När läroplanens mål och innehåll blir ämnen på schemat

Transkript

1 1 Studies in Educational Policy and Educational Philosophy E-tidskrift 2004:1 Fredrik Alm Doktorand i pedagogik Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet Abstract At present, approximately 900 schools in Sweden are taking part in a trial during five years, where they are exempted from the time regulations set by the present National Time Schedule. The main object of this article is to illuminate how these schools choose to use their time for teaching and learning. Based on an analysis of class schedules I will discuss the use of some schedule designations and what they can implicate. The results indicate that time is allocated to content which emanates from the national curriculum (Lpo 94), as well as from the subjects in the syllabus. När läroplanens mål och innehåll blir ämnen på schemat I den här artikeln behandlar jag inledningsvis schemat och schemats roll i förhållande till de senaste decenniernas förändringar av den svenska skolans styrning. Därefter använder jag schemat som ett indikationsinstrument, för att ge en övergripande bild av till vad tiden används i skolor utan timplan. Jag kommer att belysa några av de val som görs med avseende på tidsanvändningen, och kort diskutera vad de kan innebära, och hur de kan förstås. Schemat - ett väl känt och använt dokument De flesta personer har nog en klar bild av vad som i skolsammanhang avses med ett schema, och man behöver inte vistas särskilt länge på en skola för att förstå att schemat är något som dryftas dagligen. Ett schema kan väcka frågor, känslor och skapa problem. De berör elever, lärare, övrig personal och föräldrar, och har betydelse för hur en skolas verksamhet genomförs och upplevs. En inte allt för vågad gissning är nog, att en skolas schema är det dokument som används flitigast av alla i skolvardagen. I skolan fungerar schemat som ett koordinationsinstrument. Det reglerar skoldagen och samordnar möten och interaktion mellan människor (Persson, 1994). Konkret kan det ses som ett skriftligt dokument för att koppla samman enheterna elever, lärare, ämnen, klasser och klassrum (Fuglestad, 1999). Att ett dylikt dokument intar en central roll för skolans aktörer är således inte märkligt, och Berg (2003) framhåller att schemat och schemaläggningen är det mest påtagliga uttrycket för en skolas arbetsorganisation.

2 2 Vad gäller själva utformandet av schemat och vad det ska innehålla har emellertid den lokala skolans roll tidigare varit starkt begränsad. Timplanen har tidigare styrt lärarnas tjänstefördelning och skolans schema (Ds 1999:1). Timplanen i sin tur vilade på principen om ämnesindelning. En disposition Johansson beskriver på följande sätt: Skolans rutiner byggde på ett skelett bestående av timplaner och kursplaner som på ett övergripande plan definierade vad man skulle göra under ett läsår. Dessa statliga dokument konkretiserades i olika scheman för de olika klasserna. Här fanns angivet vart alla elever skulle bege sig och på vilka tider. (Johansson, 2000, s. 90) En stark central styrning och reglering av organisation, ekonomi och pedagogik var ändamålsenlig under och 70-talet för att bygga upp ett skolsystem med likvärdig kvalitet (Ds 1999:1). För de som lade en skolas schema var innehållet givet, det man kunde påverka var tidpunkt för olika lektioner och i viss mån lektionspassets längd, samt var elever och lärare skulle mötas. Det skelett Johansson (2000) ovan refererar till försåg varje skola med en likriktad verksamhet där lektioner hölls i ämnen enligt ett återkommande schema. En dylik utformning utgör arketypen för vad jag, i skolsammanhang, betraktar som ett konventionellt schema eller ett ämnesschema. Timplanen har uppenbarligen haft stor betydelse för hur schemat på en skola utformas, och i förlängningen dikterat hur den enskilda skoldagen ter sig för både lärare och elever. Successiv uppluckring av skolans tidsstyrning Den svenska skolan har under större delen av 1900-talet kännetecknats av centralisering, som bland annat medförde nationella styrdokument, reglering av klasstorlek, grupptimmar och antalet lektioner i olika ämnen (Carlgren & Marton, 2001). Den starka centralstyrningen och pedagogiska likriktningen kom emellanåt att upplevas som hämmande för kreativitet och flexibilitet av lokala beslutsfattare, rektorer och lärare (Ds 1999:1). Efter 1968 skedde flera förändringar som ledde till att man från början av 1980-talet kunde tala om en alltmer decentraliserad skola (Ekman, 1999). I början av 90-talet genomfördes sedan flera betydande skolreformer. För det svenska skolsystemet innebar det att en långvarig central regelstyrning ersattes med ett målorienterat styrsystem, som ger de lokala skolenheterna ett större inflytande. Övergången medförde att val av arbetssätt, stoff och metoder i undervisningen överläts till den pedagogiska personalen i skolan (Ds 1999:1). Reformerna under 1990-talet har minskat tidsstyrningen, och försett rektorer och lärare med en stor frihet att forma tidsanvändningen utifrån sina behov och önskemål (Skolverket, 2003). Den yttersta formella makten, på en skola, över hur och till vad tiden disponeras innehas av rektor. Rektor har tillika författningsenligt ansvar för att fasställa ett schema för undervisningen under ett läsår eller kortare tid. Men i praktiken är inte alltid rektors inflytande över schemat särskilt betydande. Andra aktörer och faktorer, såväl externa som interna, har större inverkan och makt över tidsdispositionen. Bussbolag, arbetstidsavtal, och lokalbegränsningar sätter ramar för allokeringen av lektionstid. Lärare och schemaläggare har mer inflytande än rektor, och sist i rangordningen över skolans tidsmakthavare kommer eleverna (Ibid.). En skillnad mellan externa och interna aktörer är att de förra

3 3 knappast har något inflytande över schemats innehåll. Något som däremot lärarna kan och rimligtvis vill ha inflytande över. Förutom den förändrade styrningen av skolan pekar Berg (2003) också på betydelsen för skolan av de avtalsförändringar, som har gjorts angående lärares arbetstid. När skolor på 1980-talet organiserade sin verksamhet utgjorde lärarnas tjänstefördelning en viktig aspekt av schemaläggningen. Det var överhuvudtaget ett schematänkande som i stor utsträckning utgick från lärarnas och skoladministrationens behov, och i ringa mån beaktade elevernas eventuella behov av flexibilitet i undervisningen (Ds 1999:1). I och med Avtal 2000 slopades lärarnas undervisningsskyldighet och ersattes med reglerad arbetstid, och dagens avtal syftar till att ge möjligheter till att skapa flexibla arbetsorganisationer som kan ta hänsyn till elevernas lärande (Berg 2003). Avtalsförändringar mellan lärarorganisationerna och arbetsgivarna har således försvagat kopplingen mellan timplanen och lärarens undervisning (DS 1999:1). Tidsregleringen har successivt luckrats upp för varje läroplan från 1969 fram till den idag reviderade versionen av Lpo Från att varje ämne var reglerat för varje årskurs anges nu endast den totala tiden för ett ämne eller en ämnesgrupp från år ett till nio. I analogi med den minskade tidsstyrningen har det lokala inflytande över skolschemat gradvis ökat. Trots diverse reformer och en uppmjukad tidsstyrning framhåller dock lärare att timplanen fortfarande har stor makt över tidsanvändningen i skolan (Skolverket, 2003). Och alltjämt är den avgörande för en skolas organisation, och schemat utgör ett villkor för undervisningen (Skolverket, 2000). I Sverige genomförs för närvarande en försöksverksamhet 1 där cirka 900 grundskolor i 79 kommuner är fullständigt befriade från den nationella timplanen, som reglerar tid per ämne eller ämnesgrupp. Slopandet av timplanen förser försöksskolorna 2 med en stor frihet att själva organisera elevernas skoldag som de finner lämpligt. Mot bakgrund av timplanens starka ställning som undervisningsorganisatör förefaller det rimligt att fråga sig vad det innebär för schematänkandet och schemadiskursen att arbeta utan timplan. Jämfört med tidigare, vilket framgått ovan, har de reella möjligheterna att lokalt arrangera skoldagen ökat avsevärt under det senaste decenniet. Att dessutom befrias från timplanen utökar det schemamässiga handlingsutrymmet ytterligare. Givna tidsstrukturer för lärares arbete tas bort utan att de från centralt håll ersättas med nya. Att dela in arbetet i exempelvis 40-minuterspass eller inte är upp till den enskilda skolan. De förändrade förutsättningarna väcker frågor som: Kommer det nya friutrymmet att utnyttjas? Och i så fall hur? Vilka lösningar väljs och vad förs upp på elevernas dagordning? Om vi sammanfattar de resonemang som förts hittills visar de på att tidsstyrningen inom grundskolan under senare år har minskat i allmänhet, och för skolor utan timplan i synnerhet. Förändringarna innebär att den pedagogiska personalen tilldelats en viss kontroll över, vad Lundgren (1989) definierar som en organisatorisk ram, tidsfördelningen i skolan. För deras del har ytterligare en del i den manifesta styrningen med betydelse för lärares handlande i rummet för lärande ändrats. I praktiken kanske timplanen oftare är ett upplevt hinder än ett reellt hinder. Men det innebär inte att ett borttagande av timplanen är oväsentligt för skolors tidsplanering (Ds 1999:1).

4 4 Den totala undervisningstiden är fortfarande centralt reglerad, men hur den fördelas och till vad den används under en elevs nio år i grundskolan kontrolleras lokalt. Inflytandet över vad som ska schemaläggas eller inte har förflyttas allt mer till den enskilda skolans pedagogiska personal, i praktiken främst till lärare och schemaläggare. För mig framstår det som att schemats roll har transformerats från att ha utgjort en föreskriven dagordning med ett påbjudet innehåll, till att bli ett egenkontrollerat dokument med innehållslig valfrihet. Att studera scheman från försöksskolor kan således bidra med kunskap om vad som händer i skolor utan timplan. Analys av scheman från skolor utan timplan Schemat är viktigt såväl för lärare som elever och kan betraktas som en symbol för hur lärandet organiseras (Westlund, 1997). Det är dessutom den mest konkreta yttringen av hur arbetet organiseras för en klass (Lindskog, 1986). Genom att studera scheman torde det vara möjligt att få insikt i hur undervisning och lärande planeras och gestaltar sig i olika skolor. Informationsvärdet är naturligtvis begränsat eftersom en mångfacetterad och komplex verklighet inte kan avspeglas i ett enda dokument. En central aspekt, som emellertid framträder, är vilka beteckningar, begrepp och uttryck som används på en skola för att benämna den verksamhet man har för avsikt att ägna sig åt. Schemat ger en reducerad men konkret bild av en skolpraktiks språk. Att språket och hur man i skolan talar om sin verksamhet har betydelse för de faktiska skeendena i skolpraktiken betonas av Romhed (1999). Han skriver att hur vi talar om skolan såväl avspeglar som påverkar hur vi tänker kring, fattar beslut om och handlar i skolfrågor, såväl på nationell som individuell nivå (Romhed i Alexandersson, 1999, sid. 80). En lokal praktiks språk är förknippat med en specifik grupp av människor, i det här avseendet främst lärare och skolledare. Gudmundsdóttir (2001) poängterar att en grupps gemensamma synsätt och värderingar framträder genom det språk som används. Hon påpekar även att förändringar i språket är ett resultat av förändringar i praktiken. Nya begrepp och ett nytt språkbruk på schemat kan därmed ge information om vad som händer i praktiken. Schemat kan således ses som ett indikationsinstrument. Ett instrument som ger information om vad som sker i en skola, i förekommande fall skolor som arbetar utan en nationell timplan. Mer specifikt kommer jag här att belysa de två frågorna: Vilket språkbruk används på skolornas scheman? Och vad väljer skolor utan timplan att använda tiden till enligt deras scheman? För att få tillgång till scheman att analysera gjordes under läsåret 2001/2002 ett utskick till 42 skolor som ingår i försöksverksamheten med slopad timplan. I utskicket, som ställdes till respektive rektor, bad jag om att få ett exemplar av varje klass/elevgrupps schema eller motsvarande dokument, t ex schemat för 7a, 7b, 8a, 8b osv. Det jag var intresserad av var alltså de scheman eleverna får för sitt dagliga arbete i skolan, inte lärarscheman, salsscheman, översiktsscheman eller motsvarande. Totalt inkom 334 elevschema från 33 skolor i fyra kommuner. Av dessa har 326 stycken analyserats både kvalitativt och kvantitativt. Samtliga skolår var representerade och fördelningen enligt den gamla stadieindelningen framgår av Tabell 1 nedan.

5 5 Tabell 1. Antalet scheman som har analyserats för olika skolårsintervall. Skolår Antal scheman Urvalet av de elevschema som har analyserats kan sägas vara gjort ur ett grupp- och veckoperspektiv. Det innebär att det är scheman som avser en klass/grupp elever och tar upp innehåll som återkommer varje eller varannan vecka. Att rikta schemat mot en grupp/klass och ordna det enligt veckans periodicitet är den vanligast förekommande tidsdispositionen i skolan (Skolverket, 2003). Den inledande analysen syftade till att kartlägga vilka olika beteckningar som användes på schemana, det visade sig vara en mångfald av olika beteckningar. Totalt identifierades 170 olika schemabeteckningar, och de delades in i följande två grundkategorier. (För en utförligare resultatbeskrivning se Alm, 2003.) Tim- och kursplanebeteckningar Ämnesbeteckningar eller motsvarande som går att relatera till aktuella kursplaner, exempelvis: Ma, Musik, NO, Slöjd, Svenska och SO. Hit hör även äldre beteckningar som OÄ, FA m. fl. Totalt användes 32 olika benämningar av det här slaget. Alternativa beteckningar Utgörs av övriga beteckningar, vilka inte ingår i kategorin ovan, t. ex. Basgrupp, Eget arbete, Etik/moral, Helgprat, Planering och Projekt. Grundkategorin Alternativa beteckningar innehåller totalt 138 olika beteckningar. 3 Den övergripande kartläggningen av vad som står på schemat visar att det traditionella, ämnesinriktade schemaspråket har förändrats och blivit elaborerat. En mängd olika schemabeteckningar, såväl ämnen som alternativa beteckningar, används för att visa vad som ska ske i skolan. Uppenbarligen finns det ett behov på skolorna att ersätta eller komplettera de gängse ämnesförkortningarna med andra benämningar. Mångfalden av beteckningar gör att scheman innehållsmässigt kan se mycket olika ut, såväl mellan som inom skolor. Nästan alla scheman innehåller både Tim- och kursplanebeteckningar och Alternativa beteckningar. Oavsett vilken klass en elev går i på någon av de 33 skolor som ingår i urvalet för den här studien så finns det förmodligen på klassens schema såväl ämnen som alternativa benämningar. Av de 326 schema som har analyserats innehåller 317 båda delar. Ämnena utgör till stor del schemats primära byggstenar. 324 av 326 scheman innehåller idrott och hälsa, slöjd och i många fall musik och/eller hem- och konsumentkunskap. Dessa ämnen intar således en särställning schemamässigt, vilket också kan antas få betydelse för hur övrig tid organiseras i skolan. De ämnen som därefter utgör de vanligaste ämnesinslagen är matematik, svenska, engelska och bild. För år

6 6 7-9 utgör också de främmande språken en frekvent förekommande byggsten schemamässigt. För de yngre eleverna (skolår 1-3) används de alternativa beteckningarna, relativt tidsmässigt sett, i störst omfattning, för att sedan minska successivt desto äldre eleverna blir. En jämförelse med 163 scheman från skolor som arbetar med timplan visar att den tidsmässiga andelen alternativa beteckningar är signifikant större för varje stadium (Skolår 1-3 Chi2(1)=7.78, p<.01; skolår 4-6 Chi2(1)=26.23, p<.01; skolår 7-9 Chi2(1)=21.09, p<.01) på de 33 försöksskolornas scheman. Bruket av alternativa beteckningar förefaller vara mer utbrett i de skolor som är befriade från timplanen. Det är emellertid viktigt att beakta de skevheter som kan föreligga på grund av urvalsförfarandet. Inte något av urvalen är slumpmässigt och obundet, utan de är snarare att betrakta som bekvämlighetsurval. Några alternativa beteckningars innebörd och förekomst Kategorin Alternativa beteckningar innehåller, vilket redovisas ovan, 138 olika beteckningar och det är svårt att överblicka dem alla. För att kunna ge en tydligare bild av vad de handlar om och kunna finna eventuella mönster krävdes ytterligare bearbetning. Två förnyade analyser av dessa beteckningar resulterade i sex alternativa kategorier och 18 underkategorier. De 18 underkategorierna beskriver vad man på skolorna väljer att föra in på schemat om inte ämnesbeteckningar väljs. I korthet indikerar elevernas scheman att när alternativa beteckningar brukas istället för ämnen används tid till att: - fokusera ett visst arbetssätt - eleverna utöver ämnen som idrott och hälsa, bild och musik ägnar sig åt friskvård eller kulturella inslag - elever och lärare träffas i mentorsgrupper - eleverna planerar och utvärderar - arbeta med fostran och socialisation. I den här artikeln kommer jag utifrån fyra av underkategorierna att närmare diskutera vad de tre sista punkterna ovan kan innebära. De fyra underkategorierna Social lärtid, Organisering, Värderingstid och Vägledningstid exemplifierar några av de tidsval som görs när alternativa beteckningar schemaläggs. På nästa sida förtydligas vad de fyra kategorierna innebär. Social lärtid tid avsatt för arbete med elevernas socialisering, innehåller bl.a. beteckningar som Arbete med social kompetens, Etik / Moral, EQ, Gruppövningar och Lq (Lions quest). Organisering elever eller elever och läraren planerar skolarbetet, de beteckningar som förekommer är Planering, Planering/loggbok, Planering med klassen. Värderingstid tid för utvärdering eller reflektion med rubriker som Eftertanke, Reflektionsstund, Reflektion av veckan, Utvärdering och Veckorapport.

7 7 Vägledningstid lärare och en viss elevgrupp behandlar aktuella händelser och situationer i deras skola och i elevernas skolsituation. Kan också innehålla inslag från de tre kategorierna ovan, de benämningar som används är Handledning, Mentor, Mentorstid och Mentorstimme. För att erhålla en mer nyanserad bild av förekomsten av olika beteckningar genomfördes en kvantitativ innehållsanalys. I Tabell 2 redovisas den absoluta frekvensen för de fyra underkategorierna ovan, det vill säga på hur många scheman som minst en beteckning från en viss kategori förekom. Tabell 2 säger inget om hur många gånger en beteckning finns på samma schema, eller hur mycket tid som tas i anspråk. Tabell 2. Absolut frekvens av beteckningarna för fyra underkategorier. Skolår Antal Social lärtid Organisering Värderingstid Vägledningstid Organisering och Värderingstid förekommer främst, och Social lärtid endast, för år 1-6. Mest frekvent för år 7-9 är Vägledningstid, förekomsten av underkategorins rubriker för år 7-9 är signifikant större (Chi2(2)=117.52, p<.01) jämfört med år 1-6. Vägledningstid framstår som något av ett konglomerat av bl. a. de tre övriga underkategorierna i Tabell 2, mer om det i kommande avsnitt. I Figur 1 redovisas den relativa frekvensen för de fyra underkategoriernas beteckningar i ett 1-9 perspektiv. 350 Förekommer Förekommer ej Antal scheman Social lärtid Värderingstid Organisering Vägledningstid Figur 1. I figuren illustreras på hur många scheman en underkategoris beteckningar förekommer eller ej, varje stapel utgörs av de 326 schemana som har granskats.

8 8 I ett 1-9 perspektiv är det vägledningstid som är mest frekvent, den stora andelen scheman med mentorstid för år 7-9 får genomslag för den totala relativa förekomsten. Figur 1 illustrerar också att det för de övriga beteckningarna handlar om att de förekommer på ungefär 12-20% av schemana. I de presenterade resultaten påpekades inledningsvis att man på försöksskolorna nyttjar en mängd olika schemabeteckningar för att visa vad som ska ske i skolan. Av dem utgör ämnena vitala byggstenar på skolornas scheman. Uppenbarligen anser man på försöksskolorna att de inte räcker till i alla avseenden för att beskriva vad som ska ske, utan de kompletteras med eller byts ut mot andra rubriker. Ett urval av vilka dessa alternativa beteckningar kan vara och i vilken omfattning de väljs har redovisats. Att andra beteckningar än ämnen finns på en elevs schema är inte någon ny företeelse. Redan på 80-talet började Eget arbete stundom ersätta den traditionella klassundervisningen på lågstadiet (Carlgren, 1997). Även om exemplen i den här artikeln brukas i begränsad omfattning (se Figur 1) är det evident att Eget arbete nu har fått sällskap av fler och andra benämningar. De sedan tidigare länge brukade ämnena har inte längre monopol på att fylla upp schemats positioner. Ämnena har genom åren visat sig vara en hållbar och fruktbar princip för att arrangera skolans innehåll. Ända från den västerländska skolans begynnelse i antiken har skolans kunskap organiserats i ämnen (Arfwedson, 1998). En orsak till att ämnena har hängt med så länge kan vara att de erbjuder fruktbara strukturer att arbeta med (Tham, 2002). På så vis är ämnesindelningen en tillgång. Skolämnen ses som ett sätt att ordna erfarenheter, och fördjupa deras innebörd. De tillhandahåller ett specifikt sätt att se på och erfara omvärlden (SOU 1997:121). Skolämnena i sig är inte några statiska konstruktioner utan de förändrar kontinuerligt sin karaktär och identitet. Skolans ämnen skiljer sig även åt med avseende på vilka slag av kunskaper som de omfattar (Skolverket, 2002 a). De alternativa beteckningarna antyder att innehåll med en annan karaktär än de gängse ämnena nu tar plats på schemat och i skolan. En begränsning med att studera scheman är att de endast ger upplysning om avsikter, inte om faktiskt genomförd undervisning (Skolverket, 2003). Det finns inte något givet samband mellan vad som står på ett schema och vad som sker på en lektion. Men att det finns en viss överensstämmelse torde vara högst rimligt, och att schemat i viss mån återspeglar vad som faktiskt sker i praktiken. Mot bakgrund av det antagandet kommer jag att diskutera och problematisera vad de fyra underkategorierna som tagits upp kan stå för och hur deras inträde på schemat kan förstås. Sociala kunskaper och färdigheter schemaläggs Att social lärtid tar plats på schemat kan ses som att kursplanerna i viss mån får ge plats åt läroplanens sociala intentioner (Normer och värden), och att arbetet med elevernas sociala utveckling har tilldelats ett stoff. Kursplanerna är förvisso inte värdeneutrala och innehåller inslag som knyter an till och går att förankra i läroplanens värdegrund (Skolverket, 2000). I grunden har de emellertid olika funktioner, och manifesterar mål med skilda innebörder. I likhet med att ett ämnes status centralt markeras med tidstilldelningen i timplanen, kan det faktum att det sociala uppdraget lokalt tilldelas tid på schemat ses som ett erkännande. Rent schemamässigt likställs då sociala kunskaper och färdigheter

9 9 med de ämnesmässiga motsvarigheterna. Innebörden i de olika namn som finns i underkategorin Social lärtid skiljer sig delvis åt. Begreppen i sig är vida och olika aspekter kan betonas. 4 Vad som förenar dem är att de avser ett intentionellt skolarbete med att förmedla och gestalta de värden som skolans läroplan, skolan lokalt, eller läraren själv står för. När sociala kunskaper och färdigheter uppträder på en skolklass dagordning är det ett påtagligt tecken på att lärare har uppmärksammat och berett plats för skolans andra uppgift. Skolan ska inte enbart förmedla kunskaper utan även ansvara för att eleverna bibringas kulturella världen som socialt ansvar, empati, och respekt för andra individer (Ogden, 1993). I Lpo 94 uttrycks skolans två huvuduppgifter, som att ansvara för ett lärande vilket stimulerar eleverna till att inhämta kunskap, och att främja deras utveckling till ansvarskännande individer och samhällsmedlemmar. Kunskap och färdigheter och fostran har angetts som skolans huvuduppgift i nästan alla styrdokument för skolan. (SOU 1992:94, sid. 10). Ibland har dessa uppgifter ställts mot varandra, en motsättning som är skenbar (Ibid.). Ogden (1993) hävdade för cirka tio år sedan att man i skolan måste göra ett aktivt val och låta inlärningen av skolkunskaper i viss mån stå tillbaka för planerad inlärning av sociala färdigheter. Han tycks förespråka ett separerande synsätt på skolans uppdrag, som en del skolor nu verkar ha anammat, då man nu avsätter tid för organiserat socialt lärande. Aspelin (1999) anser att det är olyckligt att betrakta uppgifterna som separata, motsatta eller fristående från varandra. All undervisning med avsikt att eleverna ska tillägna sig ämneskunskaper innebär även fostran och socialisation i någon mening. Elevers lärande av olika slag är förbundna och samverkar med varandra. Det ämnesmässiga innehållet tillsammans med det kommunikativa formerna i lärsituationen involverar eleven i ett samtidigt socialt och kunskapsmässigt lärande (Ibid.). Enligt min mening kan det vara motiverat att avsätta tid för att specifikt arbeta med sociala relationer. Men, vilket Aspelin (1999) påpekar, sker det alltid ett socialt lärande samtidigt som eleverna inhämtar så kallade skolkunskaper. Om elever som har social lärtid på schemat i sitt skolarbete i övrigt deltar i aktiviteter som förmedlar och gestaltar andra och kanske rentav motstridiga värden, kan betydelsen av denna tid ifrågasättas. Klassrumsforskning har visat att andelen individuellt arbete, på bekostnad av helklassundervisning och grupparbete, successivt har ökat i grundskolan under de senaste 40 åren. Det tycks finnas en generell utveckling mot att en ökad andel av lektionstiden avsätts för individuellt arbete (Granström, 2002). En nackdel med individanpassade arbetssätt är enligt en enkät, som i första hand besvarades av lärare, att möjligheterna att arbeta med gruppdynamik och gemensamma samtal försämras (Leuchowius & Magnehed, 1999). Edlund (1999) har i en annan studie påvisat att elever med högre andel självständigt arbete hade sämre sociala färdigheter än elever med lägre andel. Individualisering i form av Egen planering och Eget arbete kan minska förutsättningarna för elevernas möten och samtal i grupp, och därmed hämma utvecklingen av bredare kompetenser (Skolverket, 2000). Det är därför tänkbart att en ökad användning av individuellt arbete behöver kompenseras med inslag av Social lärtid. Schemamässigt skulle det kunna innebära att elever först ska lära sig matematik eller historia var för sig enligt en individuell planering på Eget

10 10 arbete, för att senare på dagen lära sig sociala färdigheter på Lions questlektionen. Planering och utvärdering tilldelas tid På 58 av 326 (18%) scheman har tid avsatts specifikt för Planering, så att eleverna ska kunna organisera sitt skolarbete. Att Planering tilldelas tid, kan ses som att en del av den allmänna läroplanens formuleringar om Elevernas ansvar och inflytande bereds tillträde på schemat. I läroplanen (Lpo 94) står det att läraren ska planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. På de här skolorna öronmärks tid för att genomföra det direktivet. Eleverna bereds, med stöd av schemat, förutsättningar för att kunna påverka och vara delaktiga i att organisera och evaluera skolarbetet. Bergqvist (2001) har följt undervisning där lärare och elever talar om att planering och egen planering ger eleverna möjlighet till inflytande, ansvar och delaktighet. Elever som har planering och egen planering berättar att de anser att det förser dem med inflytande (Ibid.). De tycker om att planera därför att alla behöver inte göra samma sak samtidigt, och man kan pricka av när man har gjort sin planering. Men när elever tillfrågas om vad det innebär att utföra själva planerandet, visar det sig att det betyder olika saker för olika elever (Bergqvist, 1999). För en del elever blir det ett funktionellt redskap för att ta kontroll över sitt lärande, välja stoff och ha framförhållning i skolarbetet. Andra elever menar att det planerar för att kunna visa läraren vad de har gjort. Enligt en tredje elevgrupp handlar det helt enkelt om att de ska lära sig att skriva i planeringsboken. Hur elever lyckas med sitt planerande har betydelse för hur läraren talar om deras skolinsats. Elever som var duktiga på att planera, och kunde överblicka sitt skolarbete framställdes som duktiga elever (Bergqvist, 2001). Med Eget arbete och Planering skapas tidsmässiga rum där eleverna kan utöva inflytande över sitt skolarbete. Österlind (1998) betonar emellertid risken för att de främst rör sig om inflytande av administrativ eller organisatorisk art. Värderingstid i form av t.ex. Utvärdering och Reflektion finns på 47 av 326 (14%) schema. Det är inte ovanligt att det uppträder i slutet av veckan, och att eleverna har planeringstid tidigare under veckan. I skolverksrapporten Skola i utveckling Samtal för förändring (1999) redogörs för 43 skolors mål- och resultatarbete. Där rapporteras hur skolor i många fall har brutit upp det traditionella schemat för att frigöra tid för reflektion. Eleverna ges på så sätt tillfälle till att reflektera över sitt arbete efter vissa arbetspass eller vid ett visst pass varje vecka. Ett vanligt förfaringssätt på de här skolorna är att eleverna dokumenterar sitt planerande och sin uppföljning i egna anteckningsböcker. På måndagen skriver eleverna upp mål och planerar veckans arbete, för att mot slutet av veckan värdera sitt arbete. En del elever tycker det är svårt att skriva ned vad de har lärt sig, de skriver istället ned vad de har gjort utan att fundera kring vad de har lärt sig. I de fall där läraren intar en mer aktiv roll och fortlöpande hjälper eleverna att exempelvis formulera frågor att reflektera utifrån, höjs kvaliteten på elevernas evalueringar (Skolverket, 1999).

11 11 Vägledningstid ett återkommande inslag Ett vanligt inslag på scheman för skolår 7-9 var någon av beteckningarna Mentor, Mentorstid Mentorstimme eller Handledning. De förekom på 70% (96 av 137) av de scheman som användes för skolår 7-9, och på 37% (122 av 326) av alla för år 1-9. Det normala för ett schema (år 7-9) med mentorstid är att eleverna har ca minuter mentorstid i veckan, som är fördelat på två eller flera dagar. Under den tiden träffas vanligtvis en mentor och en grupp elever, som ungefär motsvarar en halv klass. Förutom att mentorspassen kan fylla den funktion klassråden tidigare hade, tyder gruppstorlek och tidstilldelning på att mentorstiden också har andra funktioner. En mindre studie 5 med deltagande observation, som har genomförts av undertecknad, antyder att tiden vid mentorspass exempelvis ägnas till att informera, ta upp och diskutera aktuella händelser/problem, genomföra valförfaranden, planera och utvärdera. Till skillnad från ett ämne ger benämningen mentorstid förr konotationer om mötets beskaffenhet än dess innehåll. Ett antal elever ska träffa en mentor, dvs. vilka som ska närvara anges och att det inte finns ett förutbestämt innehåll. Mentorstid framstår snarare som något av ett konglomerat av innehåll, där inslag från de övriga underkategorierna i den här artikeln kan ingå. Att mentorstid är något som har börjat användas på en del skolor i år 7-9 och på gymnasiet har konstaterats (Skolverket, 2002b). Vad tiden tilldelas för innehåll verkar emellertid inte vara närmare studerat. Mentor betyder enligt Nordstedts svenska ordbok person som har hand om yngre personers uppfostran och utbildning (Svensk ordbok, s. 749). Och en övergripande intention för Vägledningstiden skulle kunna formuleras som att det är tid för lärare och elever att tillsammans ta upp och behandla elevernas skolsituation. I en elevs skolsituation inryms såväl frågor om skolarbetes innehåll och organisation, som om den sociala samvaron. Läroplanen tar plats på schemat Enligt de scheman jag har studerat, tycks det för mig, vara evident, att friutrymmet i de aktuella skolorna nyttjas. Vilket tidigare har påpekats finns det naturligtvis inte ett givet samband mellan vad som står på ett schema och vad som sker på en lektion. Utifrån den genomförda dokumentanalysen av scheman kan jag inte närmare uttala mig om faktiska skeenden och processer i skolorna. Men att det finns en viss överensstämmelse torde vara högst rimligt, och att schemat återspeglar vad som de facto sker i praktiken. Benämningarna i de fyra underkategorier som har behandlats kan relateras till Lpo 94s båda områden Elevernas ansvar och inflytande och Normer och värden. Ett sätt att förstå de här beteckningarnas inträdde på schemat är att de kursplanebaserade ämnena kompletteras med benämningar som kan sägas emanera från läroplanen. 6 I ljuset av kursplanernas dominerande ställning när tid ska allokeras för elevernas skolarbete i skolverkligheten (Skolverket, 2003), framstår läroplanens inträdde på schemat som anmärkningsvärt. Det är ett konkret uttryck för att läroplanens attitydmål och sociala mål uppvärderats gentemot kursplanernas mål. I vilken mån den genomförda undervisningen på de här passen leder till en ökad måluppfyllelse av attitydmål och sociala mål framgår ej. Men att det är schemamässigt möjligt att förse elever och lärare

12 12 med tid för att specifikt arbeta med normer, värden, inflytande och ansvar framgår med all önskvärd tydlighet. För lärare i en skola utan timplan torde det inte vara något problem att kunna motivera och legitimera sitt val att schemalägga exempelvis Planering och Utvärdering eller Mentorstid, eftersom de kan finna stöd för det i läroplanen. Om man på de försökskolor som gjort de här valen har utgått från intentionen att tilldela delar av läroplanens innehåll och mål tid vet jag inte. I mötet med utbildningspolitiska intentioner händer det att lärare går sina egna vägar, oavsett om det finns stöd för det i styrdokumenten eller ej. Inom det Falkner (1997) rubricerar friutrymme kan lärare samtycka med eller värja sig från statsmakternas propåer. Det finns mycket som tyder på att det som snabbast och mest genomgripande förändrar skolan inte är skolreformer, utan det som händer i samhället utanför skolan. Förändringar i samhället tränger sig in i klassrummet och påverkar lärares arbete mer direkt och konkret än vad nya styrdokumentsdirektiv många gånger gör (Carlgren, 1996; Arfwedson & Arfwedson, 2002 ). Beslutet att ägna sig åt läroplansorienterat innehåll istället för ämnen kan ha andra grunder än läroplanens skrivningar. När samhället omdanas ändras människors livsbetingelser. Processer och förändringar i samhället tränger in i skolan, och i klassrummen, och får konsekvenser för såväl stoff och arbetsformer, som relationen mellan lärare och elev. När intentionellt socialt lärande, organisering och värdering av skolarbetet och mentorsgrupper bereds utrymme i klassrummet kan det vara en följd av samhällsprocesser snarare än av skolpolitiska direktiv. Dagens samhällsförändringar tycks påverka barn och ungdomar på ett mer djupgående sätt än tidigare generationer, och relationerna mellan barn och vuxna har ändrat karaktär (SOU 1999:63). En bidragande orsak anses vara barns och vuxnas gemensamma tidsanvändning utanför skolan: Saknas tid och möjlighet till ett närmare umgänge mellan barn och vuxna inverkar det inte bara på familjerelationen utan också på själva identitetsskapandet: Minskar bindningen till familjen ökar socialisation och identitetsskapandet i andra sammanhang. (SOU 1999:63, s. 51) Citatet ovan illustrerar vad Person (1994) uttrycker som att skolans roll som socialisationsinstrument har accentuerats till följd av att familjen, i samhällets ögon, misslyckas med att utföra sin socialisationsuppgift. I en del skolor hanterar man socialisationsuppgiften med hjälp av att schemalägga social lärtid, d.v.s. den får konsekvenser för lektioners stoff. Införandet av Planering, Utvärdering och Mentorstid har också konsekvenser för stoffurval, och kan dessutom ha betydelse för arbetsformer och relationen mellan elev och lärare. I de tidigare åren i grundskolan och i komvux finns det enligt, lärare och elever, goda förutsättningar för att utveckla personliga band mellan elever och personal. I de senare åren i grundskolan och gymnasiet försämras förutsättningarna avsevärt. Elever ger där uttryck för bristande möjligheter att skapa goda relationer med sina lärare (Skolverket, 2002c). Elever efterlyser idag personligare relationer med sina lärare, och de vill att lärare ska bry sig om dem och uppmärksamma dem. Skolverket påpekar att elever som inte nått upp till de mål de ska framhåller bristen på förtroendefulla och personliga relationer

13 13 till sina lärare som en bidragande faktor till att de inte lyckats nå målen (Ibid.). När 20 f-9 lärare talade om sitt dagliga arbete i skolan framhöll de betydelsen av att ha goda relationer med eleverna för att kunna påverka och stödja deras kognitiva och mentala utveckling (Tibelius, 2003). Att mentorstid nu, i de studerade skolorna, etablerar sig så starkt för år 7-9 kan vara ett uttryck för att lärare vill ge sig själva och eleverna en möjlighet att utveckla mer personliga relationer. Vad som framskymtar är ett möte som syftar till att etablera en annan slags relation, än den traditionella, mellan någon/några lärare och en grupp elever. Lärarens roll och auktoritet är inte heller längre på förhand given, utan måste erövras och förtjänas. Förmågan att skapa personliga möten blir då ett mer framträdande inslag i lärarrollen (SOU 1999:63). En funktion för mentorstiden kan vara att skapa andra mötesplatser i skolan än de traditionella. En mötesplats för dialog och en närmare relation mellan lärare och elever, där läraren erhåller sin position och auktoritet genom förtroende och lyhördhet. Ett sätt att nyttja det ökade friutrymmet i en skola utan timplan är att ge mer tid åt arbete med ett stoff som svarar mot läroplanens attitydmål och sociala mål. På en del av försöksskolorna väljer man således att uppmärksamma och ge tid till mål och innehåll som på det konventionella schemat inte explicit tilldelades egna positioner. Delar från läroplanen blir därmed ett ämne bland de andra traditionella skolämnena. Att de organisatoriska möjligheterna verkar finnas för att på schemat inkludera skolans mer sociala och fostrande uppdrag är helt klart. Vilka de faktiska motiven är bakom de här valen, och vad konsekvenserna blir för elevernas lärande återstår att utforska närmare. Fredrik Alm är doktorand i pedagogik vid Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. Där ingår han i ett forskningsprojekt, som följer vad som händer i skolor som på försök arbetar utan timplan. Utifrån en flerstrategisk forskning har han intresserat sig för hur och till vad skolor utan timplan använder sin tid. I den pågående forskningen fokuseras, elevers föreställningar om och erfarenheter av, vad tiden används till på enskilda skolor.

14 14 1 Försöket med slopad timplan löper över fem år och leds av Timplanedelegationen. Skolorna är under försöksperioden befriade från timplanen, men de omfattas av samtliga övriga bestämmelser som exempelvis läroplan, kursplaner och elevens garanterade undervisningstid. 2 Med försöksskolor avses skolor som deltar i den femåriga försöksverksamheten med slopad timplan. 3 En del av schemabeteckningarna var svåra för mig att förstå. Under bearbetningens gång har jag därför vid många tillfällen ringt och pratat med lärare och skolledare för att reda ut vad olika benämningar betyder. Jag har också träffat och samtalat med tre lärare från skolor i olika kommuner för att ytterligare förtydliga funderingar jag hade kring schemana. 4 Exempelvis begreppet social kompetens vilket används som rubrik på en del schema kan enligt Stensaasen och Sletta (1997) omfatta olika områden som exempelvis konflikthantering, att visa omsorg, att vinna tillhörighet i en grupp eller att hävda sina rättigheter och åsikter. 5 Inom forskningsprojektets ram har en mindre fältstudie av pilotkaraktär genomförts, för att bl. a. generera underlag för den fortsatta forskningen. Totalt har fem mentorspass, med tre olika mentorer, på två olika skolor observerats. De insamlade materialet har analyserats, och de tentativa resultaten ligger till grund för de aspekter som förs fram i den här artikeln. 6 När jag refererar till läroplanen avses i första hand de delar som rubriceras Normer och värden, och elevers ansvar och inflytande. Referenser Alm, Fredrik. 2003: Skolämnen och alternativen Schemat som indikator på vad som händer i skolor utan timplan. PiUS-rapport nr. 2 Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap. Arfwedson, Gerd B. 1998: Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm: HLS Förlag. Arfwedson, Gerd B. & Arfwedson Gerhard. 2002: Didaktik för lärare en bok om lärares yrke i teori och praktik. Stockholm: HLS Förlag. Aspelin, Jonas. 1999: Banden mellan oss. Ett socialpsykologiskt perspektiv på lärar-elev-relationen. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag. Berg, Gunnar. 2003: Att förstå skolan En teori om skolan som institution och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur. Bergqvist, Kerstin. 1999: Vi lärde oss bara sätta fast lampor och grejor på bänken. I Mellan himmel och hav. Pedagogiska magasinet. 1999, Nr. 3, sid Bergqvist, Kerstin. 2001: Discourse and classroom practices Reflectivity and responsibility in learning and instruction. Nordisk pedagogik. 2001, Nr. 2, sid. 82. Carlgren, Ingrid. 1996: Lärarutbildning som yrkesutbildning. I lärarutbildning i förändring. SOU 1996:16 Carlgren, Ingrid. 1997: Klassrummet som social praktik och meningsskapande kultur. Nordisk pedagogik. 1999, vol 17, nr 1. Carlgren, Ingrid. & Marton, Ference. 2001: Lärare av imorgon. Pedagogiska magasinets skriftserie, nr 1. Lärarförbundets förlag. Ds 1999:1. Utan timplan med oförändrat uppdrag. Stockholm: Utbildningsdepartementet Ekman, Birgitta. 1999: Lokal skolpolitik och likvärdighetsfrågan. I Torper, Ulf. (red). En friare skola. Lund: Studentlitteratur. Edlund, Ann-Charlotte. 1999: Åldersintegrerat eller åldersindelat? FoUrapport, Forskning- och utvecklingsenheten, socialtjänstförvaltningen, Stockholms stad.

15 Falkner, Kajsa. 1997: Lärare och skolans omstrukturering Ett möte mellan utbildningspolitiska intentioner och grundskollärares perspektiv på förändringar i den svenska skolan. Uppsala Studies in Education 71. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Fuglestad, Otto Laurits. 1999: Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur. Granström, Kjell. 2002: Arbetsformer och dynamik i klassrummet under 40 år. I Selander, S. (red.). Jubileumsboken - Grundskolan 40 år. Stockholm: Liber Förlag. Gudmundsdóttir, Sigru n. 2001: Narrative research on school Practice, I: Richardson, Virginia. (ed.) 2001: Handbook of research on teaching, fourth edition.. Washington, D.C.: American Educational Research. Johansson, Ulla. 2000: Normalitet, kön och klass Liv och lärande i svenska läroverk Stockholm: Nykopia Tryck AB. Lindskog, Erik. 1986: Schemaläggning som ett arbetsorganisatoriskt verktyg. Arbetsrapport från pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, nr Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Leuchowius, Rita. & Magnehed, Mariethe. 1999: Den individanpassade 0-9 skolan skolan för alla? I Kroksmark,Thomas (red.). Didaktikens carpe diem. Lund: Studentlitteratur. Lundgren, Ulf P. 1989: Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet: Lpo 94 Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet (National Curriculum Act for pre-school, primary and secondary levels). Utbildningsdepartementet. Västerås: Västra Aros, Norstedts. 1999: Svensk ordbok. Tredje upplagan. Gjøvik: AIT. Ogden, Terje. 1993: Kvalitetsmedvetande i skolan. Lund: Studentlitteratur. Persson, Anders. 1994: Skola och Makt. Eslöv: Carlsson Bokförlag. Romhed, Rune. 1999: Marknadsplats, myndighet eller mötesplats. I Alexandersson, Mikael. (red.) Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur. Skolverket. 1999: Skola i utveckling - Samtal för förändring, att arbeta med mål och resultat. Stockholm: Enskede Offset AB Skolverket. 2000: En fördjupad studie om värdegrunder. Stockholm, Skolverket, fördjupningsstudie. Skolverket a: Att organisera kunskap om skolans kunskapsuppdrag i teorin, praktiken och i framtiden. En idéskrift från seminariegruppen för Läroplaner och organisering av kunskap. Skolverket b: Information och kommunikation nyckelfrågor i skola och barnomsorg. Nationell kvalitetsgranskning av skola och barnomsorg 2001/2002 Skolverket c: Skolverkets lägesbedömning av barnomsorg, skola och vuxenutbildning (Dnr :3363) Skolverket. 2003: Tid för lärande. Nationella kvalitetsgranskningar Stockholm: Liber distribution. SOU 1997:121. Skolfrågor om en skola i ny tid. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 15

16 16 SOU 1999:63. Det nya läraruppdraget. Att lära och leda: kapitel 3. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Stesaasen, Svein. & Sletta, Olav. 1997: Grupprocesser Om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm: Universitetsförlaget. Tibelius, Ulla. 2003: What teachers talk about when they talk about school.. Paper presenterat vid NFPF i Köpenhamn 6-9 mars Westlund, Ingrid. 1997: Från dagens till morgondagens skola. En utvärdering av hur lärandet organiseras på scheman i årskurs 2, 5 och 8. Norrköpings kommun. Tham, Ameli 2002: Om kunskapens sammanhang. I Tema: Kunskap utan gränser. Pedagogiska magasinet. 2002, Nr 2, sid Österlind, Eva. 1998: Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. Uppsala Studies in Education 75. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges. Alm, Fredrik. 2004: När läroplanens mål och innehåll blir ämnen på schemat. I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2004:1. <