Läs- och rättstavningssvårigheter - två sidor av samma mynt?

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Läs- och rättstavningssvårigheter - två sidor av samma mynt?"

Transkript

1 Läs- och rättstavningssvårigheter - två sidor av samma mynt? Karin Landerl Kristina Moll Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter nr 4/2011 1

2 Läs- och rättstavningsvårigheter två sidor av samma mynt? Kristina Moll & Karin Landerl INLEDNING: Detta bidrag är en sammanställning av resultat från flera studier med syftet att bättre kunna förstå sambandet mellan läs- och rättstavningssvårigheter. Läs- och skrivinlärningens gängse utvecklingsmodeller utgår ifrån att läsning och rättstavning har ett högt samband och påverkar varandra vid inlärningen. Frith (1985) skiljer mellan tre nivåer i sin trappstegsmodell vid läs- och skrivinlärning, där läs- och stavningsutvecklingen går hand i hand men i skiftande ordning, vilket innebär att varje utvecklingssteg inleds med antingen läs- eller stavningsprocessen. Det logografiska steget infaller primärt i förskoleåldern, före den första läsundervisningen. Detta steg på väg mot läsavkodning handlar om igenkänning av ord baserat på specifika visuella särdrag. På denna nivå ritar man mest av bokstäverna. Vid läsinlärningens början blir barnen gradvis medvetna om att det talade ordet består av olika ljud som motsvaras av bestämda bokstäver eller bokstavskombinationer. Enligt Frith är detta den alfabetiska nivån, som inleds med stavningsprocessens inlärning av ljud-bokstavsförhållandet och identifiering av ordets enskilda ljud. När det talade ordet skrivs tilldelas de olika ljuden bokstäver eller bokstavskombinationer. Tillvägagångssättet leder till ljudenlig skrivning som dock fortfarande är felaktig (t.ex. Heuser istället för Häuser, Kint i stället för Kind, schprechen i stället för sprechen). Läsprocessen på det här stadiet kännetecknas av ljudande läsning, varvid bokstäverna resp. motsvarande ljud var för sig sammanljuds. Denna ljudande lässtrategi används också senare vid läsning av okända ord eller nonsensord (t.ex. sume, tise). Efterhand som läserfarenheten ökar, lagrar minnet vanligt förekommande ord och orddelar såsom stavelser och konsonantkluster. Igenkänningsprocessen möjliggör snabb och effektiv läsning, eftersom ord som är sparade i minnet inte längre behöver sammanljudas mödosamt, bokstav för bokstav, utan kan direkt plockas fram som helord. Detta stadium är det ortografiska stadiet enligt Friths modell. För stavningens utveckling möjliggör minnesrepresentationerna en ortografisk korrekt rättstavning, medan en ljud-bokstav-översättning som sker på det alfabetiska stadiet inte leder till ortografiskt korrekt stavning. Ljudet /a/ kan exempelvis skrivas som a eller ah (t.ex. som i Tal, Saal, eller Wahl). För att kunna välja korrekt stavning är det nödvändigt med exakt minnesrepresentation. Betydelsen av ett nära samband mellan läs- och stavningsfärdigheter gäller inte bara för inlärning av skriftspråket utan också för svårigheter inom dessa områden. Själva begreppet läs- och rättstavningssvårigheter visar i sig redan på att svårigheter med läsning och rättstavning i regel ses som en och samma störningsbild som grundar sig i en gemensam kognitiv kärnsvårighet i den fonologiska bearbetningen. Denna association mellan läs- och stavningssvårigheter avspeglar sig också världhälsoorganisationens internationella klassifikationssystem för psykiska störningar (ICD-10, kap.v /F81/ ; Dilling, Mombour &Schmidt, 2000). Under begreppet störningar i utvecklingen av skolfärdigheter särskiljs här endast mellan läs- och stavningsstörningar (F81.0) och isolerad rättstavningsstörning (F81.1). En egen diagnostisk kategori för isolerad lässtörning existerar däremot inte. En underliggande indikation till att eventuella lässvårigheter kan förekomma vid åldersadekvat rättstavningsprestation finns emellertid i beskrivningen av kombinationen läs- och skrivstörning. Här lyder det: Lässtörning förekommer ofta tillsammans med stavningssvårigheter. En fråga som dyker upp är hur vanligt detta är, d.v.s. är det verkligen så att svårigheter med läsning i regel visar sig tillsammans med svårigheter med rättstavning, eller kan man ställa frågan så här: är isolerad lässvårighet (vid felfria rättstavningsresultat) verkligen ett undantag. Att man sammanför isolerad lässtörning med kombinerad läs/rättstavningsstörning i en gemensam diagnostisk kategori ICD-10 visar indirekt på att båda kan hänföras till samma etiologi. Därför kan 2

3 man anta att den bakomliggande kognitiva bristen är lika för barn med iögonfallande lässvårigheter i kombination med eller utan stavningssvårigheter. I forskningslitteraturen råder i allmänhet bred enighet om att svårigheter vid läs- och skrivinlärning kan föras tillbaka till kognitiva kärnsvårigheter i den fonologiska bearbetningen. En väsentlig aspekt på fonologisk bearbetning är den fonologiska medvetenheten. Med detta menas insikten i det talade språkets ljudstruktur och färdigheten att kunna manipulera enskilda ljud. Ett exempel på en vanlig uppgift som används för att identifiera den fonologiska medvetenheten är uppgiften att utelämna ljud (t.ex. säg /nalk/ utan /k/ det rätta svaret är /nall). Brister i fonologisk medvetenhet hänger samman med identifiering av sambandet mellan bokstav-ljud och dess avkodning. Den fonologiska medvetenhetens betydelse för läs- och skrivutvecklingen har kunnat bekräftas i talrika studier för olika ortografier. Många program som används för tidig identifiering grundar sig på denna kunskap och är därför inriktade på att identifiera och utveckla fonologisk medvetenhet. Utöver fonologisk medvetenhet räknas också verbalt korttids- och arbetsminne och snabb automatiserad benämning av visuell stimuli ( t.ex. siffror, bokstäver, färger eller saker) till den fonologiska bearbetningen. När det gäller snabb automatiserad benämning diskuteras för närvarande huruvida denna, tillsammans med fonologisk medvetenhet, ska ses som ett kriterium för fonologisk snabbhet eller om den representerar en kognitiv faktor som är oberoende av den fonologiska medvetenheten. Att fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning inte hör samman beskrevs första gången av Wolf och Bowers (1999) i teorin om dyslexins dubbla svårigheter. Svårigheter med fonologisk medvetenhet och med snabb automatiserad benämning associeras här med läsningens olikartade subkomponenter. Under det att svårigheter med snabb automatiserad benämning mer associeras med läsflyt åtföljs svårigheter med fonologisk medvetenhet av problem med läsriktighet. Betoningen på sambandet mellan svårigheter med snabb automatisk benämning och läsflyt gör dubbelsvårighetsteorin särskilt intressant när det gäller ortografier med konsekvent förhållande mellan bokstav och ljud, som exempelvis tyskan. I konsekventa ortografier anger skillnaden i läsflyt vilka som är goda respektive dåliga läsare, då även lässvaga barn efter ett till två års skolgång uppvisar hög läsriktighet. Det nära sambandet mellan snabb automatiserad benämning och läsprestation i konsekventa ortografier beskrivs överensstämmande (t.ex. italienska: Brizzolara et al., 2006; nederländska: de Jong & van der Leij, 2003; grekiska: Georgiou & Parilla, 2007; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme & Snowling, 2006; tyska: Landerl & Wimmer, 2008). Kontroversiellt är emellertid i vad mån snabb automatiserad benämning, separerat från fonologisk medvetenhet, kan förklara individuella skillnader i läsning. Dessutom återstår det att klargöra förhållandet mellan snabb automatiserad benämning respektive fonologisk medvetenhet och olika skriftspråksfärdigheters subkomponenter. För en möjlig differentiering mellan läsprestation och stavningsprestation är det av särskilt intresse i vilken utsträckning man kan tilldela läsning och rättstavning olika kognitiva färdigheter. 1. SAMBAND MELLAN SNABB AUTOMATISERAD BENÄMNING OCH FONOLOGISK MEDVETENHET MED OLIKA SKRIFTSPRÅKSKOMPONENTER Associationen mellan de två kognitiva faktorerna fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning och olika skriftspråkskomponenter (pseudoordläsning, ordläsning och rättstavning) har undersökts med en regressionsbaserad analys vid tre större urval på sammanlagt 1248 grundskoleelever (Moll, Fussenegger, Willburger & Landerl, 2009). I en regressionsanalys undersöks sambandet mellan olika kontinuerligt fördelade resultat från hela urvalet till skillnad från jämförelser av medelvärden hos grupper med svårigheter. Resultaten visar ett enhetligt mönster i alla tre urval. Fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning uppvisar vardera olika prediktionsmönster för de undersökta läs- och stavningskriterierna. Figur 1 visar med en av tre urval (N= 267) variansdelen för nonordläsning, ordläsning och rättstavning som specifikt förklaras med snabb automatiserad benämning av siffror (ljusgrått) och fonologisk medvetenhet (svart) samt båda tillsammans (mörkgrå), efter det att som första steg ålder och IQ kontrollerats. För båda läskriterierna (ord- och pseudoords- läshastighet) kunde snabb automatiserad benämning förklara en större specifik varians (16 och 15%) än vad fonologisk medvetenhet (2 och 5%) kunde. 3

4 Däremot förklarade den fonologiska medvetenheten större specifik varians när det gällde rättstavning än vad fonologisk medvetenhet (11% versus 1 %) gjorde. Samma mönster visade sig när man undersökte hur snabbt uppgiften hade lösts (lästiden), i stället för att använda kriteriet antal rätt vid fonologisk medvetenhet (% korrekt lösta uppgifter i fonemutelämningsuppgiften). Figur 1: Variansandel i % som specifikt förklaras av snabb automatiserad benämning (ljusgrå), specifikt för fonologisk medvetenhet (svart) och båda tillsammans (mörkgrå) efter att ålder och IQ (vit) har kontrollerats. Resultaten stödjer antagandet att fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad benämning är autonoma kognitiva komponenter, som associeras med olika läs- rättstavningskriterier. Medan snabb automatisk benämning särskilt hänger samman med läshastighet av ord och pseudoord, associeras fonologisk medvetenhet framför allt med rättstavning. Då alla relevanta kriterier i denna studie är från samma tidpunkt i början av läs- och skrivutvecklingen ger dessa bevis emellertid inget underlag för att påvisa orsakssammanhang mellan snabb automatiserad benämning och läsning respektive fonologisk medvetenhet och rättstavning. En longitudinell studie som utfördes av arbetsgruppen i Salzburg (Landerl & Wimmer, 2008; Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000) gav dock bevis för en orsakstolkning av dessa sammanhang. 356 barn som ännu inte hade påbörjat läsinlärningen ingick i studien, där fonologisk medvetenhet och snabb automatisk benämning som kognitiva förstadier för läsinlärning kartlades. Efter ett till tre respektive fyra års skolgång sammanställdes barnens läs- och stavningsfärdigheter. För en del av urvalet (N = 115) kunde läs- och skrivresultatet kartläggas i åk 8. Detta möjliggjorde en analys av sambandet mellan kognitiva förstadier och senare läs- och rättstavningsresultat under en tidsperiod av åtta år (Landerl & Wimmer, 2008). Regressionsanalyser för detta delurval visade vid varje mättidpunkt ett nära samband mellan fonologisk medvetenhet före läs- och skrivinlärning och senare rättstavningsresultat. Inverkan av fonologisk medvetenhet på senare läsresultat kunde däremot endast iakttas under första läsåret, men även då visade sig snabb automatiserad benämning vara den bästa prediktorn i analysen. Resultatet på snabb automatiserad benämning före läsinlärningen visade sig däremot vara en konsekvent prediktor för läsresultatet under de åtta åren, dock gällde detta inte för rättstavningsresultatet. En gruppanalys av sambandet mellan tidiga färdigheter och senare svårigheter med läsning resp. rättstavning (Wimmer, Mayringer & Landerl, 2000) visade att tidiga svårigheter med fonologisk medvetenhet associerades med senare rättstavningsproblem, medan tidiga svårigheter med snabb automatisk benämning senare åtföljdes av läsproblem. Dessa rön tyder på att differentieringen av kognitiva faktorer (snabb automatisk benämning och fonologisk medvetenhet) också återspeglas i olika grupper med svårigheter. En första evidens för profilskillnader bland grupperna med svårigheter visade en retrospektiv analys av den tidigare 4

5 beskrivna longitudinella studien i Salzburg (Wimmer & Mayringer, 2002). Här framkom att man hos barn, som hade utvecklat isolerad rättstavningssvårighet under grundskoleåren, kunnat fastställa brister i fonologisk medvetenhet redan under inskolningsperioden. Av särskild betydelse för diskussionen om skillnaderna mellan läs- och rättstavningsvårigheter är att det är första gången man har kunnat identifiera barn med isolerad lässvårighet. Barnen hade innan de tillägnat sig läsningen varit signifikant långsamma i automatisk benämning. Barnen med kombinerad läs- och skrivsvårighet visade brister i kognitiva förstadier före läsinlärningen. I den internationella facklitteraturen är existensen och betydelsen av dissociation mellan lässvårighet och rättstavningsvårighet omdiskuterad. Detta gäller särskilt för lässvårigheter vid samtidigt adekvata rättstavningsresultat. Isolerad lässvårighet har ännu inte närmare beskrivits i engelskspråkig facklitteratur och har inte heller undersökts i konsekventa ortografier, med undantag för den nämnda longitudinella studien. I följande avsnitt presenteras därför underlag för hur vanligt förekommande isolerade lässvårigheter respektive isolerade rättstavningssvårigheter är. 2. PREVALENS AV ISOLERAD LÄSSVÅRIGHET OCH RÄTTSTAVNINGSSVÅRIGHET: För att undersöka hur ofta problemen med läsning och rättstavning uppträder tillsammans resp. åtskilt hade läs- och rättstavningsresultat genom standardiserade läs- och rättstavningstest (SLS; Mayringer & Wimmer, 2003 och SLRT II; Moll & Landerl, 2010) sammanställts i ett stort representativt urval på 2029 barn i årskurs 2 och 4 i Salzburg. Svårigheten var kvar (existerade) när läs- och rättstavningsresultaten låg i förhållande till respektive skolnivå under en procentenhet på 16 (ca en standardavvikelse under urvalets medelvärde). Såsom åldersmotsvarande definierades ett resultat på över en procentenhet på 25. I överensstämmelse med associationen mellan lästillägnan och rättstavningstillägnan som beskrivits ovan, framkom i denna studie (Moll & Landerl, 2009) ett tydligt samband mellan läsresultat och rättstavningsresultat. Sambandet visade sig emellertid vara betydligt lägre, med en korrelation på.56, än vad som vanligtvis har beskrivits i den övervägande engelskspråkiga facklitteraturen (sammanfattning se Ehri, 1997). De enskilda barnens läs- och rättskrivningsresultat visas i figur 2 med standardiserade poäng. En z- poäng på 0 motsvarar urvalets medelvärde och har beräknats separat för respektive skolnivå. Z - poängen på x- resp. y-axeln anger antalet standardavvikelser motsvarande ett barns poäng under resp. över medelvärdet för de barn som ligger på samma skolnivå. Den högra övre kvadranten visar därför alla barn som uppvisar goda resultat såväl i läsning som i rättstavning, medan den vänstra nedre kvadranten visar barn med brister inom båda områdena. För frågeställningen om det finns möjliga dissociationer mellan läs- och rättstavningsresultat är följande kvadranter av särskilt intresse: den vänstra övre kvadranten visar barn med goda läs-, men sämre rättstavningsresultat (isolerad rättstavningssvårighet). Den högra nedre kvadranten visar den kontroversiella gruppen barn med goda rättstavnings- men dåliga läsresultat (isolerad lässvårighet). En noggrannare analys av dessa båda kvadranter visar att 41% av alla barn med rättstavningssvårigheter inte visar några läsproblem i detta urval och 40% av alla barn med lässvårigheter inte uppvisade några rättstavningssvårigheter. Om man ser till hela urvalet är därmed isolerade rättstavningssvårigheter och isolerade lässvårigheter med 7% resp. 6% lika vanliga som kombinerade läs- och rättstavningssvårigheter med 8%. För klassifikationen i ICD-10 innebär detta att förekomsten av lässvårigheter tillsammans med felfria rättstavningsresultat på intet sätt visar sig vara undantag. Påståendet att lässvårigheter i regel förekommer tillsammans med rättstavningssvårigheter måste därför på grund av resultatet nyanseras. 5

6 Figur 2: 2029 barns läs- och rättstavningsresultat från skolår 2 till 4. Linjerna motsvarar fördelningskriterier för grupperna: Heldragen linje= procentrankning 16 streckad linje=procentrankning 25. Detta resultat leder oundvikligen till frågan hur dissociationen mellan läs- och rättstavningssvårigheter skulle kunna förklaras. Innan resultaten från lässtrategier och kognitiva profiler hos barn med isolerade lässvårigheter, isolerade rättstavningssvårigheter och kombinerade läs- och skrivsvårigheter presenteras, diskuteras i nästa avsnitt först möjliga teoretiska förklaringsansatser till isolerade rättstavningssvårigheter respektive isolerade lässvårigheter. 3. FÖRKLARINGSANSATSER TILL DISSOCIATION MELLAN LÄSSVÅRIGHETER OCH RÄTTSTAVNINGSSVÅRIGHETER Isolerade rättstavningssvårigheter: Isolerad rättstavningssvårighet är ganska enkelt att förklara. I de flesta alfabetiska skriftsystem är förhållandet mellan bokstav och ljud mera konsekvent än förhållandet mellan ljud och bokstav. Denna asymmetri i ortografin leder till att läsning i regel är lättare än rättstavning. Därutöver kan oprecisa ordrepresentationer mycket väl vara tillräckliga för att kunna känna igen ett ord och därmed kunna läsa rätt. Men för att kunna skriva ett ord rätt är en exakt ordrepresentation nödvändig (se inledningen). Dessa aspekter kan förklara varför en del barn har svårigheter med rättstavning medan deras läsning tycks vara felfri. Emellertid visar studier på isolerad rättstavningssvårighet gång på gång att läsningen hos isolerat rättstavningssvaga möjligtvis inte är helt opåverkad. Läsproblem kunde förekomma vid läsning av nonsensord då det ställdes krav på kvalificerad ljudande läsning (Frith, 1980). En av forskningsfrågeställningarna var därför att undersöka om läsning hos barn med isolerade rättstavningssvårigheter verkligen var opåverkad och till vilken utsträckning dessa barns lässtrategier skiljde sig från dem som inte hade svårigheter med rättstavning. Isolererade lässvårigheter: Det behövs särskild förklaring till förekomsten av isolerade lässvårigheter. På grund av dessa barns goda rättstavningsresultat kan man utgå från en åldersadekvat minnesregistrering av skriftspråkets ord. 6

7 Den ovan nämnda asymmetrin i de flesta ortografier ger talrika möjligheter att överföra ett uppfattat ljud till skrift. För att kunna skriva ett ord korrekt, måste ett barn ha den exakta motsvarande minnesbilden. Om ett barn har lässvårigheter men goda rättstavningsresultat, så kan man fråga varför den intakta minnesrepresentationen som uppenbart används vid rättstavning, inte har någon positiv verkan på läsningen. Wimmer & Mayringer (2002) antar att olika processer är aktiva vid läsning respektive rättstavning. Läsriktningens konsekvens (konsekvent förhållande mellan bokstav och ljud) tillåter ljudande läsning, medan en motsvarande analytisk process i rättstavning leder till felaktig stavning på grund av rättstavningsriktningens inkonsekvens (inkonsekvent förhållande mellan ljud och bokstav). Därför kan eventuella lässvårigheter förklaras av dysfunktionell fonologisk bearbetning då enskilda ljud sammanbinds till ord, medan rättstavningssvårigheter kan förklaras med brister i minneslagringen för skriftspråkets ord. Man har i tidigare studier inte direkt testat minnesrepresentationens betydelse för läsandet. En direkt jämförelse är endast möjlig om samma ordmaterial ligger till grund för kartläggningen av läs- och skrivresultat. Denna ansats används i den studie som beskrivs i följande avsnitt. 4. LÄSSTRATEGIER OCH KOGNITIVA PROFILER Syftet med den studie som här kommer att beskrivas (Moll & Landerl, 2009) var att undersöka om dubbeldissociationen också visade sig när samma ordmaterial användes vid kartläggning av läs- och skrivresultat. Kärnfrågan när det gällde barn med isolerade svårigheter var: 1. Hur läser lässvaga barn sådana ord som de stavar rätt, dvs ord som de har intakta minnesbilder av? Läser barnen även dessa ord långsamt? 2. Hur läser rättstavningssvaga barn ord som de stavar fel? 3. Nyttjar båda grupperna sina ordspecifika minnesbilder och använder de sig av helordsläsning (lexikalisk läsning) eller läser de övervägande ljudande (nonlexikaliskt)? För att undersöka detta utfördes ett läsexperiment där lästiden mättes på enskilda ord som visades på en dataskärm (tiden från det att ordet kom upp till dess att uttalet påbörjades). Skrivning av dessa ord hade redan tidigare undersökts i ett rättstavningstest (SLRT-II: Moll & Landerl, 2010), så att man för varje barn kunde urskilja ord där det fanns intakt minnesrepresentation respektive inte fanns någon exakt representation. Ordmaterialet bestod av vanligt förekommande ord hos grundskolebarn. Sammanlagt användes 42 ord som enligt urvalskriteriet skulle ha flera olika ortografiska markörer. En ljud-bokstavöversättning av dessa ord ger endast med låg sannolikhet rätt resultat. Utöver dessa ord presenterades 42 avledda pseudohomofoner, alltså ljudenliga men felstavade ord (t.ex. Heuser, Kint, feraten). Denna variation gör det möjligt att direkt kunna undersöka läsningens påverkan av ordspecifika minnesbilder. Emedan den tillgängliga minnesbilden av ord möjliggör ordigenkänning (lexikalisk läsning) finns det inga sådana minnesbilder för pseudohomofoner. Pseudohomofoner kan därför inte hanteras som en helhet utan måste åtminstone delvis läsas med ljudning (nonlexikalisk läsning). När det gäller användning av ordspecifika minnesbilder vid läsning bör det därför vara så att dessa ord läses snabbare än pseudohomofoner. Fördelen med ord jämfört med pseudohomofoner kunde visas i tidigare studier med vuxna (Grainger, Spinelli &Ferrand, 2000;Marmurek &Kwantes, 1996) och barn (Reitsma, 1983). Denna experimentella variation möjliggör därmed en granskning av antagandet att lässvårigheter i en konsekvent ortografi möjligtvis kan förklaras med att ordspecifika minnesbilder inte används vid läsning utan det är bristfälliga ljudande lässtrategier som används. I det här fallet borde man inte kunna påvisa någon skillnad mellan läsning av ord och pseudohomofoner. I figur 3 åskådliggörs lästiden för tidigare rätt stavade ord och motsvarande pseudohomofoner för de fyra grupperna. En jämförelse av lästiden för rätt stavade ord (ljusgrå stapel) i de fyra grupperna bekräftar att svårigheter vid läsning och svårigheter med rättstavning även kan förekomma oberoende av varandra när samma ordmaterial används vid kartläggning av läs- och skrivförmåga. Lässvaga barn (stapelgrupp 1 och 3) läser därför rätt stavade ord dubbelt så långsamt jämfört med barn utan lässvårigheter. Detta betyder att lässvaga barn uppvisar en signifikant reducerad läshastighet till och med vid ord som de har en intakt minnesbild av. Däremot uppvisar barn med isolerad rättstavningssvaghet (stapelgrupp 2) inga lässvårigheter jämfört med kontrollgruppen (stapelgrupp 4). 7

8 Skillnader i förutsättningar:**p <.01, ***p <.001, ns ingen signifikant skillnad Figur 3: Lästidens medelvärden för ord som stavats rätt (ljusgrå), pseudohomofoner (mörkgrå) för de fyra grupperna samt felstavade ord (svart) för gruppen isolerad rättstavningssvag. Vidare undersöktes om dubbeldissociationen på genomförandenivån återspeglas på den kognitiva nivån, vilket ligger i linje med resultaten från den longitudinella studien i Salzburg. Man hade kunnat förvänta sig att barnen med isolerad lässvaghet visar brister i snabb automatiserad benämning, men barnen med isolerad rättstavningssvaghet visar brister i fonologisk medvetenhet. Figur 4 visar resultaten i snabb sifferbenämning (ljusgrå), bokstäver (mörkgrå) samt i fonologisk medvetenhet (svart) hos de tre grupperna med svårigheter (barn med isolerad lässvaghet, isolerad rättstavningssvaghet och kombinerad läs- och rättstavningssvaghet) jämfört med kontrollgruppen. Resultatet i fonologisk medvetenhet testades med en ljudutelämningsuppgift (se inledningen). Resultaten från de tre grupperna med svårigheter visas med z-poäng. Ett värde på 0 motsvarar kontrollgruppens medelvärde (goda läsare/goda stavare. Värdet -1 visar att denna grupps medelvärde ligger en standardavvikelse under kontrollgruppens medelvärde. Positiva värden innebär att denna grupps medelvärde ligger över kontrollgruppens medelvärde. Resultaten visar att båda grupperna med brister i läsning (de med isolerad lässvaghet och de med kombinerade läs- och rättstavningssvårigheter uppvisar en signifikant brist i snabb automatiserad siffer- och bokstavsbenämning, då däremot barnen med isolerade rättstavningssvårigheter uppvisade synnerligen goda resultat i snabb automatiserad benämning. Brister i fonologisk medvetenhet kunde endast iakttas i gruppen med kombinerade läsoch rättstavningssvårigheter Däremot hade gruppen med isolerad rättstavningssvårighet något lägre medelvärde jämfört med kontrollgruppen, men skilde sig inte signifikant från denna grupp. 8

9 Figur 4:z-poäng för de tre grupperna med svårigheter i snabb automatiserad sifferbenämning (ljusgrå) och bokstavsbenämning (mörkblå) samt fonologisk medvetenhet (svart). Sammantaget kan lässtrategier och kognitiva profiler hos barn med isolerad läs- resp. isolerad rättstavningsstörning beskrivas så här: Barn med isolerad lässvaghet uppvisar en tydligt nedsatt läshastighet jämfört med kontrollgruppen och gruppen barn med rättstavningssvårigheter (figur 3), till och med för ord som de kan skriva rätt. Visserligen får de ett bättre resultat vid ord jämfört med pseudohomofoner, vilket tyder på att de använder intakta minnesbilder vid läsning av ord. Den ändå extremt reducerade läshastigheten associeras på den kognitiva nivån med en starkt försämrad automatiserad benämning. Hur man ska tolka associationen mellan benämning och läshastighet diskuteras flitigt i dag. De presenterade resultaten ligger nära en tolkning av att snabbheten i automatiserad benämning återspeglar den snabba åtkomsten av en visuell symbol på motsvarande fonologi. Detta gäller såväl åtkomsten av hela ord med motsvarande fonologisk representation som för enskilda bokstäver resp. bokstavsgrupper på motsvarande ljud. Denna tolkning skulle kunna förklara varför lässvaga barn uppvisar brister såväl i läsning av vanligt förekommande ord (lexikalisk läsning) som vid läsning av nonsensord och pseudohomofoner (nonlexikalisk läsning). Det är särskilt anmärkningsvärt att barnen med isolerad svårighet inte uppvisade några brister i fonologisk medvetenhet (figur 4). I den longitudinella studien som gjordes i Salzburg (Wimmer & Mayringer, 2002; Wimmer et al., 2000) kunde därutöver visas att den fonologiska medvetenheten var opåverkad innan de barn som senare uppvisade isolerad lässvaghet hade fått den första läsundervisningen, men däremot kunde redan stora brister i snabb automatisk benämning observeras vid denna tidpunkt. Dessa resultat från den longitudinella studien är väsentliga för tolkningen av orsaksfaktorer. Kartläggning av kognitiva faktorer vid tiden innan man lärt sig skriftspråket utesluter förklaringen att de iakttagna bristerna i snabb automatisk benämning möjligtvis inte är orsaken utan i stället visar sig vara en följd av skriftspråksproblemen. Dessutom visar resultaten tydligt att många barn, trots intakt fonologisk medvetenhet, uppvisar brister i läsning före och under skriftspråksinlärningen. Detta har betydande implikationer i praktiken vilket kommer att diskuteras i följande avsnitt. Barnen med isolerad rättstavningssvårighet hade goda resultat vid alla läsuppgifterna. Ytterligare en kontroll av deras läsförmåga vid läsning av okända ord (SLRT-II: pseudoordläsning) visade inga brister i jämförelse med gruppen med nedsatt läsförmåga. Det gick emellertid inte att bevisa att läsförmågan hos isolerad rättstavningssvårighet är tydlig när det gäller ljudande läsning vilket har beskrivits i resultat från den engelska litteraturen. Visserligen hade inte barn med isolerad rättstavningssvårighet lättare för ord i förhållande till pseudohomofoner jämfört med goda läsare i ett läsexperiment. Till och med ord som tidigare hade skrivits fel och som därutöver analyserats för denna grupp (figur 3) lästes inte särskilt mycket långsammare än de korrekt skrivna orden (figur 4). Denna grupps kognitiva profil kännetecknades av mycket goda resultat i snabb automatisk benämning och 9

10 adekvat fonologisk medvetenhet. De beskrivna resultaten tangerar dessutom tolkningen att barn med isolerad rättstavningssvaghet använder en annan lässtrategi än goda läsare. Svårigheterna med att bygga upp minnesbilder tycks de kompensera med en högeffektiv lässtrategi. I en kontext med konsekvent ortografi möjliggör denna strategi felfri läsning med flyt. I en konsekvent ortografi underlättas eventuellt användningen av en kompensationsstrategi med ljudande läsning så att det konsekventa bokstav-ljudförhållandet bidrar till en förbättring av fonologiska medvetenhetensfärdigheter vid läsinlärningen varvid fonologisk medvetenhet och avkodningsfärdighet står i ett reciprokt förhållande. Detta skulle också förklara varför prestationen i den fonologiska medvetenheten hos barngruppen med isolerad rättstavningssvaghet inte skiljer sig signifikant från kontrollgruppen i denna studie. Longitudinella studier visade emellertid att brister i fonologisk medvetenhet under förskoleåldern var en väsentlig prediktor för senare rättstavningsvårigheter (t.ex. Wimmer & Mayringer, 2002). Barn med kombinerade läs- och skrivsvårigheter visade sig ha en dubbelsvårighetsprofil, enligt Wolf och Bowers (1999), med reducerad läshastighet i alla kartlagda områden (läsning av meningar, ord, pseudohomofoner och nonsensord). På den kognitiva nivån uppvisade denna grupp brister i både snabb benämning och i fonologiska medvetenhet. Dessa resultat kompletterar resultaten från den longitudinella studien som utfördes i Salzburg (Wimmer & Mayringer), 2002; Wimmer et al., 2000), i vilken senare kombinerade läs- och rättstavningssvårigheter associerades med kognitiva brister i snabb automatisk benämning och i fonologisk medvetenhet i förskoleåldern. Resultaten visar dessutom att barn med kombinerade läs- och skrivsvårigheter skiljer sig i sin kognitiva profil från barn med isolerade brister. Antagandet i ICD-10 som innebär att de grundläggande kognitiva bristerna hos barn med lässvårigheter är lika, oavsett med eller utan rättstavningssvårigheter, måste på grund av dessa resultat ifrågasättas. 5. IMPLIKATIONER FÖR DIAGNOSTIK, TIDIG UPPTÄCKT OCH TERAPI Implikationer för diagnostiken: Faktumet att störningar i läsning och rättstavning ofta dissocierar på genomförandenivå, det vill säga uppträder åtskilt från varandra, betyder för diagnostiken att kartläggning av endast en av de båda komponenterna resulterar i att många barn med isolerade brister (inom respektive område som inte undersökts) missas. Som följd därav får dessa barn ej heller någon hjälp. Det är därför absolut nödvändigt att kartlägga både läs- och skrivprestationer. Dessutom kan man vid kartläggning av endast en av komponenterna inte särskilja mellan isolerad och kombinerad svårighet. För den isolerade rättstavningsstörningen i ICD-10 finns en egen diagnostisk kategori (F81.1), men däremot inordnas isolerad lässtörning i kombinerad läs- och rättstavningsstörning (F81.0). Såsom tidigare nämnts i inledningen menar man att lässtörning ofta går hand i hand med rättstavningsstörning. De beskrivna studierna visar tydligt att detta endast stämmer in på cirka 60% av de barn som har lässvårigheter, medan 40% inte uppvisar några problem med rättstavning. Med tanke på faktumet att också den kognitiva profilen hos barn med lässvårigheter skiljer sig från barn med kombinerad läs- och rättstavningssvårighet kan den gemensamma kategoriseringen ifrågasättas. När diagnosen F81.0 ställs vid en isolerad lässtörning bör det alltid påpekas om rättstavningen är nedsatt. Implikationer för tidig upptäckt och terapi: Upptäckten att läs- och skrivsvårigheter associeras med varierande kognitiva brister såväl i longitudienella studier som i tvärstudier påverkar tidig upptäckt och terapi. Gängse program baseras på uppgifter som gäller fonologisk medvetenhet. Resultaten från den beskrivna longitudinella studien i vilken tidiga brister i den fonologiska medvetenheten associeras med senare rättstavningssvårigheter ger stöd åt programmets betydelse. Träning av den fonologiska medvetenheten är följaktligen väsentlig för barn i förskoleåldern som har en höjd risk för rättstavningssvårigheter samt för barn med redan identifierade rättstavningsproblem i början av skrivinlärningen. Under skrivinlärningen har inlärningen av en konsekvent ortografi men också vid syntetisk-analytisk tidig läsinlärning, ett positivt inflytande på resultat i den fonologiska medvetenheten. Denna ömsesidiga påverkan kan kanske förklara varför en del barn mot slutet av grundskoletiden inte längre visar sig ha några brister i 10

11 fonologisk medvetenhet. Rättstavningsprogram för äldre barn går därför vidare från träning av fonologisk medvetenhet till fokusering på träning av kunskaper om regler och morfologiska enheter. När det gäller barn med isolerad lässvaghet har de beskrivna studierna kunnat visa att de har åldersadekvata prestationer i fonologisk medvetenhet både under förskoleåldern som efter att läs- och skrivinlärningen påbörjats. Dessa resultat ifrågasätter följaktligen effekten av program som grundar sig på kartläggning respektive främjande av fonologisk medvetenhet när det gäller gruppen med isolerad lässvårighet. Sambandet mellan tidiga nedsatta resultat i snabb automatisk benämning och senare lässvårigheter (Wimmer et al., 2000; Wimmer & Mayringer, 2002) tydliggör betydelsen av snabb automatisk benämning för tidig upptäckt, särskilt då isolerade lässvårigheter. Men hur hög sensitiviteten och specifikationsgraden vid kartläggning av snabbautomatisk benämning är, är ännu något som måste undersökas. Trots att ett nära samband mellan snabb automatisk benämning och läsflyt har kunnat fastställas i flera studier finns det knappast några studier som har undersökt träning av snabb automatisk benämning och dess inverkan på läsning. Träning för att förbättra snabb bokstavsbenämning hos grundskolebarn i Nederländerna i början av deras skrivinlärning (de Jong & Vrielink, 2004) visade emellertid inga effekter. Därför tycks träning av snabb automatisk benämning inte vara meningsfullt, enligt dagens forskning. Aktuella studier på träning (t.ex. Hintikka, Landerl, Aro & Lyytinen, 2008) visar snarare att en förbättring av läshastigheten uppnås genom att träna sublexikaliska enheter som konsonantkluster och stavelser. Litteraturförteckning Brizzolara, D., Chilosi, A., Cipriani, P., Di Filippo, G., Gasperini, F., Mazzotti, S., Pecini, C. & Zoccolotti, P. (2006). Do phonologic and rapid automatized naming deficits differentially affect dyslexic children with and without a history of language delay? A study of Italian dyslexic children. Cognitive and Behavioral Neurology, 19, de Jong, P.F. & Vrielink, L.O. (2004). Rapid automatic naming: easy to measure, hard to improve (quickly). Annals of Dyslexia, 54, de Jong, P.F. & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, Dilling, H., Mombour, W. & Schmidt, M.H. (2000). Internationale Klassifikation psychischer Störungen: ICD-10 Kapitel V (F) Klinisch-diagnostische Leitlinien (4. Aufl.). Bern: Huber. Ehri, L. C. (1997). Learning to read and learning to spell are one and the same, almost. In C. A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Frith, U. (1980). Unexpected spelling problems. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp ). London: Academic Press. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. InK.E Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia (pp ). London: Erlbaum. Georgiou, G., Parrila, R. & Papadopoulos, T. (2008). Predictors of word decoding and reading fluency in English and Greek: A cross-linguistic comparison. Journal of Educational Psychology, 100, Grainger, J., Spinelli, E. & Ferrand, L. (2000). Effects of baseword frequency and orthographic neighborhood size in pseudohomophone naming. Journal of Memory and Language, 42, Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency in poor readers: the outcomes of a computrized sub-word/multiletter training. Annals of Dyslexia, 58, Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and orthographic spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, Marmurek, H. H. C. & Kwantes, P. J. (1996). Reading words and wirds: Phonology and lexical access. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49A, Mayringer, H., & Wimmer, H. (2003). Salzburger Lesescreening (SLS 1-4). Bern: Huber. Moll, K., Fussenegger, B., Willburger, E. & Landerl, K. (2009). RAN is not a measure of orthographic processing. Evidence from the asymmetric German orthography. Scientific Studies of Reading, 13, Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling deficits. Scientific Studies of Reading. 13,

12 Moll, K. & Landerl, K. (2010). SLRT-II Verfahren zur Differentialdiagnose von Störungen der Teilkomponenten des Lesens und Schreibens. Bern: Huber. Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2006). The cognitive bases of learning to read and spell in Greek: Evidence from a longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 94, Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36, Wimmer, H. & Mayringer, H. (2002). Dysfluent reading in the absence of spelling difficulties: A specific disability in regular orthographies. Journal of Educational Psychology, 94, Wimmer, H., Mayringer, H. & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92,

Tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter

Tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter Tidiga tecken på läs- och skrivsvårigheter Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Lesesenteret Universitetet i Stavanger Disposition Hur tidigt kan man upptäcka läs-

Läs mer

Fyra presentationer med följande innehåll

Fyra presentationer med följande innehåll Fyra presentationer med följande innehåll Stefan Samuelsson Är det en eller flera språkliga svårigheter som predicerar dyslexi? Anne Elisabeth Dahle &Ann-Mari Knivsberg Problematferd ved alvorlig og ved

Läs mer

Läsförståelse i tidig skolålder: Utveckling och specifika problem

Läsförståelse i tidig skolålder: Utveckling och specifika problem Läsförståelse i tidig skolålder: Utveckling och specifika problem Åsa Elwér Talat språk... Har en tydlig funktion: Intonation, betoning, gester Personligt Uttrycks i en delad situation Skiljer sig från

Läs mer

Dyslexi på olika språk

Dyslexi på olika språk Dyslexi på olika språk Sammanfattning av Elaine Miles artikel Dyslexia may show a different face in different languages i Dyslexia vol 6 no 3, juli-september 2000 av Christina Hedman Inledning I artikeln

Läs mer

Kan man bli bra på att läsa och skriva med hjälp av appar? Idor Svensson IKEL 15 04 25

Kan man bli bra på att läsa och skriva med hjälp av appar? Idor Svensson IKEL 15 04 25 Kan man bli bra på att läsa och skriva med hjälp av appar? Idor Svensson IKEL 15 04 25 Vilken betydelse får läsförmågan i förhållande till övriga ämnen skoltiden överhuvudtaget? Självbild (skolsjälvbild)

Läs mer

Olika lässvårigheter kräver olika pedagogiska insatser

Olika lässvårigheter kräver olika pedagogiska insatser Olika lässvårigheter kräver olika pedagogiska insatser Ulrika Wolff Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter Nr1/2006

Läs mer

Lässvårigheter och språklig förmåga en studie om lässvårigheter i tidiga skolår

Lässvårigheter och språklig förmåga en studie om lässvårigheter i tidiga skolår Lässvårigheter och språklig förmåga en studie om lässvårigheter i tidiga skolår SPSM konferens om Grav Språkstörning Uppsala September 2015 Maria Levlin, leg logoped/lektor i språkdidaktik Umeå universitet

Läs mer

Barn med långsam start i skolan - hur utvecklas deras läsning fram till åk 6?

Barn med långsam start i skolan - hur utvecklas deras läsning fram till åk 6? Barn med långsam start i skolan - hur utvecklas deras läsning fram till åk 6? Den 7:e nordiska kongressen om dyslexipedagogik 2014 Stockholm, augusti 2014 Pekka Niemi Åbo universitet Medarbetare: Marja-Kristiina

Läs mer

Språkstörning-en uppföljningsstudie. Ulla Ek Leg psykolog Professor Specialpedagogiska institutionen- SU

Språkstörning-en uppföljningsstudie. Ulla Ek Leg psykolog Professor Specialpedagogiska institutionen- SU Språkstörning-en uppföljningsstudie Ulla Ek Leg psykolog Professor Specialpedagogiska institutionen- SU Definition Generellt sett handlar det om att barnets språkförmåga är lägre än vad man kan förvänta

Läs mer

Aktuellt om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Aktuellt om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi Aktuellt om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Lesesenteret Universitetet i Stavanger Vad är läsning? Avkodning x Språkförståelse

Läs mer

Universitetsstudenter med dyslexi: Läsförmåga och studiestrategier.

Universitetsstudenter med dyslexi: Läsförmåga och studiestrategier. EDA 4 th All-European Dyslexia Conference, Växjö, Sept 19-22 2013 Universitetsstudenter med dyslexi: Läsförmåga och studiestrategier. Åke Olofsson, Astrid Ahl and Karin Taube Umeå Universitet, Sverige

Läs mer

Medvetenhetens intåg...

Medvetenhetens intåg... Medvetenhetens intåg... Att förebygga med hjälp av språklekar. Skolpsykolog Jörgen Frost Bornholm,, Danmark Syftet med projektet var att visa hur ett förebyggande program kan ge effekt på den första läsinlärningen.

Läs mer

Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi Christina Gunnarsson Hellberg Leg. logoped Konsultativt stöd Vad är läsning? Läsning = Avkodning x Förståelse L = A x F Avkodningsförmåga Fonologisk Barnet använder

Läs mer

Läsförståelseproblem i tidig skolålder. Åsa Elwér Linköpings universitet

Läsförståelseproblem i tidig skolålder. Åsa Elwér Linköpings universitet Läsförståelseproblem i tidig skolålder Åsa Elwér Linköpings universitet LÄSFÖRSTÅELSEPROBLEM Det finns många skäl att barn uppvisar problem med sin läsförståelse! Länge såg man det endast som en följd

Läs mer

Att läsa utan att förstå - läsförståelseproblem i tidig skolålder. Åsa Elwér

Att läsa utan att förstå - läsförståelseproblem i tidig skolålder. Åsa Elwér Att läsa utan att förstå - läsförståelseproblem i tidig skolålder Åsa Elwér Talat språk Har en tydlig funktion: Intonation, betoning, gester Personligt Uttrycks i en delad situation Skiljer sig från skrivet

Läs mer

Läs- och skrivsvårigheter: Inte bara dyslexi

Läs- och skrivsvårigheter: Inte bara dyslexi Läs- och skrivsvårigheter: Inte bara dyslexi av professor Stefan Samuelsson Den allmänna debatten och kanske i ännu större utsträckning forskningen kring läs- och skrivsvårigheter har i huvudsak varit

Läs mer

osäkra läsare och nysvenskar Ingela Lewald Fil. dr. Gustaf Öqvist-Seimyr Docent Mikael Goldstein

osäkra läsare och nysvenskar Ingela Lewald Fil. dr. Gustaf Öqvist-Seimyr Docent Mikael Goldstein osäkra läsare och nysvenskar Ingela Lewald Fil. dr. Gustaf Öqvist-Seimyr Docent Mikael Goldstein www.precodia.se Dyslexi handlar om: 1. specifika svårigheter att urskilja och hantera språkets minsta byggstenar

Läs mer

Dyslexi hos barn och ungdomar

Dyslexi hos barn och ungdomar Dyslexi hos barn och ungdomar Tester och insatser Publicerad 13 aug 2014 Idor Svensson Docent i psykologi, legi>merad psykolog, specialist i klinisk och pedagogisk psykologi, Linnéuniversitetet, Växjö

Läs mer

Lokal läs- och skrivplan för Ekenässkolan läsåret 2015-2016

Lokal läs- och skrivplan för Ekenässkolan läsåret 2015-2016 STENUNGSUNDS KOMMUN Lokal läs- och skrivplan för Ekenässkolan läsåret 2015-2016 Ekenässkolans plan för förebyggande, upptäckande och åtgärdande insatser gällande läsutveckling i skolår F-6 Språk, lärande

Läs mer

Kurs läs och skriv Avkodningstest

Kurs läs och skriv Avkodningstest Kurs läs och skriv 131010 Avkodningstest Avkodning LäsKedjor LäsEttan LäSt Christer Jacobson Psykologiförlaget AB Skolår 2 och 3 Skolår 4-9 samt första året på gymnasiet Handledning med kopieringsunderlag

Läs mer

Handlingsplan. För tidig upptäckt av läs-, skriv- och matematiksvårigheter Åk F-6, Mellanvångsskolan Staffanstorp

Handlingsplan. För tidig upptäckt av läs-, skriv- och matematiksvårigheter Åk F-6, Mellanvångsskolan Staffanstorp MELLANVÅNGSSKOLAN Handlingsplan För tidig upptäckt av läs-, skriv- och matematiksvårigheter Åk F-6, Mellanvångsskolan Staffanstorp Omarbetad i aug 2014 av Ulrika Odin Persson specialpedagog Alexandra Lundquist

Läs mer

Modell för en fungerande studiesituation

Modell för en fungerande studiesituation Modell för en fungerande studiesituation Att hitta en fungerande studiemodell för unga vuxna med dåliga erfarenheter från tidigare skolgång bygger på att identifiera verksamma framgångsfaktorer. Frågan

Läs mer

Läsutveckling i nybörjarläsning

Läsutveckling i nybörjarläsning 1 Läsutveckling i nybörjarläsning I artikeln ges en kort bakgrund till min vetenskapliga hemvist och det polariserade synsätt på specialundervisningens utformning som påverkat lärares inställning till

Läs mer

Det lönar sig att öva Effekten av fonologiska lekar i förskoleklass

Det lönar sig att öva Effekten av fonologiska lekar i förskoleklass Det lönar sig att öva Effekten av fonologiska lekar i förskoleklass Ingvar Lundberg Anna Strid Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Dyslexi aktuellt om läs- och

Läs mer

Läsförståelsen har försämrats, men hur är det med ordavkodningen?

Läsförståelsen har försämrats, men hur är det med ordavkodningen? Läsförståelsen har försämrats, men hur är det med ordavkodningen? Christer Jacobson Linnéuniversitet, Växjö 2010 Flera internationella undersökningar, som PISA och PIRLS, har påvisat att svenska elevers

Läs mer

Ljungbackens skola Föräldrafrukost Tisdagen den 27 september 2016

Ljungbackens skola Föräldrafrukost Tisdagen den 27 september 2016 Ljungbackens skola Föräldrafrukost Tisdagen den 27 september 2016 Hur arbetar skolan med läs- och skrivinlärning? Hur kan du som förälder på bästa sätt stötta ditt barn i sin läs- och skrivutveckling?

Läs mer

Förslag till nätbaserad distanskurs inom läs- och skriv via lärplattform

Förslag till nätbaserad distanskurs inom läs- och skriv via lärplattform Projektarbete inom kursen LC100N Digital kompetens och lärande - IKT och pedagogik för det 21:a århundradet Förslag till nätbaserad distanskurs inom läs- och skriv via lärplattform Maj-Gun Johansson maj-gun@mglos.se

Läs mer

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg-

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg- qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg Handlingsplan Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar

Läs mer

Vad är läs- och skrivsvårigheter i en vuxen population- En studie av intagna inom kriminalvården

Vad är läs- och skrivsvårigheter i en vuxen population- En studie av intagna inom kriminalvården Vad är läs- och skrivsvårigheter i en vuxen population- En studie av intagna inom kriminalvården Stefan Samuelsson Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Lesesenteret Universitetet

Läs mer

Forskning om läs- och skrivundervisning. Tarja Alatalo 11 oktober 2014 tao@du.se

Forskning om läs- och skrivundervisning. Tarja Alatalo 11 oktober 2014 tao@du.se Forskning om läs- och skrivundervisning 11 oktober 2014 tao@du.se Vem är jag? Grundskollärare 1-7 sv /so 1998 Magister i pedagogik 2005 Doktor i pedagogiskt arbete 2011 Undervisade i åk 1-3 i 10 år Föreläsningens

Läs mer

Förebyggande handlingsplan. Läs- och skrivsvårigheter 2013/2014. Utvärderas och revideras mars 2014

Förebyggande handlingsplan. Läs- och skrivsvårigheter 2013/2014. Utvärderas och revideras mars 2014 Förebyggande handlingsplan Läs- och skrivsvårigheter 2013/2014 Utvärderas och revideras mars 2014 Gefle Montessoriskola AB www.geflemontessori.se telefon: 026-661555 kontor Sofiagatan 6 rektor: Elisabet

Läs mer

Välkomna till en föreläsning om pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, med ett extra öga på språkstörning!

Välkomna till en föreläsning om pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, med ett extra öga på språkstörning! Välkomna till en föreläsning om pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, med ett extra öga på språkstörning! Uppsala den 15 september 2015 Innehåll Vad är dyslexi? Pedagogisk utredning

Läs mer

Vem är dyslektiker? Idor Svensson. Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift

Vem är dyslektiker? Idor Svensson. Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Vem är dyslektiker? Idor Svensson Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter Nr1/2004 1 Vem är dyslektiker? Idor Svensson,

Läs mer

StoCKK Stockholm Center för Kommunikativt och Kognitivt stöd. Tips på appar för träning av tidig läs- och skrivförmåga

StoCKK Stockholm Center för Kommunikativt och Kognitivt stöd. Tips på appar för träning av tidig läs- och skrivförmåga StoCKK Stockholm Center för Kommunikativt och Kognitivt stöd Tips på appar för träning av tidig läs- och skrivförmåga Oktober 2015 Appar för träning av tidig läs- och skrivförmåga Flertalet appar som nämns

Läs mer

Handlingsplan. Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar för en god läs-och skrivutveckling

Handlingsplan. Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar för en god läs-och skrivutveckling Handlingsplan Trollbäckens skolors handlingsplan i syfte att skapa förutsättningar för en god läs-och skrivutveckling 0 Tyresö 2014 (Reviderad 2016) Anna Refors Grundskolelärare med specialpedagogisk kompetens

Läs mer

Predicerande faktorer för den tidiga läsningen

Predicerande faktorer för den tidiga läsningen Predicerande faktorer för den tidiga läsningen Fonologisk förmåga RAN - Vokabulär Malena Åvall Magisteruppsats 15 hp Program och/eller kurs: PDA161 Nivå: Avancerad nivå Termin/år: Ht 2014 Handledare: Ulrika

Läs mer

Är vi alla stöpta i samma form?

Är vi alla stöpta i samma form? Är vi alla stöpta i samma form? Om olika sätt att hantera problemlösning med hjälp av våra olika intelligenser Ulla Ek Daniel Kahneman Fick 2002 Ekonomipriset till Alfred Nobels minne Har inte gått en

Läs mer

Disposition. En definition av språk. Att bygga ett språk en stor uppgift för en liten människa. Disposition DEFINITION. Språkets olika delar

Disposition. En definition av språk. Att bygga ett språk en stor uppgift för en liten människa. Disposition DEFINITION. Språkets olika delar Metaspråklig förmåga Att bygga ett språk en stor uppgift för en liten människa Astrid Frylmark Utveckling av språkets olika delar och något lite om svårigheter DEFINITION Språk är ett komplext och dynamiskt

Läs mer

Välkommen till LOGOS certifieringskurs

Välkommen till LOGOS certifieringskurs Välkommen till LOGOS certifieringskurs erik@pedagogiskpsykologi.se b.holmgren@sumab.se logosmiske@gmail.com 0533-164 20 www.saffleutvecklingsmodell.se Om LOGOS Installation Kalibrering av ljud Inspelning

Läs mer

Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna

Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna Marina Kronman & Jonna Tonberg Datorspelet Spel-Etts inverkan på de läsförberedande färdigheterna - en studie bland förskolebarn Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska

Läs mer

Vad har 25 år med Läsutveckling Kronoberg lärt oss? Bli vän med det skrivna ordet

Vad har 25 år med Läsutveckling Kronoberg lärt oss? Bli vän med det skrivna ordet Vad har 25 år med Läsutveckling Kronoberg lärt oss? Bli vän med det skrivna ordet 16 augusti 2014 Christer Jacobson Linnéuniversitetet, Växjö Upptakten till Läsutveckling Kronoberg (1986) Sittande från

Läs mer

Bornholmsmodellen ett metodiskt sätt att göra elever läsberedda. Utbildningsförvaltningen

Bornholmsmodellen ett metodiskt sätt att göra elever läsberedda. Utbildningsförvaltningen Bornholmsmodellen ett metodiskt sätt att göra elever läsberedda Bornholmsprojektet 1985-1989 Kan man: Specifikt stimulera språklig medvetenhet? Bekräfta ett positivt samband mellan fonologisk medvetenhet

Läs mer

Varför är det viktigt att kunna läsa? Vad ska jag prata om? 2013-05-27

Varför är det viktigt att kunna läsa? Vad ska jag prata om? 2013-05-27 Annika Dahlgren Sandberg Institutionen för kliniska vetenskaper, avd för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet och Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet ABC annika@huh.se Vad

Läs mer

läs- och skrivutveckling HANDLINGSPLAN FÖR ARBETE MED ELEVER

läs- och skrivutveckling HANDLINGSPLAN FÖR ARBETE MED ELEVER läs- och skrivutveckling HANDLINGSPLAN FÖR ARBETE MED ELEVER 1 Att kunna läsa och skriva Verksamhetsområde Utbildning genomgick år 2007 en organisationsförändring med syfte att underlätta för verksamheten

Läs mer

I Ingvars anda med sikte på läsförståelse. Natur och Kulturs Läskonferens 2013 Stockholm Pekka Niemi, Åbo universitet

I Ingvars anda med sikte på läsförståelse. Natur och Kulturs Läskonferens 2013 Stockholm Pekka Niemi, Åbo universitet I Ingvars anda med sikte på läsförståelse Natur och Kulturs Läskonferens 2013 Stockholm 19.4.2013 Pekka Niemi, Åbo universitet Det nordiska i Bornholm - modellen Förskolebarnens fonologiska medvetenhet

Läs mer

Välkommen till LOGOS certifieringskurs

Välkommen till LOGOS certifieringskurs Välkommen till LOGOS certifieringskurs b.holmgren@sumab.se logosmiske@gmail.com 0533-164 20 www.saffleutvecklingsmodell.se Om LOGOS Installation Kalibrering av ljud Inspelning med Audacity Genomgång av

Läs mer

Läs- och skrivsvaghet

Läs- och skrivsvaghet De här orden kan man läsa. De här orden kan man höra. De här orden kan man leka. De här orden kan man göra. Man kan bli glad av ord. Man kan bli arg av ord. Man kan bli retad av ord. Man kan bli tröstad

Läs mer

Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi. Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg

Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi. Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg Dyslexi vad är det? Dyslexi innebär bl.a. svårigheter att urskilja

Läs mer

Läs- och skrivutredningar. 31 augusti 2015, Stöd- och hälsoenheten

Läs- och skrivutredningar. 31 augusti 2015, Stöd- och hälsoenheten Läs- och skrivutredningar 31 augusti 2015, Stöd- och hälsoenheten Läs- och skrivutredningar Region Skåne och Skånes kommuner/ Tips! SKED ger läs- och skrivutredningskurs Pedagogisk kartläggning Tar reda

Läs mer

PIL - Patientforum i Lund 2009 10 08. Cecilia Sjöbeck, specialpedagog Gunvor Damsby, leg logoped

PIL - Patientforum i Lund 2009 10 08. Cecilia Sjöbeck, specialpedagog Gunvor Damsby, leg logoped Det blir bäst om man gör rätt från början PIL - Patientforum i Lund 2009 10 08 Cecilia Sjöbeck, specialpedagog Gunvor Damsby, leg logoped Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi Rådgivning och stöd

Läs mer

Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Fonologi. Kommutationstest. Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har?

Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Fonologi. Kommutationstest. Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Fonologi Mattias Heldner KTH Tal, musik och hörsel heldner@kth.se Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Fonem = minsta betydelseskiljande ljudenhet i

Läs mer

Disposition, 130308. Att läsa och skriva. Modeller för word recognition / ordigenkänning 2013-03-02. Behrns, Oslo, 130308 1. Att läsa och skriva

Disposition, 130308. Att läsa och skriva. Modeller för word recognition / ordigenkänning 2013-03-02. Behrns, Oslo, 130308 1. Att läsa och skriva Att läsa och skriva 130308, Oslo Ingrid Behrns logoped, PhD Enheten för logopedi, Institutionen för neurovetenskap och fysiologi, Göteborgs universitet Disposition, 130308 - Modeller för wordrecognition/ordigenkänning

Läs mer

Fonologi. Kommutationstest. Minimala par. Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har?

Fonologi. Kommutationstest. Minimala par. Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Hur bestämmer man vilka fonem ett språk har? Fonologi Mattias Heldner KTH Tal, musik och hörsel heldner@kth.se (Morfem = minsta betydelsebärande enhet i ett språk) Fonem = minsta betydelseskiljande ljudenhet

Läs mer

Barn med språkstörning Kan ett folkhälsoperspektiv stärka logopedins insatser och genomslagskraft?

Barn med språkstörning Kan ett folkhälsoperspektiv stärka logopedins insatser och genomslagskraft? Barn med språkstörning Kan ett folkhälsoperspektiv stärka logopedins insatser och genomslagskraft? BIRGITTA SAHLÉN AVD. F. LOGOPEDI, FONIATRI OCH AUDIOLOGI Språkstörning hos barn Innebär att ett barn inte

Läs mer

Lässcreening har främst tillkommit för att möta ett pedagogiskt behov av att, i skolan, systematisera iakttagelserna i den pedagogiska vardagen.

Lässcreening har främst tillkommit för att möta ett pedagogiskt behov av att, i skolan, systematisera iakttagelserna i den pedagogiska vardagen. Lässcreening Info om en undersökningsmetod Lässcreening B Adler, 2003 MANUAL Björn Adler, 2000 Lässcreening har främst tillkommit för att möta ett pedagogiskt behov av att, i skolan, systematisera iakttagelserna

Läs mer

F Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM

F Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM F Ö G L Ö G R U N D S K O L A 2010 HANDLINGSPLAN FÖR ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER DYSLEXI DYSKALKYLI INLÄRNINGSPROBLEM 1 I N N E H Å L L S F Ö RTECKNING 1. Förebyggande arbete 3 2. Läsinlärning

Läs mer

Uppföljning och diagnosticering av läs- och skrivfärdighet. ann.pihlgren@isd.su.se

Uppföljning och diagnosticering av läs- och skrivfärdighet. ann.pihlgren@isd.su.se Uppföljning och diagnosticering av läs- och skrivfärdighet ann.pihlgren@isd.su.se Frågor Allt Praktiska tips, metoder, varför de är bra Hur förklarar man att bokstäver låter och heter olika och hur de

Läs mer

Läsflyt. En interventionsstudie på två läsmetoders effekter på läsförmågan. Författare Marianne Ljunggren

Läsflyt. En interventionsstudie på två läsmetoders effekter på läsförmågan. Författare Marianne Ljunggren Läsflyt En interventionsstudie på två läsmetoders effekter på läsförmågan. Författare Marianne Ljunggren Examensarbete Specialpedagogutbildningen Vårterminen 2010 Handledare: Linda Fälth Arbetets art:

Läs mer

Pedagogisk utredning av läs och skrivsvårigheter/dyslexi Växjö 11 augusti 2015

Pedagogisk utredning av läs och skrivsvårigheter/dyslexi Växjö 11 augusti 2015 Pedagogisk utredning av läs och skrivsvårigheter/dyslexi Växjö 11 augusti 2015 En likvärdig utbildning för alla tillsammans gör vi det möjligt Britt-Lis Persson &Evelinn Fagerberg Rådgivare Pedagogisk

Läs mer

Metodisk/Pedagogisk handledning för dig som ska arbeta med Precodia som lästräningsverktyg

Metodisk/Pedagogisk handledning för dig som ska arbeta med Precodia som lästräningsverktyg Metodisk/Pedagogisk handledning för dig som ska arbeta med Precodia som lästräningsverktyg Principen bakom alla mänskliga språks struktur är att: små delar bygger upp större delar Språkets arkitektur består

Läs mer

För dig som är intygsgivare

För dig som är intygsgivare INFORMATION OM HÖGSKOLEPROVET } FÖR DIG SOM ÄR INTYGSGIVARE Allt om högskolestudier på studera.nu För dig som är intygsgivare Syftet med utlåtandet är att ge underlag för beslut om en person ska ha rätt

Läs mer

Inledning, Lästrumpet

Inledning, Lästrumpet Inledning, Lästrumpet Läsfärdighet är ett av den nutida människans viktigaste verktyg. På Vallatorpsskolan arbetar vi medvetet och målinriktat för att varje elev ska utveckla sin läsförmåga på bästa möjliga

Läs mer

Kommunikativ effektivitet (West Birmingham Speech & Language Therapy Service)

Kommunikativ effektivitet (West Birmingham Speech & Language Therapy Service) Skalan West Birmingham Speech & Language Therapy Service ingår som obligatorisk bedömning av kommunikativ förmåga i aktivitet. Skall göras före start av åtgärder och vid uppföljning efter 1 år och efter

Läs mer

få barn/ elever barn/elever med språk-, läsoch/eller barn/elever med svårigheter vid språk- läs- och skrivinlärning alla barn/elever

få barn/ elever barn/elever med språk-, läsoch/eller barn/elever med svårigheter vid språk- läs- och skrivinlärning alla barn/elever Nivå 4 utökat EHT få barn/ elever utredning Nivå 3 EHT barn/elever med språk-, läsoch/eller skrivsvårigheter förslag fördjupad pedagogisk kartläggning vid läs- och skrivsvårigheter Nivå 2 arbetslaget speciallärare

Läs mer

Läsning och textförståelse hos grundskoleelever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Jakob Åsberg Johnels. Göteborgs universitet

Läsning och textförståelse hos grundskoleelever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Jakob Åsberg Johnels. Göteborgs universitet Läsning och textförståelse hos grundskoleelever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar Jakob Åsberg Johnels Göteborgs universitet Varför intressera sig för läsning och textförståelse? -(Skrift)språklig

Läs mer

En ljusare framtid för elever med

En ljusare framtid för elever med En ljusare framtid för elever med Bakgrund Råder oklarheter kring begreppet dyslexi Dyslexi behöver inte leda till ett funktionshinder Det är svårt att i samband med pedagogiska åtgärder avgöra vari en

Läs mer

Dyslexi och strukturerad undervisning i engelsk läsning och stavning - ett lyckat exempel från vuxenutbildningen

Dyslexi och strukturerad undervisning i engelsk läsning och stavning - ett lyckat exempel från vuxenutbildningen Dyslexi och strukturerad undervisning i engelsk läsning och stavning - ett lyckat exempel från vuxenutbildningen Malin Holmberg Artikel ur Svenska Dyslexiföreningens och Svenska Dyslexistiftelsens tidskrift

Läs mer

Auditivt arbetsminne - en kritisk faktor för hörförståelse och språkhantering

Auditivt arbetsminne - en kritisk faktor för hörförståelse och språkhantering Auditivt arbetsminne - en kritisk faktor för hörförståelse och språkhantering Anders Westermark, leg logoped Resurscenter tal och språk, Specialpedagogiska skolmyndigheten 15 september 2015 Resurscenter

Läs mer

Från tal till text. Ingvar Lundberg Psykologiska institutionen Göteborgs universitet

Från tal till text. Ingvar Lundberg Psykologiska institutionen Göteborgs universitet Från tal till text Ingvar Lundberg Psykologiska institutionen Göteborgs universitet I vardagligt tal behöver man aldrig tänka på de enskilda språkljuden. Talets ljudström kommer av sig själv. Fonemen,

Läs mer

Användarhandledning för det kompensatoriska. läshjälpmedlet Precodia. http://www.precodia.se

Användarhandledning för det kompensatoriska. läshjälpmedlet Precodia. http://www.precodia.se Användarhandledning för det kompensatoriska läshjälpmedlet Precodia Målgrupper för programvaran Precodia Personer med lässvårigheter av olika slag (läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, koncentrationssvårigheter,

Läs mer

SPRÅKLIG MEDVETENHET - förslag på övningar i F1:an

SPRÅKLIG MEDVETENHET - förslag på övningar i F1:an SPRÅKLIG MEDVETENHET - förslag på övningar i F1:an Arbetets syfte: Den språkliga medvetenheten är av betydelse för hur barns läs- och skrivförmåga utvecklas. Studier på förskolebarn visar att de som är

Läs mer

Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår. Maria Levlin, lektor i språkvetenskap/leg logoped Institutionen för språkstudier

Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår. Maria Levlin, lektor i språkvetenskap/leg logoped Institutionen för språkstudier Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår Maria Levlin, lektor i språkvetenskap/leg logoped Institutionen för språkstudier Bakgrund Språkutvecklingen i förskolan påverkar tidig

Läs mer

Minnet. Återkoppling. Tester: läsförståelse, läshastighet, hörförståelse Inläsningstjänst

Minnet. Återkoppling. Tester: läsförståelse, läshastighet, hörförståelse Inläsningstjänst Återkoppling Minnet Tester: läsförståelse, läshastighet, hörförståelse Inläsningstjänst Långtidsminnet Arbetsminnet Läs- och skrivsvårigheter och arbetsminnet Duvan Hur tränar man arbetsminnet? - studieteknik

Läs mer

Svårt att läsa och skriva

Svårt att läsa och skriva It och appar när läsningen glappar Idor Svensson IKEL Svårt att läsa och skriva Dyslexi = Huvudproblem för barn och vuxna Avkoda = Kunna läsa bokstäver (sätta samman till ord) och ord Kirkegaard Skriva

Läs mer

Finns visuell dyslexi?

Finns visuell dyslexi? Lars Melin Nordiska språk Stockholms universitet Finns visuell dyslexi? Inledning Läsning är en språklig aktivitet, och bristande läsfärdigheter är därför en bristande språklig kompetens, och därför ger

Läs mer

Väl godkänt (VG) Godkänt (G) Icke Godkänt (IG) Betyg

Väl godkänt (VG) Godkänt (G) Icke Godkänt (IG) Betyg Betygskriterier Examensuppsats 30 hp. Betygskriterier Tregradig betygsskala används med betygen icke godkänd (IG), godkänd (G) och väl godkänd (VG). VG - Lärandemål har uppfyllts i mycket hög utsträckning

Läs mer

Språkscreening vid 4 år Konstruktion och normering av ett nytt screeningtest

Språkscreening vid 4 år Konstruktion och normering av ett nytt screeningtest Språkscreening vid 4 år Konstruktion och normering av ett nytt screeningtest Ann Lavesson, SUS, Lund Kristina Hansson, Lunds universitet Martin Lövdén, Karolinska Institutet Varför? Rätt barnpatienter?

Läs mer

Olika proportionella samband, däribland dubbelt och hälften.

Olika proportionella samband, däribland dubbelt och hälften. Karin Landtblom & Anette De Ron Gruppera mera! Dubbelt och hälften är vanliga inslag i den tidiga matematikundervisningen. Elever ska ringa in hälften av något eller rita så att det blir dubbelt så många.

Läs mer

Att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskoleklass

Att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskoleklass Linköpings universitet Speciallärarprogrammet Ulrika Niklasson Att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskoleklass En kvalitativ studie av åtta förskoleklasslärares uppfattningar Examensarbete 15 hp

Läs mer

Specialpedagogiska seminarier

Specialpedagogiska seminarier Specialpedagogiska seminarier Att lyckas lära läsa Seminarium C 27/9 Malmö 28/9 Växjö katarina.herrlin@lnu.se Eleven ska Tala och samtala kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll

Läs mer

Uppföljning av ungdomar som haft en måttlig till grav språkstörning i förskoleåldern En deskriptiv studie

Uppföljning av ungdomar som haft en måttlig till grav språkstörning i förskoleåldern En deskriptiv studie Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik, CLINTEC Enheten för logopedi Logopedprogrammet Examensarbete i logopedi Uppföljning av ungdomar som haft en måttlig till grav språkstörning

Läs mer

Avkodnings- och kodningsförmåga i årskurs 6 - en normering av LäSt

Avkodnings- och kodningsförmåga i årskurs 6 - en normering av LäSt Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi Institutionen för kliniska vetenskaper, Lund Avkodnings- och kodningsförmåga i årskurs 6 - en normering av LäSt Helena Martell Per Hjertstrand Logopedutbildningen,

Läs mer

Läs- och skrivinlärning Om elevers läs- och skrivinlärning under de första åren

Läs- och skrivinlärning Om elevers läs- och skrivinlärning under de första åren LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Läs- och skrivinlärning Om elevers läs- och skrivinlärning under de första åren Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Läs mer

Hur stödjer vi lärares lärande och professionalitet i ämnet svenska

Hur stödjer vi lärares lärande och professionalitet i ämnet svenska Hur stödjer vi lärares lärande och professionalitet i ämnet svenska Skolans värdegrund och uppdrag Lgr 11 s.9 En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas

Läs mer

Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8

Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever i årskurs 8 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik, CLINTEC Enheten för logopedi Logopedprogrammet Examensarbete i logopedi Normering av tre test av fonologisk bearbetningsförmåga hos elever

Läs mer

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning Stockholm 2011-03-16 elisabeth.linden@spsm.se gunilla.salo@spsm.se 1 Några definitioner Modersmål Det språk som barn lär sig först. Förstaspråk En individs

Läs mer

Lindrig utvecklingsstörning

Lindrig utvecklingsstörning Lindrig utvecklingsstörning Barnläkarveckan i Karlstad 2013-04-23 /Elisabeth Fernell Utvecklingsneurologiska enheten, Skaraborgs sjukhus i Mariestad och Gillbergcentrum, Sahlgrenska Akademin, Göteborgs

Läs mer

Handlingsplan för kvalitetssäkring av barns/elevers språk- läs- och skrivutveckling

Handlingsplan för kvalitetssäkring av barns/elevers språk- läs- och skrivutveckling Handlingsplan för kvalitetssäkring av barns/elevers språk- läs- och skrivutveckling 1. KUSK, Kungsbacka Utvecklar Språk och Kommunikation. 2. Elevers fonologiska medvetenhet i början av årskurs 1. 3. KUL,

Läs mer

- Problem med olika delar av lärandet utöver matematiken. Forskning visar problem med auditivt men även

- Problem med olika delar av lärandet utöver matematiken. Forskning visar problem med auditivt men även Björn Adler 2008 Forskning & Dyskalkyli Låg Number sense är huvudproblemet vid Dyskalkyli (DSM-5) - tioåringar med dessa problem presterar ofta på 5-6 årings nivå - gräns vid testning i forskning är -1,5

Läs mer

Idor Svensson Linnéuniversitetet

Idor Svensson Linnéuniversitetet Stödjande läs- och skrivappar - ett bra alternativ för elever med läs- och skrivsvårigheter? Idor Svensson Linnéuniversitetet Dyslexi och alternativa verktyg (AV) Åtgärder: Träna och/eller kompensera?

Läs mer

Alternativa verktyg en - pedagogisk utmaning

Alternativa verktyg en - pedagogisk utmaning Alternativa verktyg en - pedagogisk utmaning Idor Svensson Linnéuniversitet Alternativa Verktyg = AV???? Lärverktyg Arbetsverktyg???? Pedagogiska verktyg???? Assistive Technology = AT KOMPENSATORISKA HJÄLPMEDEL????????

Läs mer

Boken om mig själv. En film om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för elever 7 12 år. Speltid: 12 minuter.

Boken om mig själv. En film om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för elever 7 12 år. Speltid: 12 minuter. Boken om mig själv En film om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi för elever 7 12 år. Speltid: 12 minuter. Det finns flera informationsfilmer om dyslexi, men vi har saknat en film som kan förklara för yngre

Läs mer

S T O C K H O L M S U N I V E R S I T E T. Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i läs- och skrivutveckling Studies in Special Education

S T O C K H O L M S U N I V E R S I T E T. Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i läs- och skrivutveckling Studies in Special Education S T O C K H O L M S U N I V E R S I T E T Specialpedagogiska institutionen Forskarskolan i läs- och skrivutveckling Studies in Special Education Läsutveckling i årskurs 2 6 belyst genom standardiserade

Läs mer

Pedagogisk kartläggning

Pedagogisk kartläggning Pedagogisk kartläggning FRÅGESTÄLLNING: LÄSA? ARBETSMINNE? RÄKNA? SKRIVA? STAVA? UPPMÄRKSAMHET? KONCENTRATION? FÖRMÅGA SE MÄNGD? LÄSA NON-ORD? Färdighetstest i Läsning VILKA BYGGSTENAR I ARBETSMINNE? Arbetsminnestest

Läs mer

Hur läser år 8-eleverna i Stockholm?

Hur läser år 8-eleverna i Stockholm? Hur läser år 8-na i Stockholm? av professor Karin Taube (Språka loss 2003) Som ett led i Stockholms skolors arbete med att utvärdera undervisningen har Högskolan i Kalmar genomfört en kartläggning av läsförmågan

Läs mer

Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9

Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9 Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9 Varför språk-, läs- och skrivutvecklande förhållningssätt? Språkets betydelse i samhället kan inte nog betonas. Ca 20% av alla elever riskerar inte kunna vara

Läs mer

Sambanden mellan stavning och läsförståelse. i årskurs sju. Henrik Husberg

Sambanden mellan stavning och läsförståelse. i årskurs sju. Henrik Husberg Sambanden mellan stavning och läsförståelse i årskurs sju Henrik Husberg Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska fakulteten Vasa, 2008 ABSTRAKT Författare Årtal

Läs mer

Intensiv läsundervisning - en interventionsstudie

Intensiv läsundervisning - en interventionsstudie Examensarbete Speciallärarprogrammet Intensiv läsundervisning - en interventionsstudie Författare: Marie Sjöblad Barbro Tedenstad Handledare: Linda Fälth Termin: VT11 Kurskod: PP2174 2 ABSTRAKT SPECIALLÄRARPROGRAMMET

Läs mer

Läsning. - en del av att vara människa! m. undervisning och ihärdig träning. är r en produkt av tre faktorer: A x F x M. God läsutveckling.

Läsning. - en del av att vara människa! m. undervisning och ihärdig träning. är r en produkt av tre faktorer: A x F x M. God läsutveckling. Läsning - en del av att vara människa! m Att lära l sig läsa l kräver för f r en del elever planmässig undervisning och ihärdig träning. God läsutveckling är r en produkt av tre faktorer: A x F x M Avkodning

Läs mer

Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något?

Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något? Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något? Läsförståelsen sjunker dramatiskt. Kan vi göra något? Många elever i den svenska skolan klarar av att lära sig läsa ordentligt på de vanliga sätten.

Läs mer