Två studier om Den Globala Skolan

Transkript

1 Rapport nr 30 Två studier om Den Globala Skolan Den Globala Skolans fortbildning av lärare Learning for sustainable development in a world of complexity and controversy

2 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 1 Den Globala Skolans fortbildning av lärare Ett inifrånperspektiv på verksamheten av Anders Jidesjö Learning for sustainable development in a world of complexity and controversy A case study of the Global School in Sweden av Henrik Dahl

3 2 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö Förord Vår största utmaning i detta nya århundrade är att ta en idé som låter så abstrakt hållbar utveckling och göra den till verklighet för alla världens människor (Kofi Annan, i Johannesburg 2002) Den här skriften, Två studier om Den Globala Skolan, redovisar och diskuterar Den Globala Skolans arbete med lärande för hållbar utveckling. De båda studierna analyserar och problematiserar kring verksamhetens innehåll och hur arbetet genomförs. Världen har blivit mindre, idag angår allt alla! I en alltmer globaliserad värld utmanar väpnade konflikter, miljöförstöring och fattigdom alla världens länder. Den snabba förändringen ställer nya krav på arbetet för en gemensam hållbar utveckling. Frågor om hållbar utveckling har en lång historia. Länge var begreppet förknippat med miljöfrågor. Men idag, i en alltmer komplex värld, ingår såväl ekologiska, ekonomiska som sociala aspekter i lärande för hållbar utveckling och i internationella deklarationer betonas att utbildning har en avgörande betydelse för en hållbar samhällsutveckling. Det ställs nya krav på kunskap och lärande, på utbyten med omvärlden, att främja utbildningens internationalisering och att verka för interkulturella möten. Internationella programkontoret är en statlig myndighet som arbetar för att internationellt samarbete ska bli ett naturligt och varaktigt inslag i utbildningsväsendet. Utgångspunkten i arbetet är att internationell rörlighet och samarbete över gränser bidrar till ökad kvalitet inom svensk utbildning. Den Globala Skolan är en verksamhet i Internationella programkontorets utbud. Syftet är att främja kunskapsutveckling hos pedagoger och skolledare och bidra till skolutveckling i och om globala frågor för hållbar utveckling. Det är i huvudsak fyra verksamhetsområden som kännetecknar verksamheten. I Den globala resan genomförs fyra gånger per år seminarier förlagda i olika utvecklingsländer. Genom seminarier och konferenser under rubriken Den globala pedagogen nås ca 5000 deltagare varje år i Sverige i syfte att främja lärande och skolutveckling. 20 kommuner har hittills medverkat i Den globala kommunen där den kommunala skolhuvudmannen och Den Globala Skolan samverkar kring kompetensutveckling i ett flerårigt och långsiktigt perspektiv. Det fjärde verksamhetsområdet, Den globala mötesplatsen syftar till samverkan med andra aktörer genom nätverk och mötesplatser samt samordning av information och skolaktiviteter och varje år tas inom detta område över kontakter. De två studierna i denna skrift analyserar hur Den Globala Skolan arbetar med grundläggande frågeställningar i skolans uppdrag; läroplanens övergripande perspektiv, mål och resultat och arbetssätt och arbetsformer. Särskilt uppmärksammas arbetet med de demokratiska värdeperspektiven relaterat till frågor om allsidighet men också de effekter som verksamhetens olika insatser ger. I studien Den Globala Skolans fortbildning av lärare undersöker Anders Jidesjö hur fortbildningen uppfattas av lärare som deltagit i verksamheten under Studien är vetenskapligt grundad, både i nationell och internationell forskning, och inriktad på vilken funktion utbildningen har i samhällsutvecklingen. Det övergripande svaret är att lärarna är mycket nöjda med Den Globala Skolans verksamhet. Särskilt framhålls Den globala resan, som skapar en egen berättelse och sätter avtryck i klassrummet.

4 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 3 I den andra studien Learning for sustainable development in a world of complexity and controversy belyser Henrik Dahl hur Den Globala Skolan klarar att arbeta med demokratiuppdraget relaterat till en allsidig undervisning. Författaren diskuterar hur olika arbetssätt kan bidra till att inte fastna i ensidiga lösningar. Sammanfattat, menar författaren, att verksamheten bidrar med en balanserad fortbildning som har hög kvalitet och hög ambition. Studierna visar också på att Den Globala Skolan är den enda myndighetsverksamhet som sysslar med regelbunden och systematisk lärarfortbildning på ett nationellt plan och att lärande för hållbar utveckling är frågor som gäller alla, inte bara vissa organisationer eller grupperingar. Men studierna utmanar också verksamheten till förbättringar, t.ex. att utveckla samverkan med nya myndigheter och organisationer samt att sätta fokus på frågor om allsidighet. Hur kan då hållbar utveckling göras till verklighet för alla världens människor, att gå från ord till handling och ge idéer och begrepp innehåll i den pedagogiska praktiken? I skolans styrdokument, läroplaner och kursplaner, framstår frågorna som centrala: Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången utbildning har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling förmåga att omsätta kunskaper i praktisk handling, som leder till en hållbar utveckling. Lärande för hållbar utveckling förutsätter samverkan mellan olika kunskapsfält. Men kunskap är inte tillräckligt. Den måste omsättas i en handling och invanda mönster behöver brytas. En förutsättning för att kunna gå från ord till handling är att de professionella i skolan får möjlighet att arbeta aktivt och kunnigt. Som ett stöd erbjuder Den Globala Skolan olika aktiviteter för kompetensutveckling i och om lärande för hållbar utveckling. Om den här skriften lockar till närmare studier inom detta område har den gett önskad effekt. Stockholm december 2010 Hans Grönlund Stabschef

5 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 1 Den Globala Skolans fortbildning av lärare Ett inifrånperspektiv på verksamheten Anders Jidesjö

6 2 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö Sammanfattning I denna studie undersöks Den Globala Skolans (DGS) fortbildning av lärare, som den uppfattas av de som deltagit i verksamheten under 2008 och av regionansvariga inom DGS. Studien är vetenskapligt grundad med både nationell och internationell forskning och inriktad på utbildningens funktion i relation till samhällsutvecklingen. Resultaten visar att både lärarna och regionansvariga upplever att skolans undervisning i allt högre grad handlar om globala frågor och de är nöjda med DGS verksamhet. De flesta lärare uppger att de sökt fortbildningen själva och önskar ett starkare stöd och engagemang från ledningsfunktioner. Lärarna lyfter också fram betydelsen av hur fortbildningen planeras, genomförs och följs upp, främst utifrån vilka på skolan som engageras samt i termer av motprestationer. De regionansvariga lyfter dessutom fram svårigheten med att möta lärare på olika nivåer samt önskar en tydligare profilering och ökat strategiarbete. Både lärare och regionansvariga poängterar att den globala resan är det mest positiva inslaget. Den ger lärare och elever en gemensam berättelse, skapar kontinuitet för lärandet och sätter avtryck i klassrum. Studien bidrar till en förståelse för betydelsen av DGS verksamhet för kommande generationer, som nationell resurs och med sin internationella anknytning. Betydelsen lyfts fram och diskuteras i relation till fortbildningsfrågornas internationella utveckling, konkurrenskraft, globaliseringsprocesser med fokus på kommunikationsmedier och frågor om lärandeinnehållets autenticitet och legitimitet.

7 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 3 Innehållsförteckning Inledning och uppdraget... 4 Den Globala Skolan (DGS)... 5 Bakgrund... 8 Metoder och urval...15 Resultat...18 Sammanfattning av resultat...26 Diskussion...27 Författarens egna kommentarer och slutord...32 Referenser...33 Bilagor...36

8 4 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö Inledning och uppdraget Den Globala Skolan (DGS) är en del av internationella programkontoret (IPK), som främjar internationellt samarbete. DGS verksamhet riktar sig främst mot skolans verksamhetsformer och är organiserad för att bidra till lärande och skolutveckling om globala frågor för en hållbar utveckling. Hur skolutveckling kan designas för att bidra till att lärandemiljöer utvecklas, som hanterar uppsatta mål uppmärksammas i denna studie utifrån intervjuer med lärare och regionansvariga på DGS. Mer konkret behandlar studien hur lärare och regionansvariga uppfattar lärares fortbildning, om och hur DGS verksamhet hanterar globala frågor samt om och hur den sätter avtryck i klassrum. Studien är vetenskapligt upplagd i sin struktur och metod. Belysningen av dessa frågor görs genom intervjuer med lärare, som nyligen genomgått någon av DGS verksamheter för att med en empirisk grund diskutera dessa frågor utifrån deras perspektiv. För detta används epitetet inifrånperspektiv i titeln. För att kunna diskutera frågorna i relation till den vetenskapliga utvecklingen på området innehåller arbetet också en bakgrund, där både nationell och internationell utveckling skisseras. Många vill vara med och diskutera skolan praktiker, vad de bör eller inte bör syssla med. Oftast deltar inte lärare själva i dessa överläggningar, särskilt inte när de förs offentligt. I än mindre utsträckning deras elever. Det finns därför en uppenbar risk att skolan blir beskriven på ett sätt, som pedagoger och deras elever själva inte känner igen sig i. Denna problematik är välkänd och de senare årens större reformer av skola och lärarutbildning har bland annat handlat om denna aspekt, främst i fråga om att forskningsanknyta praktikerna. Därför är det intressant att uppmärksamma hur lärare beskriver sitt arbete och sin fortbildning och vad forskning om dessa förhållanden visar vara viktigt för att komma vidare, vilket är föremål för denna studie. Utgångspunkten för denna studies frågeställningar har således inte varit av kvantitativ karaktär utan av kvalitativ. Syftet är att genom ett mindre antal intervjuer skissera hur ett antal aktiva lärare, som genomgått en fortbildningsinsats med DGS, beskriver hur de upplever den samt om och hur den sätter avtryck i klassrum. För att inte bara ge lärarnas perspektiv, tillkommer intervjuer med regionansvariga inom DGS, för att kontrastera och diskutera dessa i förhållande till hur de som organiserar verksamheten uppfattar samma frågor och vilka kvaliteter globala perspektiv tillför utbildningen. Denna text inleds med en kort beskrivning av DGS verksamhet. Därpå följer en bakgrund, där nationell och internationell forskning presenteras, som hjälper till att tolka resultaten och ger belysning till frågorna. Det finns inga anspråk på att göra denna heltäckande. Källorna är valda för att täcka in relevanta och aktuella perspektiv, som ger sammanhang åt resultaten. Bakgrunden handlar om samhällsutveckling, globalisering och utbildningens funktioner samt lärares fortbildning i relation till dessa förutsättningar. Därpå följer ett metodkapitel, därefter resultatredovisning samt en avslutande diskussion, som knyter ihop resultaten med bakgrunden och som pekar på svårigheter och möjligheter. Direkt efter resultatredovisningen finns en sammanfattning av resultaten för att ge en snabb och överskådlig bild av resultatens väsentliga delar.

9 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 5 Den Globala Skolan (DGS) Detta kapitel innehåller en kort beskrivning av DGS. Kapitlet inleds med att säga något om organisation, vad verksamheten syftar till, hur den är organiserad och nyttjandegraden utifrån exempel från Kapitlet avslutas med att säga något om den ekonomiska redovisningen för 2008 samt något om pågående internt strategiarbete. För mer information hänvisas till hemsidan, DGS är ett program på Internationella programkontoret, som är en statlig myndighet under utbildningsdepartementet och som arbetar för att främja internationellt samarbete. DGS uppdrag handlar om att främja interkulturell dialog om globala frågor för en hållbar utveckling, från förskola till vuxenutbildning samt om att informera om Sida:s samarbetsländer. Frågor om möten mellan människor, internationell förståelse, respekt för oliktänkande och engagemang i en föränderlig värld är viktiga komponenter att hantera i kärnverksamheten. DGS arbete syftar alltså till att främja och stödja interkulturell dialog och utbildning i globala frågor för hållbar utveckling. Verksamheten utgår från de nationella dokument, som reglerar skolans uppdrag, samt från andra deklarationer som Sverige undertecknat. Det kan då handla om dokument och deklarationer från till exempel FN/UNESCO. Verksamhetens genomförande är organiserad i fyra olika regioner, nord, öst, väst och syd. Verksamheten genomförs av regionalt ansvariga, som i skrivande stund finns placerade i Skellefteå, Sollefteå, Götene, Göteborg, Falkenberg, Västerås, Nyköping, Kalmar och Lund. De regionalt ansvariga anordnar seminarier i orter närliggande till sin egen placering. Målgrupper är pedagoger, skolledare och lärarutbildare och verksamheten delas in i fyra områden: den globala kommunen, den globala mötesplatsen, den globala pedagogen och den globala resan. Arbetet med den globala kommunen sker i kommunens utbildningsverksamhet. Syftet är att bidra med kompetensutveckling, som stimulerar till dialog mellan pedagoger och skolledare och som ger långsiktig effekt. Ett sätt att uppmärksamma den långsiktiga effekten är att undersöka i vilken utsträckning verksamheten sätter avtryck i klassrum, så den kommer de lärande till del. Målet är att kompetensutvecklingen ska kunna bedrivas inom ramen för skolans vardagliga arbete. Genom ökad dialog nås fler pedagoger och skolledare och de kommunala projekten har också visat sig vara effektiva för att öka samverkan mellan kommuner. I de regioner där DGS arbetat aktivt med flera små kommuner i kluster har samarbetet mellan kommunerna ökat. Syftet med den globala mötesplatsen är att främja samverkan och dialog mellan aktörer, som är engagerade i utbildning för hållbar utveckling. Det sker exempelvis genom nätverk, möten, samordning av information och skolaktiviteter. DGS huvudsakliga uppgift är således att fortbilda lärare i frågor om global hållbar utveckling. Detta görs i konceptet den globala pedagogen och i seminarier, konferenser och annan kompetensutveckling möts pedagoger, skolledare, lärarutbildare och andra aktörer från hela Sverige. Den globala resan syftar till att främja kunskapsutveckling genom fältstudier i ett utvecklingsland. Fältstudierna föregås av förberedelseträffar där deltagarna fördjupar sina kunskaper om det aktuella landet, hållbar utveckling samt frågor om sociala, ekologiska och ekonomiska förutsättningar

10 6 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö i landet. Efter fältstudierna genomförs en uppföljningsträff där deltagarna diskuterar skolan och kommunens fortsatta kunskapsutveckling. DGS informerar också om internationella programkontorets övriga verksamhet, som en möjlighet för fortsatt internationellt arbete. I sin konkreta verksamhet tar sig dessa verksamhetsområden uttryck i tre delar, vilka är föremål för denna studie och styr dispositionen av urval, resultat och diskussion: seminarieverksamhet under en dag, seminarieverksamhet som sträcker sig över längre tid samt den globala resan. För att ge ytterligare inblick i verksamheten, finns i bilagorna 3 till 12 ett antal exempel på seminarieverksamhet och utbildningsdagar från de olika regionerna hämtade från Dessa används också för att, tillsammans med bakgrunden, diskutera resultaten. En förteckning över dessa bilagor avslutar detta kapitel, Tabell 1. Denna förteckning ger en översikt över bilagorna och en snabb inblick i verksamhetens innehåll. FN:s arbete med årtiondet för hållbar utveckling har satt det internationella perspektivet Education for Sustainable Development (ESD) i fokus världen över. I Sverige finns flera olika översättningar. En vanlig är lärande för hållbar utveckling. Perspektivet innebär en mängd olika saker, men framför allt om att förstå att det som sker i olika nationer gemensamt påverkar världens gång. Att förstå kopplingar mellan olika verksamheter är alltså centralt. Systemförståelse och hur kunskaper kan användas, som inte ger oönskade effekter är avgörande. Perspektivets mest centrala del handlar om att utveckla förståelse för hur samhällsfrågor alltid berör ekologiska, ekonomiska och sociala aspekter. Ibland kallas dessa de tre benen, som är med och bygger upp perspektivet. För en fördjupad förståelse ska också frågor och innehåll belysas i skalorna dåtid till framtid och från lokalt till globalt. I viss litteratur har detta kommit att kallas de två skalorna. Till detta kommer att bygga framställningen av frågor och innehåll utifrån aktuell lärandeforskning, som enkelt uttryckt handlar om att skapa relationer till praktiker där frågor och innehåll har sin relevans. Detta kallas ibland för att lärandet ska vara verklighetsbaserat. Om verklig utbildning handlar om att socialisera in kommande generationer i det som är viktiga verksamhetsformer i kulturen, behöver barn få träna på vad detta innebär redan i de tidigare skolåren. Utbildningens relevansaspekt är således inget som behöver konstrueras i klassrum. Tvärtom, innehållet och frågorna finns med i skolans uppdrag därför att de har relevans i kulturen. DGS erbjuder utbildningens aktörer fortbildning i dessa perspektiv genom att hantera frågor och metoder, som kan användas för att utveckla lärandemiljöer, som hanterar globala sammanhang för en hållbar utveckling. Det skapar möjligheter för kommande generationer att förstå Sveriges position i världens utveckling. Seminarierna innehåller processinriktade och deltagaraktiva arbetsformer i de olika regionerna, med högt deltagarantal och med en bred målgrupp, som ger möjlighet till spridning av innehåll och metoder. DGS delar inte ut ekonomiska resurser i form av medel. Nyttjandegraden av medel utgörs istället av de kostnader olika programverksamheter för med sig. Seminarieverksamhet är kostnadsfri för de som deltar. Den globala resan bekostas till största delen av DGS. För att ge en belysning av nyttjandegraden redovisas här några siffror för Kommunala samarbetsprojekt är oftast fleråriga och under 2008 inleddes, fortsatte och avslutades projekt med 19 kommuner. Dessa var Nyköping, Strängnäs, Gotland, Västerås, Linköping, Mjölby, Norrköping, Eslöv, Ystad, Hultsfred, Vimmerby, Karlstad, Kungälv, Boden, Bjurholm, Vindeln, Robertsfors, Nordmaling och Kalix. DGS har under 2008 genomfört cirka 100 öppna seminarier över hela Sverige. I dessa har ett hundratal olika företrädare ingått. Allt från universitet och högskolor, myndigheter och företag eller andra organisationer. Föreläsare och experter engageras från alla dessa samhällsaktörer. I denna verksamhet har cirka 6400 pedagoger och skolledare från skolans alla nivåer tagit del under Fältstudier har genomförts i fem länder med sammanlagt 113 deltagare i 31olika skolor från olika

11 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 7 kommuner. De länder som globala resor genomfördes till under 2008 var Bangladesh, Kina, Sydöstra Turkiet, Uganda och Guatemala. Den Globala Skolan budgeterar cirka kronor per global resa. Något mer för Kina och Sydafrika och något mindre för Turkiet och Uganda. Totalt budgeterades under 2008, kronor för globala resor. Denna kostnad avser enbart själva resan. Varje deltagare i en global resa betalar ett självkostnadspris på 7000 kr för sitt deltagande. För mer ekonomisk redovisning hänvisas till IPK/DGS, då det inte är föremål för denna studie. DGS har aldrig haft problem att rekrytera deltagare till den globala resan. Däremot kan man se att intresset för resor till Sydafrika och Kina är större än för de andra länderna. Söktrycket är också något högre från gymnasieskolan. Det vore önskvärt om fler deltagare från förskola och de tidiga skolåren deltog, vilket också varit föremål för diskussioner på olika internationella konferenser. Inom DGS diskuterades under 2008 möjligheterna att göra verksamheten tydligare för olika målgrupper. Kopplingarna mellan de olika verksamhetsområdena skulle kunna tydliggöras. Idag kan pedagoger i en kommun delta i ett seminarium eller en global resa utan att vara medveten om att samma kommun ingår i ett annat projekt. DGS önskar stärka den regionala närvaron och den lokala förankringen och planerar för detta. Vidare innebar flytten av DGS till IPK en ökad möjlighet för samverkan mellan olika program på IPK. Under 2008 genomfördes ett pilotprojekt tillsammans med programkontorets skolstipendier där tio skolledare från Sverige och tio från Uganda deltog i ett utbytesprojekt. Detta projekt föll mycket väl ut och skapade diskussioner om uppföljning. Det finns alltså förutsättningar för att öka synergieffekterna ytterligare mellan olika program, inte minst de som är finansierade av Sida. Genom att hitta olika samarbetsmöjligheter, till exempel genom gemensamma informationsinsatser, hjälp att hitta kontaktpersoner samt spridning av information genom olika instanser kan en bredare målgrupp nås och därigenom ökar genomförandegraden av uppdraget. Tabell 1. Förteckning över bilagorna 3-12 utifrån plats, datum, region, innehåll och medverkande. För mer preciserad information se respektive bilaga. Bilaga Ort datum Region Innehåll Medverkande 3 Borås Väst Textil och ekonomi Doktorand Borås, egen företagare och ekonom Forum Syd 4 Göteborg Väst Aktivt lärande Forskare (lektor) 5 Göteborg Väst Världen förändras exemplet Sydamerika Författare och journalist 6 Luleå 13-14/11 08 Nord Mänskliga rättigheter Utbildningsradion, DGS 7 Nyköping Öst Vägar till en utmärkt skola Nyköpings kommun, Myndigheten för skolutveckling, Håll Sverige rent, FN-förbundet 8 Varberg Väst Hållbarhet, klimat och ekologiska fotavtryck Forskare Chalmers, WWF, meteorolog 9 Skellefteå Nord Klimatfrågan DGS, meteorolog SVT 10 Trollhättan Väst Mångkulturalitet Migrationsverket, lärare, lärarutbildare 11 Malmö 17-21/9 08 Syd Europeiska sociala forumet (ESF), nspirationsträff ESF Norden, Lärarförbundet, musiker 12 Stockholm Öst EU som global aktör Utbildningsdepartementet, privata företag, politiker, Skolverket, skolor, kommuner

12 8 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö Bakgrund Nationell och internationell forskning, som rör utbildningens syften och frågor om fortbildning Skolan är en komplex verksamhet och därför är lärares arbete mångfacetterat, men spelar stor roll i det som bygger upp utbildning. Innehållet som blir undervisat lärandets vad-fråga och hur det organiseras lärandets hur-fråga har alltid varit föremål för diskussioner, inte minst eftersom det påverkar utbildningens funktioner samt lärandes möjlighet att skapa mening. Till detta kommer att samhällen förändras vilket leder att utbildningens funktioner varierar över tid. Det är således dynamiska system vi diskuterar, inte statiska. Det är därför svårt att hävda att innehåll och arbetssätt skulle kunna vara oförändrade. Innehåll och ändamålsenliga arbetsformer behöver uppdateras och kanske får inte allt tidigare undervisat innehåll plats, vilket är en av orsakerna till att skolan också kommer att handla om en relevansproblematik, som ryms inom lärandets varför-fråga. Formell skola inleddes i Sverige i mitten av 1800-talet och handlade främst om förmågorna läsa, skriva och räkna under sträng disciplinering. Relationer till praktiker snördes av i och med att text fördes in, som det främsta föremålet för studier. Lärandet blev formaliserat och sedan dess har många försökt bli kloka på hur miljöer bör organiseras för att optimera verksamheten i sådana institutioner, som vi kallar skola eller utbildning. Efter andra världskriget tillkommer en funktion på ett tydligare sätt, nämligen utvecklingsbehovet i samhället i form av moderniseringsprojekt. Natur- och samhällsorientering blir tydligare delar av den obligatoriska skolans uppdrag, som alltmer kom att handla om att allmänbilda alla kring viktiga kulturyttringar, men också att vaska fram dem som skulle bli framtidens ingenjörer, som skulle bidra till uppbyggnad av välfärd. I efterhand ser vi att denna fas i utbildningens historia fungerade överraskande bra, men sidoeffekter uppstår och vi blir alltmer påminda om att utvecklingsprojektet inte bara är en framgångssaga. Under 1980 och 90-talen är detta särskilt tydligt kring miljöfrågornas hantering. Det finns en ökad medvetenhet om att vår energianvändning är starkt kopplad till baksmällor i miljön och det finns idag en stor volym forskning, som beskriver dessa förhållanden. Det som också börjar diskuteras alltmer är de effekter, som nu börjar synas i ohälsan och medicinska kunskapsområden utvecklas starkt för att hantera utmaningarna. Kopplingarna mellan energi, miljö och hälsa, är alltså viktiga för det vi kallar välfärd, men eftersom vi är mitt uppe i dessa omställningsprocesser är det inte lika tydligt hur utbildningens funktion kommer påverkas. För en utförligare behandling av skolans faser utifrån urvalets legitimitet se Abrandt Dahlgren & Carlsson (2009). Arbetet med att ställa om miljöfrågornas hantering till hållbar utveckling påverkar demokratiska processer, liksom utbildningens processer och det är svårt att överblicka hur detta sker (Jickling & Wals, 2008). Det finns också en ökad medvetenhet om att sätten för att ordna denna välfärd är kopplade till aktiviteter i många andra länder och frågorna blir därför mer globala i sin karaktär. FN:s arbete med decenniet för hållbar utveckling är ett tydligt försök att ta tag i dessa frågor och det finns många olika åsikter om globaliseringens effekter (Kelly, 2009; Wennerhag, 2008). Det finns flera exempel på ekonomier i till exempel Asien, som haft en stark utveckling på senare tid och lyckats knyta denna utveckling till fredsprocesser och fördelningspolitik och mycket pekar på att detta är kopplat till samtidiga förändringar i deras utbildningssystem (Little & Green, 2008). Det finns alltså framgångssagor, som kan bli berättade, men det finns också oönskade negativa konsekvenser. En annan problematik, som har diskuterats är att individer från utvecklingsländer reser till moderniserade för att studera. Fenomenet har kallats brain drain och kan faktiskt spåras tillbaka till antikens dagar i viljan att flytta lärandemiljöer från Aten till Alexandria. Logue (2009) ger en utförlig beskrivning av denna problematik och argumenterar för hur den kan hanteras på olika sätt, eftersom det sker på olika sätt i olika länder och aldrig kommer kunna lösas om den diskuteras, som om grundfrågan skulle kunna ha en lösning eller från en utgångspunkt

13 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 9 att själva fenomenet i sig är av ondo. Det handlar alltså om att hantera nya utmaningar, inte lösa dem slutgiltigt. Vi kan inte längre bara fortsätta utveckla välfärden, som vi alltid gjort, utan vi måste hitta sätt som inte ger oönskade bakslag i miljön och hälsan eller inom andra områden. Att ställa om skola för utvecklingsprojektet till skola för hållbar utveckling är en stor utmaning och det är först i efterhand vi kommer att kunna ge nyanserade beskrivningar av dessa förhållanden. Just nu är vi mitt uppe i detta arbete och en omfattande internationell litteratur produceras för att beskriva dessa skeenden. Effekter i utbildningssystemen på grund av dessa processer, ofta kallade globaliseringsprocesser, har snarast kommit att handla om hegemoniska slagord för ekonomisk utveckling, som innebär att lärare ska omsätta globala skeenden till lokala förutsättningar. Grunden för att driva utbildningsfrågorna i denna riktning har skett i stort sett utan debatt vilket medför att kärnfrågorna hamnar i skymundan (Kelly, 2009). Vilka är utbildningens syften och funktioner? Vilka grundläggande demokratiska värden ska beaktas och vilken slags omsorg, som går utöver ekonomiskt oberoende, bör en statsmakt uttrycka för individen? Utifrån denna korta och enkla bakgrund är det tydligt att utbildningens funktioner varierar i tid. Det är därför helt nödvändigt för lärare att hålla sig uppdaterade på det som händer i samhället och hur kunskapsområden utvecklas. Kommande generationers möjlighet att kunna förberedas för ett aktivt medborgarskap kräver en utbildning, som är aktuell och i linje med människors erfarenheter utanför skolan (lärandets var-fråga). I och med att lärandet formaliseras uppstår ett behov hos lärare att hålla sig uppdaterade, inte minst eftersom Norden var glest befolkat och lärarna blev utspridda över stora avstånd. Behovet av en organiserad fortbildning formulerades av lärarorganisationernas strävan att hålla pedagogerna uppdaterade och redan på 1800-talet fanns sådana traditioner (Ekholm, 1989). Under hela skolans historia har det alltså funnits en tradition att mötas och diskutera undervisningens innehåll och form för att utveckla den professionella identiteten. Det är intressant att påpeka att dessa traditioner startar utifrån lärarna själva och deras intresseorganisationer. Det finns så att säga från början ett inifrånperspektiv på fortbildningsfrågorna. Skolmyndigheterna behöver alltså inte utveckla dessa traditioner själva, men de är däremot inte sena att lägga sig i vad dessa dagar ska ha för innehåll och form. En utveckling som inleds redan under 1900-talets första hälft. Detta leder sedan fram till studiedagarnas införande. I vilken utsträckning lärares fortbildning ska centraliseras eller inte, vad den bör innehålla och hur den bör organiseras och vinklas, har sina rötter i denna historia. Sverige, tillsammans med Danmark och Norge, har haft en tydligt decentraliserad syn i detta arbete (Ekholm, 1989). En förståelse för samhällens utveckling under andra hälften av 1900-talet är helt avgörande för att förstå bakgrunden till utbildningens organisering. Entusiasmen för moderniseringsprojekten under 1950 och 60-talen var stor, vilket märks i till exempel musikliv och andra kulturyttringar. I Sverige flyttade många människor från primitiva boendeformer till det som kallades miljonprogram och erbjöds det som politiken utlovade. Rinnande vatten, grundläggande sanitet, centralvärme, telefoner, TV-apparater, bilar och semester blev del av människors vardagsliv och för att visa på extra styrka startar USA:s president projektet att sätta en människa på månen, vilket kraftigt bidrar till en förändrad världsbild. Listan på allt som hände kan göras lång. Det som är mest intressant för diskussionerna som förs i denna studie är hur denna utveckling förändrar förutsättningarna för formaliserat lärande. Undervisningen i naturvetenskap och teknik är tydligt påverkad av denna period. Undervisningen skulle handla om de lagar, begrepp och modeller med vilka man kan bygga artefakter, som var viktiga i välfärdsprojektet. Allt från vägar, broar, tåg, flyg och bilar till kläder, mat och mediciner var viktigt för den samhällsvision som skisserades. De som undervisar under denna period blir ivriga förespråkare för begreppsundervisning, många gånger kanske utan att förstå vilka intressen och syften som ligger till grund för detta. Sveriges framgångar med exportföretag ger grund för ekonomisk utveckling, som kan omfördelas till

14 10 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö skola, vård och omsorg. I efterhand syns alltså tydligt hur vetenskapen är direkt kopplad till ekonomisk utvecklingskraft och hur det i sin tur skapar förutsättningar för sociala förhållanden. Komplexiteten fanns även förr, men det fanns inget stort behov av att diskutera den. Alltså kunde vi göra andra avgränsningar i till exempel utbildningssystem än dem vi står inför idag. Nyhetsutsändningar, dagstidningar och böcker blir tydliga inslag i de flesta hem och långsamt börjar människor inhämta upplysning från andra aktörer än läraren och prästen. På grund av dessa förhållanden kan människor nu börja ifrågasätta auktoriteters budskap. Detta illustrerar att en av de allra största förändringarna, som händer under 1900-talets andra hälft, främst har med information att göra. Prästen och läraren blir försiktigt men säkert konkurrensutsatta, på grund av att andra aktörer erbjuder upplysning och folk uppmanas till och med att vara kritiska och ta avstånd om kyrka och skola blir alltför normativa. Det är förstås en mängd andra saker som också inträffar. Här används endast några illustrativa exempel, som utgör grund för att diskutera frågan om en fortbildnings innehåll och form. Vad händer sen? Utöver oljekris under 1970-talet, bör även andra kriser under 1980-talet lyftas fram. Fåglar dör, främst rovfåglar. Sälar flyter i land på västkusten. Sjöar försuras och övergöds. Tjernobyl exploderar. Sveriges statsminister mördas. Väpnade konflikter ökar i världen trots att FN är inrättat och ibland på plats. Fattigdom och svält breder ut sig, särskilt i Afrika söder om Sahara. Sverige tar emot flyktingar i större omfattning. HIV/AIDS och cancer verkar sprida sig okontrollerat och vi börjar förstå att miljonprogrammen delvis förfaller. Vilka kunskaper ska vi nu använda? Ska vi titta bort eller försöka hantera utmaningarna? Ytterligare finanskriser och andra knepigheter inträffar. Vi sitter och tittar på våra TV-apparater och får höra om folkmord i Rwanda på över en miljon tutsier. Detta trots att FN är på plats. I Europa sker etnisk utrensning på balkan i Bosnien-Hercegovina. Trots att FN är på plats. Hur står det till i Burma egentligen och vad kommer hända med motsättningarna mellan kristna och muslimer i Israel-Palestina? Vi får också veta att kemiska och biologiska stridsmedel används för att utrota kurder i norra Irak. Många flyr till Sverige och vi tar nu emot asylsökande på allvar. Det är uppenbart att moderniseringen inte bara är en framgångssaga. Baksmällor omgärdar utvecklingen, som forskning tar sig an och företag vill visa att de förhåller sig till. Det handlar om att ta ansvar. Genom kommunikationsmediernas utveckling blir vi medvetna om förhållanden, som är skilda åt i både tid och rum, från våra vardagliga liv. Det är uppenbart att vi idag är indragna i det som kan kallas kommunikationens globalisering och det finns därmed ett behov av att förstå och hantera komplexitet. Brundtlandkommissionens arbete försöker formulera riktlinjer för vad framtida forskning och arbetsliv behöver förhålla sig till. Det är som om alla går till sina arbeten och gör vad de ska, men ändå uppstår det fel i systemet som helhet. Vilka kunskaper är ändamålsenliga för dessa nya sammanhang? Skolans fas i denna utveckling kanske ska heta skola för eftertanke eller skola för systemförståelse eller skola för sans eller skola för besinning. Det blir nu viktigt att också förstå hur saker hänger ihop, att lära oss hantera komplexitet. Det är inte flummigt, det är bara det att vi har en ovana att hantera komplexa förhållanden, eftersom tidigare kunskapsstrukturer inte växt fram för att hantera just sådana. Vilka begrepp, lagar, teorier och modeller ska nu användas för att hantera de nya sammanhangen, som främst verkar röra sig inom energianvändning, miljö- och hälsofrågor? Livsstil och sociala frågor är direkt kopplade till energianvändning. Sammanhangen blir alltså primära att förstå, eftersom innehållets legitimitet styrs av dessa och inte tvärtom. Det finns några ytterligare aspekter, som har med kommunikationens globalisering att göra. Under 1990-talet får de flesta i vår del av världen en egen mobiltelefon och en egen dator. Nästan alla skickar sitt första sms, surfar på Internet för första gången och skickar sitt första e-postmeddelande. Det vill säga, de allra flesta har numera en egen superdator uppkopplad till nätverk över hela världen dygnet runt och kan sekundsnabbt få tag i information, som efterfrågas och komma i kontakt med människor.

15 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 11 Media får en enorm betydelse för våra erfarenheter och kommersialisering driver på kommodifieringen av våra vanor. Detta är något helt nytt och sker utifrån en stor kunskap om hur människor lär och hur vi gör för att ta till oss budskap. Inom informationsvetenskap finns en stor medvetenhet om att det är sociala egenskaper, som är nyckelelement i dessa processer och att en individs förmåga att ta till sig något nytt, receptionsprocessen, måste bygga på dennes bakgrundskunskaper. Det är dessa insikter, som ligger till grund för hur mediala upplevelser utformas. Detta ger effekter i människors erfarenheter. Tidigare rums- och tidsskalor utmanas när kommunikation sker på distans, många gånger över stora avstånd och vad som kan hända i dessa processer är väl dokumenterat av gruppen, som arbetar med medievetenskap vid kända MIT i USA (Jenkins, 2006b). För rapportering från en svensk studie, som beskriver konsekvenser för utbildning och lärande utifrån bland annat dessa förhållanden, se Selander (2008). Händelser kan kopplas ihop i tiden fast de är åtskilda i rummet. Dessutom korsas nationsgränser på ett sätt som gör det omöjligt att kontrollera informationsutbyten. Det blir uppenbart att även frågor om makt, territoriella gränser och rättigheter förskjuts, som en följd av det som kallas globaliseringens processer (Sassen, 2007). Dynamiken mellan det individuella och det sociala sker utifrån dessa nya sammanhang, som vi ingår i. Alltså behöver man först försöka förstå något om vad som händer i övriga samhället innan man försöker förstå utbildningsrelaterade problem, eftersom dessa inte kan separeras från samhället i övrigt. För en mer utförlig genomgång av dessa förhållanden, medierna och moderniseringen och hur de påverkar människors erfarenheter, jagbildningen och utbildningens funktioner, se Thompson (2001). Om vi således betraktar utbildning, som en viktig del där kulturen reproduceras med kommande generationer är det viktigt att också den värdegrund som detta vilar på är tydlig därför att värden oundvikligen förmedlas (Dewey, 2004). Värden är inte heller beständiga utan kräver hela tiden reflektion och uppdatering. På det viset blir utbildningsfrågor intimt förknippade med samhällsutveckling och det går inte att separera problem, som upplevs i skolan från det som händer i omgivande samhälle. Däremot, om värdena görs dunkla, går det att tala om utbildning, som om den sker utan att ha fostrande funktion, som om den sker frikopplad från kultur och intressen. Att detta i grunden är felaktigt är en av hörnstenarna i Deweys utbildningsfilosofi. En stor del av diskussionen som handlar om en utbildnings misslyckande torde därför vara starkt relaterat till att ignorera skola som en form av samhällslivet. En olycklig konsekvens blir då att värdet av det innehåll som presenteras förväntas upplevas senare. Förberedelser för framtiden blir slagord. Utbildning är något som är inordnat i ett socialt sammanhang, men där varje individ för med sig egna erfarenheter. En individs upplevda värde av utbildning kommer därför att bestämmas av de reaktioner, som ges som svar till en given handling. Om vi inte förstår och relaterar till att utbildning byggs upp av sådana grundläggande processer, hur ska vi då kunna säga något om till exempel urval av innehåll eller val av arbetssätt? Betydelsen av plats och erfarenhet för barns möjligheter att skapa mening kring ett givet innehåll är omsorgsfullt utrett av Wickman (2006) och visar behovet av att knyta en individs tidigare erfarenheter till en aktuell situation, att bygga vidare på dessa och därigenom skapa en kontinuitet, se även Lidar et al. (2006). Drömmen om att kunna skapa en begreppsundervisning, där sammanhangen ofta blev helt avskalade visade sig vara svårt och idag finns mycket som pekar på att lärande inte alls går till så. Vad begreppsundervisningen resulterar i är instuderandet av det som kallas fakta, som snart glöms bort och många människor förstår aldrig vad de skulle ha innehållet till. Det blir därigenom uppfattat som riktat in i skolans praktik och inte ut i samhällsliv. Sverige är inte ensamt om att drabbas av denna relevansproblematik, som uttrycks från lärande och som blir allt tydligare kartlagd i forskning under 1980 och 90-talen. Studierna som uppmärksammar dessa frågor är omfattande och här skisseras bara kort hur den vetenskapliga utvecklingen rör sig inom några områden, eftersom detta blir helt avgörande för

16 12 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö frågan om en relevant fortbildnings innehåll och form. Att undervisa om globalisering kommer bli allt viktigare på grund av samhällens utveckling och kommer alltmer att handla om social rättvisa och kritiska förhållningssätt. Att lära kommande generationer att ifrågasätta dominerande ideologier och att utveckla systemförståelse kommer att ställa nya krav på lärandemiljöer (Hytten & Bettez, 2008). I vad som ska anses vara relevant, lärandets vad fråga och urvalsaspekt, är det oftast vuxnas synsätt som varit allenarådande (Jenkins, 2006a). Många elever har istället svårigheter med att se relevansen med innehåll, som blir presenterat för dem i skolan (Lyons, 2006). För ett demokratiskt samhällssystem är detta bekymmersamt. Om stora grupper upplever främlingskap med något som är viktigt i kulturen, behövs insatser för att introducera alla människor i de möjligheter och begränsningar som demokratiska processer innebär, det vill säga förbereda för villkoren för medborgarskap och visa på relevans i vid mening (Tan, 1988). Kontinuerlig reflektion i form av mötesplatser mellan olika grupper där olika åsikter diskuteras och analyseras är nödvändiga för att konsekvenser av handlingar tydliggörs. Ett obligatoriskt utbildningssystem, som är aktuellt och relevant har därför en mycket viktig funktion för att alla människor ska ges möjlighet att förstå dessa förutsättningar. Ett sätt att komma vidare i frågan om undervisningsinnehållets relevansaspekt är att tillfråga elever om deras perspektiv. Det är förvånansvärt lite forskning som ägnat sig åt sådana studier. Därför talas det ofta om elever istället för med dem, vilket kan upplevas som lustigt eftersom skolan handlar om elevers lärande och hur lärandemiljöer ska organiseras för att optimera detsamma. Lärare har dock alltid visat intresse för studier, som handlar om elevers intressen för och attityder till skolans undervisning, eftersom de har stor glädje av sådana kunskaper i den dagliga undervisningen. Allt färre engagerade sig för dessa forskningsområden under och 90-talen (Ramsden, 1998), troligen för att studierna är svåra att genomföra och tolka, men området har tagit fart igen och är idag ett tämligen aktivt forskningsfält. Flera studier har på senare tid uppmärksammat vilka erfarenheter dagens ungdomar gör och vilket innehåll de anser vore relevant att lära sig om i skolan. Baram-Tsabari & Yarden (2005) visar hur ungdomars spontana intressen utgår mer ifrån globala frågor och aktuella samhällsutmaningar än från frågor som är lokala och kopplade till närmiljön. Även Braund & Reiss (2006) visar hur samhällsutvecklingen leder till ett behov av ökad omvärldsförståelse och behov av relationer till omgivande samhällsutveckling. I Sverige har medvetenheten om dessa nya förutsättningar för lärande delvis inletts med globaliseringsrådets arbete, som i en rapport skisserar globaliseringens inverkan på skola och lärande (Nihlfors, 2008), främst utifrån utbildning som strategiskt viktigt för fortsatt stark ekonomisk utveckling och konkurrenskraft. Schreiner (2006) använder en teoretisk ram hämtad från sociologisk forskning och visar hur ungdomars perspektiv på skolans innehåll kan tolkas och förstås utifrån modernitet och identitetsskapande och att detta gäller för ungdomar i hela den moderniserade delen av världen. Det finns alltså kulturella likheter i det som idag formar kommande generationers erfarenhetsrepertoar i den moderniserade delen av världen. Det finns en mängd aktuella studier, som betonar betydelsen av att använda elevers frågor och funderingar, som ett sätt att utveckla lärares förståelse för lärande och undervisningsfrågor (Trumbull et al., 2006; Watts et al., 1997). De lärande får då visa sina erfarenheter, ställa sina egna frågor och använda språket (Lemke, 1990). Det är först då som lärare kan använda dessa som förutsättningar för att ge lärandet en riktning och kontinuitet. Däremot verkar det som att det är svårt att omsätta detta i lärandemiljöer (vanzee et al., 2001), eftersom det ligger en synvända i detta. Föreställningar om vad undervisning ska innehålla och hur lärande bör organiseras kan vara djupt rotade. Att tänka om kräver känsla av engagemang hos dem som ska genomföra förändringar. Den vetenskapliga utvecklingen pekar således på betydelsen av att bygga skolutveckling underifrån, från dem som ska lära sig något och deras lärare istället för att komma utifrån med färdiga lösningar, från forskare eller andra aktörer, som kanske inte arbetat i skolans praktiker, men kan ha bestämda uppfattningar om hur det borde se ut.

17 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 13 Mot denna bakgrund blir minst två förhållningssätt uppenbara. Antingen betraktas och formuleras elever som en del av utbildningsrelaterade problem och åtgärder skrivs fram för att förändra dessa förhållanden. I korthet innebär detta att om dagens ungdomar bara vore, som vissa tycker att de borde vara, och inte som de nu är, kan undervisningen fortsätta ungefär som den alltid gjort och allting blir frid och fröjd igen. Förändringen ska då ske i ungdomskulturen och ökade befogenheter i vuxenvärlden att disciplinera och bedöma ses som viktiga lösningar. Alternativet är att istället se eleverna som viktiga medaktörer i att formulera lösningar utifrån aktuella förutsättningar. Ansvaret för förändring ligger då i vuxenvärlden att bjuda in de som ska lära sig något till dialog om hur det skulle kunna gå till. Annorlunda uttryckt pekar vetenskapliga studier mot att ungdomar ber om att få diskutera mer, bli utmanade, samarbeta, säga sin åsikt, lära sig mer om kontroversiella frågor och etiska perspektiv, arbeta praktiskt och förstå kopplingar till samhället, så som de erfar kunskaperna i sina liv (Lyons, 2006). Att lära oss av dem skulle därför kunna göra skolans undervisning mer autentisk för dem. Bilden tecknar också ungdomar som tar avstånd från en auktoritär skola som är ämnescentrerad, bedömningsinriktad och homogen i sitt sätt att se på människor (Jenkins, 2006a). En ökad dialog är därför viktig, vilket innebär en vuxenvärld som tar kommande generationer på allvar och därmed öppnar upp för möjligheter att delta i skolan, som en form av samhällslivet. Att förändra texten i en läroplan kommer troligtvis inte innebära samma förändringar i skolans praktiker. Problematiken med att den tänkta läroplanen inte blir den genomförda har diskuterats i forskning i minst 40 år (Galton och Eggleston, 1979). Det finns alltså ingen linjär relation mellan att lära sig något som lärare och att omsätta det i praktiken (Waters-Adams, 2006). Detta diskuteras inom ett forskningsområde, som handlar om lärares beliefs. En översättning till svenska kanske vore lärares uppfattningar, men begreppet belief innefattar mer än bara en uppfattning. Det handlar om en persons trossystem, både i vad han eller hon säger, har för avsikter och handlar (Pajares, 1992). Ett sådant trossystem byggs upp, inte bara av vad man lär sig i kurser eller annan fortbildning, utan också av erfarenheter av att arbeta, som till exempel lärare. För att få en förändring till stånd behöver man arbeta med alla dessa aspekter och det är en starkt bidragande orsak till att det är svårt att komma åt förändring. Ett sätt att komma åt lärares beliefs är att diskutera en undervisning som fungerar för barn och som utgår ifrån deras behov (Brown & Melear, 2005). Viktiga frågor, gemensamma planeringar och undersökande arbetssätt är viktiga inslag i dessa ansatser. Även Trumbull, Scarano och Bonney (2006) bekräftar detta och menar att lärares uppfattningar om lärande och undervisning är helt avgörande att arbeta med i ett förändringsarbete. Elevers egna frågor kan vara ytterligare ett inslag för att komma åt lärares beliefs eftersom lärarna då måste reflektera över frågorna och hur de ska bemötas (Watts, Alsop, Gould & Walsh, 1997). Det blir så att säga mer en fråga om att diskutera med eleverna om vad de skulle vilja lära sig, istället för att utgå ifrån vad som anses vara svårt (Mashill & Pedrosa de Jesus, 1997). Elever har relevanta frågor, som de vill lära sig mer om och om de inbjuds att delta i planering av lärandemiljöer tar de ofta frågorna på stort allvar (van Zee, Iwasyk, Kurose, Simpson & Wild, 2001). Det finns förstås en medvetenhet hos elever att lärare inte har samma relation till alla elever och de har inte heller likadana relationer till varandra, som påverkar hur en lärandemiljö utvecklas (Hughes, Cavell & Willson, 2001). Det är därför av stor vikt att visa respekt för detta för den som vill engagera sig och som har synpunkter på undervisningen. Det finns alltså en ganska omfattande och aktuell forskning, som beskriver dynamiken i relationerna mellan lärare och deras elever och som kan hjälpa alla som vill designa fortbildningsinsatser att försöka konstruera dem utifrån en vetenskaplig grund. Detta innebär dock en ganska omfattande synvända på lärares arbete och det verkar vara svårt att omsätta dessa perspektiv i lärandemiljöer. Det är därför något som lärare behöver hjälp med, diskuterat av Oscarsson et al. (2009).

18 14 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö Det som skisserats i denna bakgrund har relevans i diskussioner om fortbildningsinsatser. Att tolka forskningsresultat och omsätta dessa i lärandemiljöer innebär en lika stor utmaning som att producera forskning. Det tillkommer en mängd villkor i skolans praktiker, som inte forskningsprocessen begränsas av. Att förstå skillnaden mellan att lära sig om undervisning utanför skolans praktiker till skillnad från att lära sig om samma sak när man arbetar i praktiken är därför en mycket viktig fråga att ta i beaktande (Mulholland & Wallace, 2003). Möten mellan olika aktörer blir därför centrala. Dessutom handlar lärarfortbildning om vuxnas lärande, medan deras yrkesutövning handlar om barns och ungdomars lärande. Vuxna har mer omfattande livserfarenheter, som också kan omfatta arbetsrelaterade aktiviteter, de kan ha ansvar för familjeliv och de har erfarenheter från sin egen tidigare utbildning. För att en fortbildning ska sätta avtryck i klassrum behöver de engagera sig i ett lärande som är tillämpligt på deras arbete. Det handlar alltså inte om att arbeta fram färdiga lösningar, som förväntas kunna tillämpas i skolans praktiker, utan om att utforma mötesplatser, där lärare och helst deras elever kan interagera med forskare och andra aktörer, för att diskutera hur skolans uppdrag kan genomföras på ett sätt som passar lokala förutsättningar (Stronkhorst & van den Akker, 2006). Människors erfarenheter förändras på grund av samhällsutvecklingen och det är tillgången till dessa som bygger upp utbildningens autenticitet. Forskningen pekar alltså mot en ganska omfattande synvända när det gäller lärande i skolans praktiker, både för vuxna, som arbetar där och för deras elever. Men frågan är förstås inte entydig. Den policy, som används i design av fortbildningsinsatser varierar i olika länder. Skinningsrud (1995) finner tre olika utgångspunkter för policyarbete, fri konkurrens, fritt val samt deltagandekultur och jämför hur dessa implementerats i Storbritannien och Norge. Ett av de mest centrala begreppen i den internationella rörelse, som utvecklar dessa perspektiv är det engelska ordet inclusion, eller som Skinningsrud diskuterar det social integration. Den närmaste översättningen till svenska skulle kanske vara inbegripande, medräknande eller medtagande. Det handlar alltså om möjligheten för dem som arbetar och vistas i skolan att delta, vilket kan låta som en självklarhet, men i skolans traditioner har det inte varit så. Den nya inriktningen på fortbildning handlar alltså om att engagera lärare och deras elever i processer, eftersom forskningsresultat alltid måste tolkas och anpassas för att passa in i lokala förutsättningar, som kan handla om en mängd olika villkor. Målet är att en insats ska sätta avtryck i klassrum så att den kommer elever till del och hjälper deras lärande vidare. För en mer fullständig beskrivning av denna forskning, se Symeonidou & Phtiaka (2009), vars artikel är publicerad i en vetenskaplig tidskrift, som har dessa frågor som tema. Denna bakgrund redogör för i huvudsak två saker. Dels presenteras ett antal olika studier och vad de säger om hur förutsättningarna för elevers lärande av ett relevant innehåll förändras utifrån samhällsutvecklingen och att det är kopplat framför allt till kommunikationens globalisering, som skapar förutsättningar för innehållets legitimitet. Därtill ett resonemang om vad detta innebär i form av utmaningar för dem som vill designa fortbildningsinsatser. I det följande beskrivs studiens metodologi och därefter följer en resultatredovisning från den empiriska delen.

19 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö 15 Metoder och urval Den undersökningsdesign som använts för att samla data i denna studie kallas för surveyundersökning. En sådan innebär att samla empiri från flera respondenter för att därefter granska och söka efter mönster kring de aspekter man är intresserad av att få belysta. Empirin är genererad via intervjuer. Det finns flera olika sätt att genomföra intervjuer på. Vanligt är att dela in dem i tre olika kategorier. Den första varianten är helt styrd och planerad från början för att säkerställa att man håller sig till de aspekter man vill få belysta. En nackdel med detta upplägg är förstås att man kan missa intressanta aspekter, som annars skulle ha kunnat framkomma. Den andra är en intervju, som inte är särskilt strukturerad alls, utan genomförs utifrån ett mer spontant samtal. En nackdel med denna är att man helt kan missa de aspekter som var tänkta att undersökas. En kompromiss mellan dessa kallas för semistrukturerad intervju och designas så att man sätter upp aspekter man vill behandla, men om samtalet tar en annan riktning kan man släppa iväg det för att se vad som framkommer, för att senare eventuellt styra tillbaka till uppsatta aspekter (Robson, 2002). I denna studie används semistrukturerat förfarande för att kunna genomföra spontana diskussioner om sådana skulle uppkomma, som i intervjusituationen kunde förväntas ge intressanta belysningar till frågorna. De centrala aspekterna, som bygger upp de semistrukturerade intervjuerna finns i Bilagorna 1 och 2. Målsättningen med intervjuerna var att i analysförfarandet av data skapa kategorier, som ger lärares och regionansvarigas egna uppfattningar och synsätt på DGS verksamhet. Ett inifrånperspektiv på verksamheten. Intervjumetodik lämpar sig särskilt väl när man vill lägga stort fokus på ett specifikt område eller tema. Intervjuaren har stor frihet att själv utforma frågorna efter vad respondenten svarar och kan dessutom ställa uppföljande frågor till det som uppfattas vara viktigt i svaren. En semistrukturerad intervju är också flexibel i den bemärkelsen att frågorna inte behöver komma i någon förbestämd ordning (Robson, 2002). Ytterligare en aspekt, som styrker denna aspekt i metodvalet är att lärare i sin tradition inte tränas i att formulera sin profession. Det är andra yrkesgrupper som beforskat skolans praktiker och därför har lärare inte utvecklat ett tydligt gemensamt fackspråk. Det är därför svårt att få dem att tala om och beskriva sin praktik. Detta är väl beskrivet och dokumenterat av Magnusson (1998). Lärares kunskap är det som lärare gör, tror, kan och vet och som är relaterat till arbetet. Lärarpersonen är den del av personen, som agerar lärare och som i hög grad är beroende av hela personen, ofta diskuterat som lärarpersonens personliga kontext. Praktiken är det sammanhang i vilket arbetet utförs, som inte går att avgränsa till klassrummet utan byggs upp av det som sker i klassrum, skolan som helhet samt omgivande samhälle. Att i intervjuer få lärare att tala om dessa förhållanden och beskriva värden av en fortbildningsinsats kan därför vara en svår uppgift. En flexibel metod, i vilken man kan återkomma till centrala aspekter, som är föremål för studien, är därför att föredra. Eftersom den egna personligheten är en så central del av lärares professionella redskap är det begripligt att det ibland också kan uppfattas som känsligt att tala om skolans inre liv och att få det beskrivet. Intervjuerna genomfördes därför med försiktighet och lyhördhet och frågeställningarna kunde omformuleras och återkomma från olika perspektiv för att kunna analysera fram olika uppfattningar samt hur de bygger upp eventuella gemensamma och återkommande aspekter. Informanterna ges ett erbjudande att tala om den verksamhet de ingår eller ingått i. Om de däremot väljer att inte tala vidare om en aspekt är det viktigt att avbryta, för att inte leda samtalet fram till en önskad aspekt. Ibland kan detta uppfattas som att ett samtal blir kort eller avhugget och inte liknar de mer vardagliga diskussioner vi ingår i. I detta sammanhang ska det dock uppfattas som en professionell hållning.

20 16 Den Globala Skolans fortbildning av lärare: Anders Jidesjö I själva genomförandet av intervjuerna engagerades ytterligare en kollega. Denne person är en erfaren lärare i åren sju till nio. Strukturen för intervjuerna och utgångspunkterna för frågorna utarbetades tillsammans med mig, författaren. Fördelen med ett sådant förfarande är att analysarbetet inte är starkt påverkat av intervjuernas genomförande. Vid en analys av ett komplext material, där många olika aspekter rör sig, är det lätt att skaffa sig förutfattade meningar om vad det som sagts innebär. Det går aldrig helt att bortse från att analysen påverkas av individen, men detta är ett sätt att minimera risken för förutbestämda kategorier och tillför därför en kvalitet till resultaten. Metoden för att analysera empirin är inspirerad av Grounded Theory, vilket bland annat innebär att det är empirin, som varit helt central i denna studie. Bakgrunden är skisserad först i efterhand för att skapa ett sammanhang att diskutera resultaten i. Alla iakttagelser under intervjuerna har använts för att generera resultaten och kategorierna är konstruerade utifrån resultaten. Teoribildningen sker alltså på empirisk grund. Efter transkribering analyserades empirin utifrån återkommande ord eller aspekter och det är genom detta förfarande, som resultaten har växt fram. Det empiriska underlaget vid intervjuer blir snabbt mycket omfattande och komplext och kan därför inte redovisas i sin empiriska form utan resultatens kategoriseringar medför alltid en datareduktion (Robson, 2002). Det kan ibland innebära att citat upplevs som korta och avhuggna och det kan vara frestande att lägga till kommentarer för att nyansera citat, så som man till exempel uppfattat ett samtal. I denna studie är det bara de typiska citat, återgivna ordagrant för att ge läsaren en känsla av samtalet, som ligger till grund för en given kategori, som redovisas i resultaten. Det ska uppfattas som en noggrannhet i analysarbetet och inget som återges som citat i denna rapport har tillkommit utanför det empiriska underlaget. Samtliga respondenter har blivit tillfrågade om de vill delta och upplysts om att deltagandet är frivilligt och respondenterna bestämmer själva om de vill vara med. Personuppgifter lämnas inte ut och respondenterna i denna studie är anonymiserade och empirin används inte av någon annan än undertecknad. Den insamlade empirin används således endast för denna studies forskningsändamål. Därmed följer denna studie de forskningsetiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som är uppsatta av vetenskapsrådet (2009).