumentation av kunskapsutveckling. En möjlighet till kunskapsbedömning är att förbereda lärmiljön för att utmana elevers tänkande. En lärare i fokusgrupp 3 anser att; I stället för att servera den här eleven rätt saker så kan man ge en utmaning, att idag ska vi måla det här motivet. Och så ställa fram fem, sex olika former av penslar och eleven ska välja en lämplig pensel för att måla en fint detaljerad bild. En annan lärare i fokusgrupp 3 menar att; Om man vet att en elev alltid vill måla med färgen grön eller färgen blå, att man kanske utmanar en dag att idag finns inte den färgen. Vad väljer den då? En tredje lärare i fokusgrupp 3 hänvisar till; Samtalskartorna, kunskapstrappan som vi har och förmågecirkeln När jag börjar med en lektion så introducerar jag tillsammans med de här ämnesområdeskartorna, alltså vad är det vi ska jobba med idag, vilka områden vill jag att just du ska jobba med. 31

37 De hinder som nämns i samband med kommunikationsstöd, är den stora variationen i elevernas förmågor och därmed ett stort behov av att kunna individanpassa kommunikationsstödet. En sådan individanpassning kräver förberedelsetid från läraren, och samtidigt stor flexibilitet i undervisningssituationen. Många av lärarna i fokusgrupperna är ämneslärare och möter eleverna klassvis en gång i veckan. De har många undervisningsgrupper och tycker ibland att det är svårt att hinna/kunna individanpassa undervisningen och kommunikationsstödet. Därmed kan de uppleva att de inte kan ge det kommunikationsstöd som krävs för att varje elev ska kunna tillgodogöra sig undervisningen, och man saknar möjlighet att på kort tid ställa om eller ta fram ett passande kommunikationsstöd. I sådana situationer kan lärarna behöva upprätthålla undervisningen trots att de är medvetna om att många av eleverna inte längre hänger med eller ges möjlighet att uttrycka sig. Att använda den feedback som lärarna får från eleverna, kan hindras av att kommunikationen mellan lärare och elev behöver ske genom AKK, som i sin tur inte alltid finns simultant i lärarens kompetens eller i den lärmiljö man har förberett. En lärare i fokusgrupp 3 säger; Jag kan använda tecken men mitt i det här skulle jag egentligen haft en samtalskarta, som handlar om det här och det här också. Men som jag inte har förberett eftersom den här situationen dök upp här och nu. En annan lärare i fokusgrupp 3 säger att; Man [lärare] skulle ha hundratals kartor att bara slita fram därför att det är så många olika elever. Det är kanske sjuttio elever vi träffar på en vecka och alla har sina speciella behov, som inte är lik någon annans. Det är jättesvårt! Ett annat hinder för formativ bedömning som nämns är tidsbrist hos lärare, elevers bristande kommunikationsförmåga och gruppens sammansättning med elever på olika utvecklingsnivåer. Andra hinder som nämns är av organisatorisk art. En lärare berättar om hur hon planerar för undervisning som hon sedan inte genomför själv, istället är det elevassistenter som genomför undervisningen och lämnar rapport till henne. Då har hon svårt att bedöma elevernas lärande. De respondenter som är ämneslärare upplever problem i att 32

38 göra en individanpassad undervisning för att de har många elever att undervisa, och hinner inte förbereda och följa upp allt som sker under lektionstid. 4.5 Kamratrespons När det gäller kamratrespons så har alla lärare erfarenheter av att elever på tidig utvecklingsnivå kan visa en glädje över att uppleva något i ett större sammanhang, och därigenom visa sina kunskaper och få och ge respons till kamrater. Lärarna kan också se stora fördelar med gruppundervisning för elever på tidig utvecklingsnivå då ett samlärande kan ske. Imitation av andra elevers agerande i lärandesituationen anges som en positiv kraft för lärande hos elever på tidig utvecklingsnivå och förstås av lärarna i gruppen som en form av självreflektion. En lärare i fokusgrupp 3 säger; Vi har plockat nypon och vi har pratat om nypon, och vi har pillat bort alla kärnorna, och sen har det blivit nyponsoppa och kompisarna har fått smaka på det här. En annan lärare i fokusgrupp 3 säger; Alla elever gjorde olika projekt och då jobbade man först med till exempel dans, bild, teater och sedan visade man upp det. Dom [eleverna] fick stå på en scen och fick applåder från hela skolan. Något som är genomgående i alla grupper är att lärarna ger uttryck för att kamratrespons är avancerat och något som elever på tidig utvecklingsnivå inte alltid har förmåga till att göra, i alla fall inte så att den går att beskriva som en reflektion om någon annans lärandeprocess. En lärare säger att den respons elever ger till varandra ofta är värderande, i termer av fin, ful, god eller äcklig. Den typen av respons menar hon är inte den läraren efterfrågar, kanske för att den inte får fatt i vilka kvaliteter som saknas i kamratens utförande av en uppgift, och vad som skulle behövas för att uppnå ett bättre resultat. En annan förklaring till elevers svårighet att ge respons till andra elever är att funktionsnedsättningen medför oförmåga till att ens uppmärksamma andra individer. 33

39 En lärare från fokusgrupp 3 säger; Men just när det gäller dom [elever] som är på tidig utvecklingsnivå, där är det mer att; Jag bryr mig inte så mycket om dig, jag är jag och jag gör det jag ska och that`s it. En annan lärare i fokusgrupp 3 säger; Att uppmärksamma att någon annan gör något överhuvudtaget är kanske det man behöver lägga fokus på i ett första led. Att få dom [elever] att titta på varandra. En lärare i fokusgrupp 2 uttryckte tankar om att särskolan är en mycket personaltät verksamhet och att eleverna i många situationer hindras från att söka kontakt med kamrater på grund av arbetssätt och rutiner där personal placerar sig mellan elever vid exempelvis måltider, i undervisning i grupp och liknande. Vi sitter varannan vuxen, varannan elev och man [personal] särar på eleverna. Jag tror att oavsett vilken utvecklingsnivå, eleverna befinner sig på, att uppmuntra samspel mellan eleverna, skulle kunna leda till att de ser varandra på ett annat sätt. 4.6 Analys av resultat utifrån kriterier för formativ bedömning Vid en andra läsning av intervjumaterialet har vi lyft fram de kriterier för formativ bedömning som beskrivits av Black och Wiliam (2009). Här presenteras resultatet under de fem kriterierna Förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer Lärarna i fokusgrupp 3 berättar om hur de har arbetat med ett stödmaterial för eleverna, förmågecirkeln, samt hur de gjort samtalskartor och en kunskapstrappa som används för att i de olika ämnesområdena kunna förklara, förtydliga och utvärdera elevernas arbete. Feedback ges med stöd av AKK, exempelvis nämnda samtalskartor, och även med andra alternativa kommunikationsformer. Detta syftar till att förtydliga lärarens och styrdokumentens intentioner för lärande. Lärarna berättar att de uppmärksammar eleven på framgångsfaktorer i nuet, och menar att det är viktigt för elevernas förståelse att de får direkt respons på sitt arbete. Även i fokusgrupp 1 och 2 nämns vikten av att ge feedback i anslutning till den 34

40 aktivitet eller uppgift som eleven gör. De nämner även vikten av AKK som förtydligar lärandet och intentionerna för lärandet Skapa klassrumssituationer som ger bevis på elevers lärande Här spelar lärmiljön och lärarnas förberedelsearbete stor roll. Då en lärare i fokusgrupp 3 beskriver hur hon riggar miljön genom att inte ställa fram endast de mest lämpliga verktygen för en bilduppgift utmanas elevens problemlösningsförmåga och förutsättningar skapas både för eleven att genom handling visa hur den tänker, och för läraren att göra en bedömning av elevens förmåga att välja. Att låta elever se sig själva på film eller foto ses av informanterna som ett sätt att öka deras möjlighet till reflektion över lärandet, och elevernas reaktioner och respons på foton av sig själva kan användas som ett slags bevis för lärande. Flera lärare anser även att det är viktigt att bemöta eleverna där de befinner sig och anpassa kommunikationen efter varje enskild individ samt att anpassa lärmiljöerna så att eleven känner sig trygg, så att de vågar prova och visa vad de kan Ge feedback som för elevernas lärande framåt Kunskapstrappan och filmning av lektion kan vara ett sätt för lärarna att ge eleverna feedback som visar vad de gör och varför det för deras utveckling framåt. Lärarna i fokusgrupp 3 återkommer vid flera tillfällen till hur viktigt det är att rikta elevernas fokus mot arbetsuppgiften och att uppmuntra de framsteg eleverna gör. De lärare som inte arbetar med kunskapstrappan och samtalskartor försöker förbereda eleverna på vad de ska arbeta med samt ger eleverna feedback i direkt anslutning till arbetsuppgiften eller när eleven visar på en förmåga Aktivera eleverna som lärresurs åt varandra Utsagorna kring samlärande visar på styrkor i gruppundervisning. Flera lärare lyfte fram hur elever lär sig genom att imitera varandra och genom att vara delar av ett större sammanhang. De talar om hur eleverna visar glädje över att uppträda på en scen inför skolkamrater, eller hur de verkar tycka om att få vara den som har lagat något gott i hemkunskapen och sedan får bjuda sina kompisar. Lärarna i vår undersökning menar att elever på tidig utvecklingsnivå har svårt att kunna reflektera över sitt och framförallt över andras lärande, men att de genom gruppaktiviteter som involverar lukt, smak eller estetiska uttryck faktiskt både ger och får respons. Lärarna tolkar elevernas glädjeuttryck som bevis på detta. 35

41 4.6.5 Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande Att vid utvecklingssamtal visa foton eller film kan vara ett sätt för eleverna att få berätta för sina föräldrar om sitt lärande. Elevens svårigheter med kommunikation överbryggas genom att filmen berättar åt eleven. Samtalskartor, konkreta föremål och annat som gör kommunikation tillgängligt för alla elever nämns av lärarna i fokusgrupperna som exempel på förutsättningar för formativ bedömning, något som i sin tur ger möjlighet till att äga sitt eget lärande. Självreflektion hos elever på tidig utvecklingsnivå ses av informanterna som en utmaning. Detta förklaras av informanterna med att eleverna helt eller delvis saknar förmågan till metakognitivt tänkande. 5. Diskussion Här diskuteras metoden och dess fördelar och nackdelar. Vidare kommer resultatet att diskuteras mot tidigare forskning och kapitlet avslutas med några reflektioner och förslag för vidare forskning samt slutsatser. 5.1 Metoddiskussion För att besvara studiens syfte och forskningsfrågor användes fokusgruppsintervjuer. Ursprungstanken var att möta fokusgrupperna personligen och låta respondenterna samtala kring intervjuguidens teman. Vi skulle endast ställa övergripande frågor och en intervjuguide (bilaga 3) förbereddes med utgångspunkt i studiens syfte och forskningsfrågor. Med hänsyn till Covid-19 gjordes justeringar och fokusgruppintervjuerna genomfördes digitalt. Ett beslut togs att skicka intervjuguiden till respondenterna i förväg och möjligen kan resultatet ha påverkats i och med att respondenterna fick tillgång till frågeguiden innan fokusgruppsamtalen ägde rum. Den spontanitet och lyhördhet som var tanken med fokusgrupperna kan ha fått stå tillbaka och ersatts av förberedda svar som hade mindre äkthet. Moderatorns roll påverkades, då ett digitalt gruppsamtal inte får samma dynamik som ett personligt. Handuppräckning infördes, vilket ledde till att moderatorn behövde ha en mer styrande roll än vad som ursprungligen var tänkt. Trots dessa förändringar kunde studien genomföras som planerat, med syfte att undersöka några lärares uppfattningar om och erfarenheter av formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå. Genom fokusgruppssamtalen fick vi ett rikt material med utsagor som gav en tydlig bild av gymnasiesärskolans elevgrupp och de utmaningar och möjligheter lärare ser i mötet med dem. Därmed anser vi att metoden bidrog till att besvara våra forskningsfrågor och uppfylla 36

42 studiens syfte. Lärarna i vår studie uttryckte att det var givande att delta i fokusgrupperna och visade engagemang och nyfikenhet. Eftersom de delade med sig av både svårigheter och framgångsfaktorer anser vi att de svar vi fått är tillförlitliga och trovärdiga. 5.2 Resultatdiskussion med stöd av tidigare forskning och studier Personer på tidig utvecklingsnivå kommunicerar ofta med kroppsspråk, ljud, gester och blickar (Griffiths & Smith, 2016, 2017, Heister Trygg, 2009, 2012) och resultatet i denna studie styrker detta, och visar på en medvetenhet hos lärarna i fokusgrupperna om att för att kunna kommunicera med dessa personer behöver de utgå från att alla kommunicerar på något sätt Ogletree och Pierce (2010). I samstämmighet med litteraturen visar vår undersökning på vikten av kommunikation, att det både handlar om att förstå och att bli förstådd men också att personal behöver kunskap i flera olika typer av kommunikationshjälpmedel (Ogletree och Pierce, 2010, Wilder et al, Heister Trygg 2009,2012. Teorin om attuning (Griffiths & Smith, 2016, 2017) beskriver en maktbalans mellan kommunikationspartners där båda är jämbördiga. I vår studie tolkar lärare elevers beteende, kroppsspråk och känsloyttringar som sätt att kommunicera. För att öka elevernas möjligheter till god kommunikation skulle skolan bättre kunna använda föräldrars kunskaper om sina barns kommunikation. En vidgad syn på formativ bedömning skulle kunna inbegripa ett beaktande av vårdnadshavare som en resurs för kommunikation kring elevers lärande, vilket Wilder et al (2015) belyser. Film, foto framträder som ett verktyg för kommunikation och reflektion, vilket överensstämmer med Griffiths och Smith (2016, 2017) och Wilder et al (2015). Det formativa ligger i hur lärarna väljer att använda materialet, då formativa interaktioner anses stimulera elevernas utveckling av nya och förändrade och psykologiska funktioner (proximal utvecklingszon). Att arbeta med metakognition och motivation är enligt Black och Wiliam (2009) ett sätt att få eleverna att äga sitt eget lärande vilket anses vara ett kriterium för formativ bedömning. Ett kriterium som lärarna i denna studie finner mest utmanande att uppfylla för elever på tidig utvecklingsnivå. I en sociokulturell syn på lärande betonas även miljöns betydelse för kommunikation, som attuningteorin beskriver (Griffiths & Smith, 2016, 2017). Detta överensstämmer med våra respondenters erfarenheter av kommunikation med elever på tidig utvecklingsnivå, som visar på hur lärandet stimuleras och formas i samspel med omgivningen. Respondenterna berättar 37

43 att ibland hindrar personalen eleverna från att söka kontakt och samspela med sina kamrater genom att de själva föregriper elevernas samspel. Vidare framträder i vår studie en bild av att elever på tidig utvecklingsnivå behöver stöd för att reflektera kring sitt och andras lärande. Det lyfts många exempel på hur detta görs i de undersökta skolorna, framförallt foton och bildstöd kombinerat med andra former av AKK verkar vara ett sätt att göra självbedömningen explicit, vilket Black och Wiliam (2009) anger som en viktig del av formativ bedömning. Heister Trygg (2009, 2012) menar att AKK kan delas in i två spår där det ena är de kropps-, sinnesnära och manuella formerna som till exempel kroppsspråk, ljud, gester och tecken och det andra spåret är grafiska former som till exempel symbolbilder, skrift och foto. Som Griffiths och Smith (2016) påpekar använder individer med grav IF och/eller flerfunktionsnedsättning ofta en kropps- och sinnesnära AKK och det andra spårets AKK anses för avancerad för dem. Den kommunikation och det lärande som sker via det andra spåret framträder i vår studie som den kommunikationsform som lärarna anser mest lämpad för att kommunicera med eleverna kring deras lärande. Det första spårets AKK används också av respondenterna, men anges inte som ett verktyg för kommunikation kring lärande på samma sätt. För att utveckla ett formativt arbetssätt behöver all personal vara delaktiga i utbildningssatsningar menar Östlund och Andersson (2017). Resultatet i denna studie pekar i samma riktning. I flera av grupperna framkommer att man anser att det är viktigt att samarbeta både med lärarkollegor och elevassistenter för att förstå läroplanen och för att omsätta den i praktiken med fokus på formativ bedömning. På liknande sätt lyfter Wilder et al (2015) betydelsen av att utbyta erfarenheter i så kallade nätverksträffar för pedagogisk personal och föräldrar till barn med grav IF. Det sociokulturella perspektivet återspeglas på många plan i vår undersökning. Dels i undervisningen, där aktiverandet av elever som lärresurser åt varandra anges av Black och Wiliam (2009) som ett kriterium för formativ bedömning. Detta ser vi flera exempel på i vårt material. Dels på ett kollegialt plan, där fortbildningssatsningar i form av kollegialt lärande visar sig ha spelat stor roll för lärarna i vår studie för att utveckla nya formativa arbetssätt. I samstämmighet med Black och Wiliam (1998) och Heritage (2010) ser lärarna i vår studie vikten av feedback. De anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och respons. 38

44 Berthén (2007) och Östlund (2012) menar att ett viktigt mål med särskolan är och har varit att eleverna ska bli självständiga och kunna fungera i samhället. I vår studie återfinns samma betoning på kunskap som förberedelse för ett självständigt vardagsfungerande hos eleverna. En kunskapssyn som delvis ifrågasätter om särskoleelever har kapacitet att lära sig skolkunskaper nämns av Berthén (2007) vilket stämmer överens med utsagorna i vår studie om att läroplanen inte stämmer överens med verkligheten. Gustavsson Eriksson (2014) fann en viss skepsis mot läroplanen GySär13 då den introducerades med anledning av en ny mer kunskapsorienterad inriktning och högre kunskapskrav på särskolans elever. Samma skepsis återfinns hos vissa av respondenterna i denna studie. Lärare i särskolan är enligt Wilder et al (2015) inte utbildade specifikt för att undervisa elever med grav IF och på grund av den låga förekomsten av dessa elever saknar en del lärare fördjupade kunskaper om elevgruppens komplexa kommunikation, vilket skulle kunna förklara varför många lärare i vår studie ser det som problematiskt att dokumentera och bedöma kunskapsutvecklingen hos elever på tidig utvecklingsnivå. Att det dessutom ofta är elevassistenter som arbetar närmast eleven vid enskilt arbete som nämns av Berthén (2007) och Östlund (2012) kan ses som ett hinder för formativ bedömning. I vår studie talar respondenterna om att de i vissa fall delegerar undervisning till elevassistenter och att det är problematiskt. Flera utsagor vittnar även om undervisningsansvar för ett stort antal elever som har skiftande kommunikationsförmågor och behov, vilket anses som ett hinder för individanpassad undervisning. Vår undersökning förtydligar att många av respondenterna efterfrågar ett formaliserat stöd för kunskapsbedömning som är praktiskt användbart i klassrumsvardagen då insamlandet av bevis för lärande ska ske. Östlund och Andersson (2017) skriver att elevernas individuella utvecklingsplan (IUP) kopplades till ett formativt arbetssätt i de skolor som deltagit i deras studie. I vår studie nämns inte IUP, eller elevers individuella mål särskilt mycket, förutom indirekt i vissa utsagor. Cornelius (2013) nämner mallar tänkta att användas för att dokumentera elevernas dagliga arbete och ge ett underlag för anpassning av fortsatt undervisning. Fokusgrupp 3 använder olika mallar för att förtydliga undervisningens syfte och innehåll (bilaga 2a) och konkretisera kunskapsutveckling (bilaga 2b). Däremot framkommer inga mallar för dokumentation i vår studie. I grupperna varierade bedömningsmetoder och dokumentationsverktyg från person till person. Flera av respondenterna efterfrågar ett tydligare universellt stöd för att synliggöra, dokumentera och bedöma elevernas progression 39

45 och upplever sig sakna stöd för detta från styrdokumenten. Kontu och Pirttimaa (2008) anger att speciallärarna i Finland använder separata bedömningsverktyg för kartläggning av kommunikationsutveckling och bedömning av förmågor hos elever på tidig utvecklingsnivå. I vår undersökning nämns inga andra bedömningsverktyg än läroplanen och det egenhändigt utarbetade stödmaterialet som förtydligar läroplanen (bilaga 2b, c) Möjligen hade vi fått ett annat resultat om vi frågat specifikt efter olika bedömningsverktyg, utöver läroplanen. Utmärkande för elever på tidig utvecklingsnivå är att de ofta har en kropps- och sinnesnära AKK (Heister Trygg, 2009) och som är beroende av andra människors tolkning. Denna kommunikation kan upplevas flyktigare och svårare att dokumentera än den kommunikation som sker genom grafiska former. Där kan vi hitta en förklaring till att våra respondenter upplever svårigheter att dokumentera progressionen i elevernas utveckling och lärande. Vår undersökning visar på att praktiska ämnen och upplevelsebaserad undervisning har en fördel då instruktioner kan ges utan talad eller grafisk kommunikation och resulterar i en fysisk produkt som till exempel en maträtt eller en teckning. Därmed blir det lättare att reflektera kring lärprocessen och att tillsammans bedöma elevers arbetsinsatser. Praktiska arbetsformer kan alltså vara en framgångsfaktor för att uppfylla kriterierna som handlar om att ge feedback som för elevernas lärande framåt och att skapa klassrumssituationer som ger bevis för lärande (Black & Wiliam, 2009). Att förtydliga och dela intentioner för lärande och dela framgångsfaktorer (Black & Wiliam, 2009) innebär att läraren förklarar vad och varför något ska läras in, och hur detta görs på ett framgångsrikt sätt. En kommunikation som utgår från en kropps- och sinnesnära AKK som dessutom inte använder ett komplicerat talat språk kan medföra ett förenklande och ett fokus på här och nu. Detta kan innebära att varför och hur - delen utelämnas i lärarens kommunikation, då det ej är görbart med en förenklad och avskalad, men tydlig kommunikation. Svårigheterna i kommunikationen mellan lärare och elever blir ett hinder för formativ bedömning enligt detta kriterium, som vi anser ej uppfylls fullt ut vid undervisning av elever på tidig utvecklingsnivå. Aktivera eleverna som lärresurs åt varandra (Black & Wiliam, 2009). Kamratrespons anses av informanterna vara en utmaning för elever på tidig utvecklingsnivå. Funktionsnedsättningen ses som en förklaring och somliga informanter uttrycker att vissa 40

46 elever saknar förmåga att uppmärksamma andra elever. Andra utsagor vittnar om en medvetenhet om hur särskolans höga personaltäthet och rutiner kan hindra elever från att uppmärksamma och interagera med varandra. Som Östlund (2012) påpekar sker undervisning av elever på tidig utvecklingsnivå oftast genom så kallade vertikala relationer, lärare till elev, på bekostnad av elevers inbördes horisontella relationer. Samma förhållanden verkar råda vid skolorna i vår studie, samtidigt som man ser fördelar med gruppaktiviteter och gemensamhetsskapande projekt. Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande anser Black och Wiliam (2009) avser egenskaper och processer hos eleven själv. Kylén (2012) skriver att IF innebär en nedsättning i de begåvningsmässiga funktioner som handlar om att kunna utföra tankeoperationer, att till exempel kunna planera handlingar i tankarna och att med hjälp av abstrakta symboler som ord kunna symbolisera erfarenheter. Självbedömning hos eleverna kan lärarna i vår studie uppfatta genom att alla elever kan uttrycka engagemang och intresse. Svårigheterna ligger i att stötta elevernas tankeprocesser för att förstå sitt eget lärande. 5.3 Avslutande reflektioner och slutsatser Att kommunicera med elever på tidig utvecklingsnivå kring deras lärande kräver tolkning och en god kontakt med eleven så att tolkning blir möjlig. Elevassistenter är ofta de som tillbringar mest tid tillsammans med dessa elever, och därmed blir det de som har störst möjlighet till att följa elevens dagliga kunskapsutveckling. Det är problematiskt att ha ämneslärare som träffar eleven en gång i veckan, för att kunna dokumentera kunskapsprogressionen hos elever på tidig utvecklingsnivå. Det pedagogiska ansvaret som ligger på läraren kan delas av elevassistenten om kunskap och tid för planering och bedömning finns hos båda yrkesgrupperna. Vi har genom studien fått ny insikt om vikten av kompetensutveckling för all personal gällande AKK i relation till formativ bedömning. Dessutom har vi fått fördjupad förståelse för det komplexa arbete som bedrivs för elever på tidig utvecklingsnivå. För vidare forskning hade det varit intressant att göra observationer av undervisning och använda Griffiths och Smiths (2016, 2017) teori om attuning. Då den är en observationsstudie skulle en liknande studie med fokus på formativa interaktioner kopplade till attuningteorins 41

47 olika nivåer av kommunikation (bilaga 1) kunnat ge ytterligare kunskap om formativ bedömning av elever på tidig utvecklingsnivå. 42

48 Referenslista Ahlström, K. (2011). The Origin of Special Education. Education Inquiry. 2(2), Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. ( ; 2007:19). [Doktorsavhandling, Karlstad Universitet, Estetisk-Filosofiska fakulteten]. Diva. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), Cannella-Malone, H.I., DeBar, R. M. & Sigafoos, J. (2009). An Examination of Preference for Augmentative and Alternative Communication Devices with Two Boys with Significant Intellectual Disabilities. Augmentative and Alternative Communication, 25(4), Cornelius, E. K. (2013). Formative assessment made easy. Templates for collecting daily data in inclusive classrooms. TEACHING Exceptional children, 47(2), Eriksson Gustavsson, A-L. (2014). En särskola i förändring. En studie om specialpedagogiskt reformarbete. Rapport till styrelsen för utbildningsvetenskap, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet Gillberg, C. (2018). Essence: om adhd, autism och andra utvecklingsavvikelser. Stockholm: Natur Kultur. 43

49 Granlund, M. (u.å). Vad är utvecklingsstörning? FUB:s forskningsstiftelse ALA och Forskningsprogrammet CHILD, ISB. Mälardalens Högskola. Griffiths, C. & Smith, M. (2016). Attuning: A Communication Process between People with Severe and Profound Intellectual Disability and Their Interaction Partners. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 29, Griffiths, C. & Smith, M. (2017). You and me: The structural basis for the interaction of people with severe and profound intellectual disability and others. Journal of Intellectual Disabilities, 21(2), Heister Trygg, B. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) - i teori och praktik. Hjälpmedelsinstitutet. Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan - En pedagogisk utmaning. Södra regionens kommunikationscentrum. Heritage, M. (2010). Formative Assessment and Next-Generation Assessment Systems: Are We Losing an Opportunity?. Washington DC: Council of Chief State School Officers. Ineland, J. & Silfver, E. (2018). Bedömning och betygsättning av elever med utvecklingsstörning attityder och erfarenheter från pedagogers perspektiv, Pedagogisk forskning i Sverige, (1-2), Jakobsson, I-L & Nilsson, I. (2018). Specialpedagogik och funktionshinder. Att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Natur och Kultur. Kontu, E. & Pirttimaa, R. (2008). The assessment of severely intellectually disabled students. European Journal of Special Needs Education, 23(1), Mitchell, D. (2019). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Natur och kultur. Nilsson Nordfors, M. (2019). Lära för livet: motiverande undervisning i särskolan. Gothia Fortbildning. 44

50 Ogletree, B.T. & Pierce, H.K. (2010). AAC for Individuals with Severe Intellectual Disabilities: Ideas for Nonsymbolic Communicators. Journal of Developmental and Physical Disabilities 22, Pulkkinen, J., Räikkönen, E., Jahnukainen, M. & Pirttimaa, R. (2020). How do educational reforms change the share of students in special education? Trends in special education in Finland. European Educational Research Journal. Reichenberg, M., Andersson, F. & Berthén, D. (2015). Reciprok undervisning. Modul: Strukturerad läs och skrivundervisning. Del 5. Reciprok undervisning. Skolverket, Lärportalen. Hämtad 16 maj, 2021, från ocx Skolverket. (2006). Kommunernas särskola - Elevökning och variation i andel elever mottagna i särskolan. pdf1668.pdf (skolverket.se) Skolverket. (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan GySär13. Skolverket. (2015). Bedömning för lärande Kunskapsbedömning inom gymnasiesärskolans individuella program. Szönyi, K. & Söderqvist Dunkers, T. (2018). Delaktighet - Ett arbetssätt i skolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten. 45

51 Szönyi, K. (2012). Att lyssna till barn: I gränslandet mellan livsvärldar och systemvärlden. I T. Barrow. & D. Östlund (Red.), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning: (s.45 52). Högskolan i Kristianstad. Wallin, A. (2019). Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med lindrig utvecklingsstörning. Specialpedagogiska skolmyndigheten. Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med lindrig utvecklingsstörning - SPSM Webbutiken Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper- om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Studentlitteratur Wilder, J., Magnusson, L. & Hanson, E. (2015). Professionals and parents shared learning in blended learning networks related to communication and augmentative and alternative communication for people with severe disabilities. European Journal of Special Needs Education, 30(3), Östlund, D. (2012). Deltagandets kontextuella villkor - Fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik. (Malmö Studies in Educational Sciences, 67) [Doktorsavhandling, Malmö Högskola, Fakulteten för Lärande och Samhälle]. Diva. Deltagandets kontextuella villkor : fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik (diva-portal.org) Östlund, D. (2018). Alla elevers inflytande över sitt eget lärande. Specialpedagogiska rapporter och notiser från högskolan Kristianstad, 14(2), Östlund, D. & Andersson, L. (2017). Assessment for learning in grades 1-9 in a special school for students with ID in Sweden. Problems of Education in the 21st Century, 75(6), FULLTEXT01.pdf (diva-portal.org) 46

52 Bilaga 1 Attuningmodellen miljö tillstånd stimulus uppmärksamhet handling engagemang Attuning-modellen All kommunikation pågår i en fysisk miljö, det vill säga den yttre av nivåerna i modellen. Miljön påverkar det inre tillståndet, the state of mind hos personerna i miljön, vilket är nästa nivå inåt i modellen. Tillståndet hos personerna påverkar i sin tur vilken stimuli de ger till varandra, och de kan svara på stimuli eller inte. Stimuli nivån är den tredje nivån i modellen. Att svara på stimuli påverkas alltså av miljön där interaktionen pågår och det inre tillståndet hos personen som uppmärksammar stimulit. Om den andre uppmärksammar stimulit kan hen agera eller engagera sig i kommunikationspartnern. Den avgörande faktorn är attuningprocessen. Attuning påverkar och avspeglar hur en kommunikationspartner känner och därav ifall hen erbjuder stimuli till den andre, uppmärksammar den andre och engagerar sig i den andre och agerar (Griffiths & Smith, 2016,2017).

53 Bilaga 2a Förmågecirkeln Denna cirkel finns med i Nilsson Nordfors bok; Lära för livet. Cirkeln består av de förmågor som eleverna arbetar med i skolan.

54 Bilaga 2b Kravnivåer för SPR Språk och Kommunikation Exempel på förtydligande av kravnivåerna. Widgitsymboler Widgit Software/Symbolbruket AB

55 Bilaga 2c Samtalskarta SPR - Språk och Kommunikation Exempel på en matris som används för att förtydliga vad som kommer att arbetas med under året. Widgitsymboler Widgit Software/Symbolbruket AB