Lika villkor för pojkars och flickors lärande?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur - Språk - Medier Examensarbete 15 högskolepoäng Lika villkor för pojkars och flickors lärande? Equal Conditions of Learning for Boys and Girls? Jannice Nettelhed Lärarexamen 210 hp Handledare: Gunnel Stjernfeldt Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Catarina Economou

2 2

3 Sammanfattning Detta examensarbetes syfte var att ta reda på ifall en skola i Skåne ger pojkar och flickor lika goda möjligheter och förutsättningar för lärande, genom att ur ett genusperspektiv undersöka tre pedagogers förhållningssätt vad det gäller talutrymmet och det språkliga samspelet med eleverna. För att uppnå mitt syfte har jag under sammanlagt nio lektioner observerat hur pedagogerna fördelat talutrymmet och hur många frågor samt följdfrågor de ställt till pojkar respektive flickor i klasserna. Jag har även tittat närmare på vilken sorts uppmärksamhet pedagogerna gett eleverna samt hur de valt att placera elevernas bänkar i klassrummet. Tidigare forskning från 90-talet visade att pojkar hade bäst möjligheter och förutsättningar för lärande bl.a. eftersom de fick större talutrymme än flickor. Pojkar fick även flest antal frågor av pedagogen och fick större möjligheter att vidareutveckla sina svar oftare än flickor. Resultatet av min studie är att det på den skola jag gjort mina observationer inte är någon skillnad på det talutrymme eller på den uppmärksamhet pojkar och flickor får. Inte heller när det gäller antalet frågor och möjligheten att vidareutveckla sina svar kan man se någon skillnad. Ur denna synpunkt ger alltså den undersökta skolan sina elever lika goda möjligheter och förutsättningar för lärande oberoende av kön. Möjligen kan detta antyda att jämställdheten i skolan har ökat på detta område de sista åren. Nyckelord: genus, jämställdhet, lärande, förhållningssätt 3

4 4

5 Förord Jag skulle först och främst vilja tacka den skola som tog emot mig och lät mig göra mina observationer där. Ett extra stort tack till de tre pedagoger som öppnade upp sina klassrum för mig och lät mig komma in och observera deras svenskundervisning. Tack vare er har jag kunnat genomföra mina observationer, vilket har bidragit till att jag fått in material till min undersökning och därmed kunnat avsluta mitt examensarbete. Jag vill även tacka min handledare, Gunnel Stjernfeldt för dina kritiska ögon och handledning i mitt examensarbete. Sist men inte minst vill jag rikta ett stort tack till min familj och speciellt till min sambo Anders som hjälpt mig när det kört ihop sig, uppmuntrat mig vid nedgångar och tagit hand om allt annat i hemmet när jag suttit dagarna igenom och skrivit mitt examensarbete, jag är evigt tacksam! 5

6 6

7 Innehållsförteckning 1 INLEDNING Syfte och frågeställning Bakgrund Genus Vad säger Lpo 94? Könsskillnader i skolan som pedagogisk fråga Jämställdhet i skolan Litteratur 13 2 METODBESKRIVNING Urval Bortfall Undersökningsgrupp Observationer Genomförande Reliabilitet Forskningsetiska aspekter 20 3 RESULTATBESKRIVNING Hur är talutrymmet fördelat mellan pojkarna och flickorna? Klass A Klass B Klass C Hur fördelar pedagogen antalet frågor mellan pojkarna och flickorna? Klass A Klass B Klass C Ställer pedagogen några följdfrågor till pojkarna och flickorna? Klass A Klass B Klass C Vilken sorts uppmärksamhet får pojkarna och flickorna av pedagogen? Klass A Klass B 26 7

8 3.4.3 Klass C Hur sitter pojkarna och flickorna placerade i klassrummet? Klass A Klass B Klass C 28 4 DISKUSSION OCH ANALYS Fördelningen av talutrymmet Fördelningen av antalet frågor Fördelningen av antalet följdfrågor Uppmärksamheten till eleverna Placeringen av eleverna Avslutande diskussion Undersökningens tillförlitlighet Inför läraryrket och idéer till fortsatt forskning 35 KÄLLFÖRTECKNING 37 Bilaga 8

9 1 Inledning Ett stort antal undersökningar visar att flickors och pojkars förutsättningar och villkor, prestationer och resultat i hög grad påverkas av deras könstillhörighet (Skolverket, 1994:1). Då barn och ungdomar vistas större delen av dagen i skolan, har skolan en viktig roll när det gäller arbetet kring jämställdhet mellan pojkar och flickor. Även om vi lever i ett av världens mest jämställda länder, är jämställdhet alltid ett aktuellt och omdiskuterat ämne inom skolans värld (John & von Sabljar, 2003:9). Varför det är så, är svårt att svara på men jag tror att det bland annat handlar om att det är svårt att bryta de traditionella könsmönster som finns i samhället och att skolan då ser sin enorma möjlighet att redan i förskolan och grundskolan ändra dessa traditionella könsmönster genom att få oss människor att i ett tidigt stadium i livet se på könsroller på ett nytt sätt, vilket i framtiden förhoppningsvis leder till att de traditionella könsroller som vi i dagens samhälle har suddas ut. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster (Lpo 94:4). För att förverkliga drömmen om en skola där pojkar och flickor ges likvärdiga möjligheter och förutsättningar till lärande, är det viktigt att könsskillnaderna i skolan definieras som en pedagogisk fråga. Detta innebär att skolan ska ta ansvar för att pedagogerna får kunskaper om pojkars och flickors olika förutsättningar och möjligheter till lärande och att pedagogerna utifrån dessa kunskaper får möjligheter att påverka sin egen undervisning, när det gäller val av innehåll och arbetsformer etc. (Skolverket, 1994:51-52). Att som pedagog vara medveten och ha kunskaper om pojkars och flickors förutsättningar och möjligheter till lärande i skolan och omsätta det så det avspeglas i undervisningen är en mycket viktig del i det pedagogiska arbete som lärare, därför tycker jag att denna uppsats har stor relevans för mitt kommande yrke som svensklärare. Jag har sedan utbildningens start haft ett brinnande intresse för genusfrågor i allmänhet och under utbildningens gång har jag läst ett antal böcker om hur pedagoger i skolan behandlar sina elever beroende av vilket kön de tillhör. Det finns mycket forskning kring detta ämne men forskningen gjordes för omkring tio år sedan. Hur ser det ut i skolorna idag? Har den tidigare forskningen och det faktum att jämställdhet varit och är ett aktuellt och 9

10 omdiskuterade ämnet i skolan betytt något för jämställdhetsarbetet? Behandlar pedagogerna sina elever beroende av det kön de tillhör så som det beskrivs i litteraturen? Jag har därför i mitt examensarbete valt att ta reda på ifall skolan ger både pojkarna och flickorna lika goda förutsättningar och möjligheter för lärande, genom att undersöka tre pedagogers förhållningssätt till sina elever. 1.1 Syfte och problemställning Syftet med mitt examensarbete är alltså att ta reda på om pojkar och flickor får lika goda förutsättningar och möjligheter för lärande. Detta har jag gjort genom att ur ett genusperspektiv undersöka tre pedagogers förhållningssätt till sina elever under nio svensklektioner. För att avgränsa mitt arbete har jag valt att titta närmare på hur pedagogerna fördelar talutrymmet, antalet frågor och följdfrågor samt vilken uppmärksamhet pojkarna respektive flickorna får av pedagogerna och hur de valt att placera elevernas bänkar i klassrummet. För att besvara mitt syfte har jag formulerat följande problemställningar: 1. Hur är talutrymmet fördelat mellan pojkarna och flickorna i klassrummet? 2. Hur fördelas antalet frågor mellan pojkarna och flickorna? 3. Ställer pedagogerna följdfrågor till pojkarna och/eller flickor? 4. Vilken sorts uppmärksamhet får pojkarna och flickorna? 5. Hur är pojkarna och flickorna placerade i klassrummet? 1.2 Bakgrund Genus Jag har valt att göra min studie utifrån ett genusperspektiv. Men vad är egentligen genus? Enligt lärarutbildaren och forskaren inom området pedagogiskt arbete och kön, Tallberg- Broman (2002) innebär ordet genus vad som anses vara manligt och kvinnligt och att genus är något som är kontextuellt. Här menar hon att beroende på plats, situation och sällskap är vi alla olika, pojke som flicka men inom vissa genusgränser. Dessa genusgränser är viktiga att förhålla sig till eftersom man annars anses vara omanlig eller okvinnlig (Tallberg-Broman, 2002:29). 10

11 Att se och förstå att hur genus skapas i samverkan med andra kategorier i barn- gruppen eller klassrummet, hjälper oss att motverka stereotypa roller och istället skapa en inkluderande och bekräftande miljö. Då ökar möjligheterna för barnen och eleverna att våga överskrida traditionella mönster, vilket är positivt för deras lärande ( Begreppet genus markerar den sociala relationen i kön och ger uttryck för de värderingar och attityder om flickor och pojkar som finns i samhället, vilket tydliggör betydelsen av att flickors och pojkars beteende och egenskaper etc. inte är biologiskt givna, utan socialt konstruerade. Det är bl.a. därför skolan och alla pedagoger är så betydelsefulla i barnens formande av genus (Tallberg-Broman, 2002:25). Pedagogernas föreställningar kring vad som är pojkaktigt och flickaktigt påverkar innehållet pedagogerna använder sig av i sin undervisning och sätter gränser för pedagogernas dagliga formande av sina elever (Tallberg-Broman, 2002:32). Därför menar Tallberg-Broman (2002) vidare att är viktigt som pedagog att kartlägga de egna tankarna kring dessa frågor och även bakgrunden till dessa (Tallberg-Broman, 2002:31). Genus är inte något statiskt utan något som vi (samhället, skolan och medierna m.fl.) skapar tillsammans. Ett exempel på när vi skapar genus, är när vi t.ex. betecknar rosa som en flickfärg och blått som en pojkfärg ( Vad säger Lpo 94? Skolan är inte en könsneutral arbetsplats, vare sig för elever eller lärare. Åtskillig forskning har visat att flickor och pojkar behandlas olika, att skolans arbetsformer, läromedel och undervisningens uppläggning privilegierar pojkar och att flickornas erfarenheter undervärderas (SOU 1998:6). Ovanstående uttrycktes cirka tre år efter den nya omarbetade läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, kom ut. I Lpo 94 står det bl.a. att man som lärare ska fokusera på varje individ oberoende av kön, Läraren ska utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande" (Lpo 94:12). Det står även att Läraren skall se till att alla elever oavsett kön [ ] får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll samt att lärarna ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen (Lpo 94: 13). I Lpo 94 beskrivs inte bara de krav som pedagogen har på sin undervisning med perspektiv på genus, utan även om de många riktlinjer som skolan ska förhålla sig till. Skolan skall bl.a. 11

12 ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intresse oberoende könstillhörighet (Lpo 94:4). För att dessa tydliga krav från Lpo 94 ska vara användbara och inte bara vackra ord (Tallberg-Broman, 2002:11) krävs det att pedagogerna i skolan inte bara har goda kunskaper om vad som står i Lpo 94, utan att de även kan översätta dessa krav i praktiska handlingar (Tallberg-Broman, 2002:11) Könsskillnader i skolan som pedagogisk fråga Fokus på tidigare insatser att motverka könsskillnader i skolan har bl.a. varit att motverka skillnaderna mellan flickornas och pojkarnas val av gymnasieutbildning. Numera ligger fokus och insatserna på hela skolsituationen, från förskolan till gymnasieskolan (Skolverket, 1994:51-52) vilket har gjort att genusperspektivet tagit steget in i styrdokumenten och målskrivningarna (Tallberg-Broman, 2002:16). Denna förändring handlar om att man enligt Tallberg-Broman (2002) har omvandlat könskillnaderna i skolan från att vara en ideologisk fråga till att bli en pedagogisk fråga. Detta betyder att det inte bara ställs krav på skolan, utan att det även ställs direkta krav på pedagogen att ta hänsyn till genusperspektivet i sitt dagliga arbete i skolan (Tallberg-Broman, 2002:16). Detta måste innebära att man i skolan varseblir, förstår och tar hänsyn till könsskillnaderna och hur de är relaterade till existerande skolkoder. Arbetet i skolan, på alla nivåer, måste därför bygga på en djup kunskap om pojkars och flickors olika förutsättningar och villkor (Skolverket, 1994:52). Utgångspunkten för att definiera könsskillnader i skolan som en pedagogisk fråga handlar alltså om att skolan har huvudansvaret för att pedagogerna har kunskaper och erfarenheter om pojkars och flickors förutsättningar, möjligheter och villkor. Men det ligger sedan ett mer direkt ansvar på pedagogerna som ska omvandla dessa kunskaper och erfarenheter så det präglar pedagogens sätt att organisera undervisningen, när det exempelvis handlar om val av innehåll och arbetsformer, klassrumsinteraktionen samt samtalsmönster (Skolverket, 1994:51-52; Tallberg-Broman, 2002:15-16) Jämställdhet i skolan Som jag tidigare nämnt uttrycks det klart och tydligt i Lpo 94 att skolan och alla som arbetar där ska verka för att flickor och pojkar får samma möjligheter och rättigheter. Det är alltså 12

13 pedagogernas skyldighet att arbeta för en jämställd skola där barnen ska bemötas som individer [ ] och inte bli bemötta i egenskap av kön med de begränsningar som därav följer" (John & von Sabljar, 2003:14). Men vad innebär egentligen jämställdhet? Ska man behandla alla sina elever lika även om de är olika? Många forskare har försökt förklara detta och en av dem är Jan Lif (2008) filosofie doktor i filosofi med erfarenhet av utbildningar om jämställdhet och genuspedagogik. Han menar att jämställdhet inte handlar om att flickor ska göra pojksaker och att pojkar ska göra flicksaker för att utjämna olikheterna, utan att kvinnor och män inte bokstavligt talat ska bli lika utan att jämställdhet handlar om att alla individer, oavsett kön, ska ges samma rättigheter, skyldigheter, möjligheter, ställning och inflytande (Lif, 2008:13-14). Jämställdhet är inte något man som pedagog väljer bort bara för att man inte har tid eller för att man tycker att andra saker är viktigare. Det är dagens elever som är vår framtid och ska föra jämställdhetsarbetet vidare, så vad kan egentligen vara viktigare att prioritera än att börja med jämställdhetsarbetet i skolan? (John & von Sabljar, 2003:16) Litteratur Eftersom genus, jämställdhet och pojkars och flickors olika förutsättningar i skolan är ett omdiskuterat ämne har jag funnit en stor mängd litteratur och annan tidigare forskning som berört mitt forskningsområde. Några av böckerna har delvis varit inriktade mot förskolan, men dessa har även varit relevanta för mig. Skolverkets rapport nr. 47 (1994) Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor en kunskapsöversikt om könsskillnader i skolan ger en övergripande bild av flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor i skolan. I rapporten tar författarna upp hur pojkarna tar mer plats i klassrummet än flickorna och att pojkarna därmed får mer uppmärksamhet och tar mer fokus av pedagogen. De tar även upp hur innehållet i undervisningen är mer anpassat för pojkar och deras intresse, vilket tillsammans bidrar till att förutsättningarna för lärande i skolan sker på pojkarnas villkor. Här menar de att såväl val av innehåll och metoder i undervisningen som samspelet mellan pedagogerna och eleverna, har stor betydelse för att pedagogerna ska skapa lika goda förutsättningar till lärande för sina elever. Något de lyfter fram som betydelsefullt i arbetet med elevernas förutsättningar och villkor i skolan, är att definiera könsskillnaderna i skolan som en pedagogisk fråga. En bok som gör oss medvetna om hur pedagoger inom skolan behandlar sina elever beroende av om de är pojkar eller flickor är Gulbrandsens bok (1994) Är skolan till för Karin 13

14 eller Erik? Här tar Gulbrandsen upp hur pojkarna tar mer och mer plats i klassrummet och hur flickorna därmed oftast kommer i skymundan. Gulbrandsen beskriver två olika typer av elever som finns i skolan - Karin och Erik. Karin, som oftast är en flicka, är en lugn och duktig elev som inte gör så mycket väsen av sig. Karin får ofta hjälpa till som lärarens hjälpfröken och utan några våldsamheter sitter hon kvar som en stötdämpare mellan två bråkiga och busiga pojkar. Erik, som tillskillnad från Karin oftast är en pojke klagar så fort för många flickor har fått svara på lärarens frågor och hörs och stör vanligtvis mest av alla i klassen. I klassrummet har man placerat ut alla Erik så långt ifrån varandra som möjligt och bredvid Karin. Gulbrandsen försöker resonera sig fram till olika åtgärder för att skolan ska ge både pojkar och flickor lika goda möjligheter och förutsättningar i skolan. Gulbrandsen menar att det handlar om att samtidigt som man som lärare ska tysta och dämpa Erik och inte låta honom ta all uppmärksamhet, ska man försöka uppmuntra och få Karin att ta mer plats i klassrummet. I tidigare forskning som gjorts utifrån ett genusperspektiv har det framkommit att det är pojkarna som är de mest högljudda och synliga eleverna i klassrummet (Einarsson & Hultman, 1984). Detta vill Tallberg-Broman i Pedagogiskt arbete och kön (2002) tysta ner. Hon menar istället att det oftast inte är pojkarna som är högljudda, utan att den beskrivningen enbart passar in på några utav pojkarna i klassen. Tallberg-Broman menar vidare att de flesta utav pojkarna sitter tysta i klassrummet och därmed avviker från normen för hur pojkar beskrivs vara i skolan. Genusgränserna som dessa pojkar överskrider har vidgats mer och mer med åren och är mer öppna nu än vad de var förr. Men det tycks ändå vara så att det fortfarande är värre för en pojke att vara flickig än det är för en flicka att vara en pojkflicka. Författaren vill också framhäva betydelsen av pedagogernas föreställningar och förväntningar på sina elever i arbetet med jämställdhet, eftersom det är deras föreställningar och förväntningar om hur pojkar respektive flickor är, ska vara och göra som speglar deras förhållningssätt till dem. I sin bok Flickor och pojkar i samma skola (1997) tar läraren i skolår 4-6, Ann Steenberg upp hur man på bästa sätt avleder de stökiga pojkarna till att bli lite lugnare genom att placera dem bredvid någon av flickorna i klassen. Författarens forskning visar att flickorna får minst talutrymme och menar att det krävs mer ansträngning av pedagogerna så att talutrymmet blir mer jämt fördelar mellan pojkarna och flickorna. Att pojkarna använder stora delar av talutrymmet handlar bl.a. om att de oftast pratar rakt ut i luften. Lösningen för att öka flickornas talutrymme är att minska det talutrymme som pedagogerna och pojkarna har tillsammans. 14

15 I Visst görs vi olika! (Sandqvist, 1998) beskrivs den verklighet som eleverna möter i skolan kring de förväntningar pedagogen har på sina elever beroende av ifall de är pojkar eller flickor. Flickorna anses duktiga och är de elever som pysslar, tröstar ledsna barn och hjälper sin fröken med diverse uppgifter. Pojkarna däremot är de busiga och bråkiga eleverna som inte riktigt bryr sig om de skolregler och de normer som råder på skolan. Ann-Marie Sandqvist, som bl. a. arbetar med jämställdhetsfrågor på Svenska Kommunförbundets utvecklingssektion, belyser också konsekvenserna av att pojkarna och flickorna möter olika förväntningar av pedagogerna, vilket bland annat sker genom pedagogernas samspel med eleverna. Hon menar att detta bidrar till att eleverna lär sig och blir duktiga på olika saker, tillägnar sig olika förhållningssätt, egenskaper och färdigheter, beroende på om de är flickor eller pojkar. Gunilla Molloy som är verksam vid institutionen för språk och litteratur på Lärarhögskolan i Stockholm beskriver i ett kapitel i sin bok Reflekterande läsning och skrivning (1996) hur talutrymmet är fördelat mellan pedagogen och eleverna i klassrummet. Enligt hennes studier använder pedagogen 2/3 av talutrymmet under en lektion. Av den resterande tiden, vilket är 1/3 tar pojkarna 2/3 och flickorna 1/3. Molloy menar att hur mycket eleverna lär sig under en lektion beror på hur aktiva eleverna har varit under den lektionen och inte hur lång tid eleverna har varit utsatta för någon form av undervisning. Molloy försöker resonera sig fram till en lösning för att talutrymmet i klassrummet ska användas mer av eleverna så att det blir ett mer dialogiskt klassrum. När hon har studerat hur eleverna sitter i klassrummet har hon sett att de allra flesta sitter i rader framåtvända mot pedagogen. Detta resulterar i att de diskussioner som förs i klassrummet går mellan pedagogen-elever-pedagogen eller mellan elever-pedagogen-elever. Molloy menar då att, för att öppna upp klassrummet till ett dialogiskt klassrum bör eleverna sitta i en U-form eller i grupper. 15

16 2 Metodbeskrivning 2.1 Urval Undersökningen genomfördes på en relativt stor grundskola (år 1-6) med cirka 400 elever. Skolan (som jag hädanefter kommer att kalla Granskolan) är belägen i en mindre ort i Mellanskåne. Orten består mestadels av villor, radhus och lägenheter, vilket antyder på att eleverna på skolan kommer från olika sociokulturella bakgrunder. Jag valde denna skola eftersom jag tidigare haft kontakt med flertalet av pedagogerna och elever på skolan och huruvida det är en för- eller nackdel kommer jag senare att ta upp i reliabiliteten. Mina observationer gjordes på tre pedagoger och deras klasser under tre svensklektioner (totalt nio observationer). Att jag valde att observera just de här tre pedagogerna handlar om att de var bland de få pedagoger som var villiga att ställa upp på att bli observerade. Tidsutrymmet för denna undersökning ligger som grund för valet av att enbart observera tre pedagoger och deras klasser tre gånger Bortfall Under alla de nio observationstillfällen som jag gjort, har jag inte stött på några större problem som skulle ha gjort mina observationstillfällen ogenomförbara. Däremot stötte jag på problem med pedagogerna, då en av pedagogerna bestämde sig för att inte medverka p.g.a. personliga skäl dagen innan jag skulle börja med mina observationer. Men lyckligtvis fick jag en annan pedagog att ställa upp med kort varsel. Även om detta hände tror jag inte att det påverkat undersökningens reliabilitet, eftersom varken pedagogerna eller eleverna skulle ha förberett något inför mina observationer. 2.2 Undersökningsgrupp I denna undersökning deltog tre pedagoger och totalt 57 elever, varav 21 flickor och 36 pojkar. Pedagog och klass A Pedagogen är en kvinna som har arbetat som lärare i 35 år. Hon har arbetat på Granskolan sedan nio år tillbaka. Klassen är en år 3 och flertalet av eleverna har hon haft sedan de började 1:an höstterminen 2006 men sju elever kom till hennes klass inför denna termin. I klassen 16

17 som består av 22 elever finns 9 flickor och 13 pojkar. Eftersom några i klassen har specialundervisning i svenska, var klassen bara helt samlad under en av mina observationer. Pedagog och klass B Pedagogen är en 34-årig man som arbetat som lärare sedan han tog sin lärarexamen för sex år sedan. På Granskolan har han arbetat i fem år och klassen han har nu är en år 4 och den har han haft sedan augusti Klassen består av 18 elever, varav 5 är flickor och 13 är pojkar. Hela klassen var aldrig helt samlad under några av mina observationer utan elevantalet var mellan 11 och 13 elever. Pedagog och klass C Pedagogen är en 41-årig kvinna som tog sin lärarexamen för 16 år sedan. Hon har arbetat på Granskolan sedan 1999 och klassen har hon haft sedan de började 4:an för nästan 1½ år sedan. Klassen består av totalt 17 elever, varav en pojke är särskoleintegrerad och inte är i klassen särskilt ofta. Förutom honom finns det 7 flickor och 9 pojkar i klassen. Vid enstaka tillfällen delas klassen upp i två halvklasser, vilket medföljde att vid ett av mina observationstillfällen var halva klassen närvarande och vid de andra två var elevantalet mellan 14 och 15 elever. 2.3 Observationer Jag har valt att använda mig av observation som undersökningsmetod, främst eftersom det är den mest tillförlitliga och givande metoden i denna typ av arbete (Johansson & Svedner 2006:54-55) och för att jag på ett objektivt sätt kunde ta reda på pedagogens förhållningssätt till sina elever under tre svensklektioner. Eftersom jag har svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne var det ur ett yrkesrelaterat perspektiv mest relevant för mig att enbart observera svenskundervisningen. Jag valde att använda mig av en öppen observation där mina informanter var fullt medvetna om vem jag var och vad jag gjorde i klassrummet. Jag förhöll mig på ett overksamt sätt i bakgrund och kontinuerligt registrerade jag händelser i den observationsmall jag använde (se bilaga). Att jag valde att använda mig av en öppen observation handlar om, att det gav mig en större möjlighet att helt öppet föra anteckningar och jag kunde helt koncentrera mig på observationen utan att behöva dölja min observation och mina tidtagarur samt min observationsmall. 17

18 För att undersöka talutrymmet i de olika klasserna använde jag mig av två tidtagarur för att beräkna det sammanlagda talutrymmet för pojkar respektive flickor. 2.4 Genomförande Någon dag innan jag skulle börja med mina observationer var jag ute på Granskolan för att prata med mina informanter och sammanställa ett observationsschema. Detta gjorde jag för att jag skulle veta vilka dagar och tider som jag skulle komma och observera i deras klasser. Samma dag som jag började mina observationer i de olika klasserna presenterade jag mig för eleverna, eftersom de skulle veta vem jag var och vad jag skulle göra. Jag berättade inte, varken för pedagogerna eller för eleverna vad min undersökning skulle handla om eftersom det troligen skulle ha påverkat undersökningens reliabilitet. Vid alla observationer satt jag i den bakre delen (sätt från tavlan) av klassrummet. Att jag valde att sitta där beror på att jag ville sitta avskiljt och ostört, lite som en fluga på väggen (Nilsson, 2008). Detta eftersom jag då lättare kunde koncentrera mig på min observationerna och få en bra uppsikt över hela klassrummet. Vid de olika tillfällena observerade jag pedagogernas förhållningsätt till sina elever bl.a. utifrån hur han/hon fördelade antalet frågor mellan pojkarna och flickorna. För att undersöka detta räknade jag det totala antalet frågor som pedagogerna ställde till pojkarna respektive flickorna under alla observationer och för att räkna ut hur många frågor i genomsnitt varje flicka respektive pojke fick, delade jag det totala antalet frågor som flickorna och pojkarna fick med antalet flickor och pojkar som i genomsnitt närvarade under lektionerna. Jag registrerade även hur ofta pedagogerna ställde följdfrågor till eleverna och vilken sorts uppmärksamhet de gav till eleverna samt hur talutrymmet var fördelat mellan pojkarna och flickorna. Vid beräkning av talutrymmet använde jag två tidtagarur och när en pojke eller flicka antingen fått eller tagit ordet av pedagogen (bl.a. genom handuppräckning) startade jag tidtagaruret och när eleven sedan slutat prata stannade jag tidtagningen. Med tagit ordet menar jag när en elev yttrat sig i klassrummet, med en fråga eller påstående och pedagogen på något sätt svarat på det. Småprat mellan eleverna och allmänt prat i klassrummet utan pedagogens inblandning eller liknande är inte medräknat, eftersom det inte direkt har med pedagogens förhållningsätt angående talutrymmet mellan pojkarna och flickorna i klassrummet att göra. Med talutrymmet i klassrummet menar jag alltså den tid eleverna har med sin lärare, när de frågar något eller får en fråga av sin lärare. 18

19 För att observera pedagogernas förhållningssätt använde jag mig av en metod som Johansson & Svedner (2006:58) kallar för kritiska händelser. De fåtal väl definierade händelser som jag bestämt mig för att observera, registrerade jag löpande under lektionernas gång och till min hjälp använde jag mig av en observationsmall (se bilaga). Denna observationsmall utformade jag utifrån mina problemställningar på ett strukturerat och relativt enkelt sätt i ett kategorischema (Johansson & Svedner, 2006:56). Avsikten med kategorischemat var att jag skulle sätta ut en markering när en viss händelse förekom, t.ex. när pedagogerna ställde en fråga till någon av sina elever (Johansson & Svedner, 2006:57). Med dessa markeringar kunde jag sedan räkna ut hur många frågor pojkarna respektive flickorna fick av alla de frågor som pedagogen ställde till eleverna under svensklektionernas gång. Jag registrerade även i min observationsmall hur eleverna satt placerade i klassrummet, genom att rita en bild över hela klassrummet. Att jag valde kritiska händelser som metod handlar framförallt om att den är en mycket användbar observationsmetod när man avser att observera något som förekommer vid upprepade tillfällen (Johansson & Svedner, 2006). Genom att använda sig av den observationsmetoden får man snabbt in material som innehåller tydliga beskrivningar av de olika händelser man avsett sig att observera (Johansson & Svedner, 2006:59). De olika observationstillfällena varade i 40 minuter och i anslutning till varje observationstillfälle renskrev jag mina anteckningar för att undvika felaktiga tolkningar och därmed förstöra reliabiliteten i uppsatsen. 2.5 Reliabilitet Reliabilitet handlar om i vilken omfattning ett resultat kan upprepas (Johansson & Svedner, 2006:105). Eftersom jag använde mig av få observationer är det svårt att säga ifall resultatet från mina observationer hade varit detsamma i fall jag hade gjort en likadan undersökning i de klasser och med de pedagoger jag tidigare gjort. Men jag tror att mitt resultat skulle bli ungefär detsamma eftersom, precis som Einarsson (2002) menar, att om man bara är väl förberedd och konsekvent i sina tolkningar så har undersökningen en hög grad av reliabilitet (Einarsson, 2002:43). Jag är inte övertygad om att resultatet hade varit detsamma om jag hade genomfört en likadan undersökning i några andra klasser på Granskolan eller på någon annan skolan i 19

20 Sverige. Eftersom alla pedagoger vare sig det är på Granskolan eller någon annan skola, är olika och förhåller sig till sina elever på olika sätt. För att få ett säkrare resultat och därmed en högre grad av reliabilitet i min undersökning hade jag kunnat använda mig av en annan person som observerat samma undervisningstillfälle men suttit i en annan del av klassrummet och därmed fått en annan synvinkel på händelserna i klassrummet, men tyvärr hittade jag ingen som kunde hjälpa mig att genomföra det. Eftersom både pedagogerna och eleverna jag observerade är vana vid att ha besök i klassrummet i form av bl. a. lärarkandidater och fritidspersonal, tror jag inte att de uppträdde på ett onaturligt eller annorlunda sätt bara för att jag var där och observera (Einarsson, 2002:128). Därför tror jag inte att det spelar någon roll, varken positivt eller negativt för resultatet att jag tidigare haft kontakt med en utav klasserna och två utav pedagogerna. 2.6 Forskningsetiska aspekter För att förhålla mig till de forskningsetiska aspekterna som Johansson & Svedner (2006) beskriver i Examensarbetet i lärarutbildningen tog jag först kontakt med skolans rektor och fick hans godkännande för att göra en undersökning där. Jag förklarade för rektorn att jag kommer att anonymisera alla pedagoger och barn som är involverade i denna undersökning. Skolans namn eller några andra kännetecken som kan kopplas till skolan kommer inte att vara med i min uppsats. Jag informerade även pedagogerna om att jag följde de forskningsetiska aspekterna. 20

21 3 Resultat I följande avsnitt har jag för att kunna jämföra skillnaderna, om där nu finns några, mellan pojkarna och flickorna skrivit ner resultatet med hänsyn till hur många pojkar och flickor det i genomsnitt fanns i klasserna under mina observationstillfällen, bl.a. i tabeller. Detta har jag gjort eftersom det fanns flest pojkar närvarande i klasserna under alla nio observationer. Under mina observationer fanns det i genomsnitt: 20 elever, varav 11 pojkar och 9 flickor i klass A 13 elever, varav 9 pojkar och 4 flickor i klass B 12 elever, varav 7 pojkar och 5 flickor i klass C För att få resultatet både lättöverskådligt och lättförståligt inför min kommande diskussion och analys har jag valt att utgå ifrån mina problemställningar i olika underrubriker och varje klass jag observerat. 3.1 Hur är talutrymmet fördelat mellan pojkarna och flickorna? Klass A Eleverna i klass A använde tillsammans 33 % av den totala observationstiden till någon form av dialog med sin lärare, vilket motsvarar 40 minuter och 14 sekunder. Eftersom pojkarna och flickorna i klassen inte var lika många under observationerna kan man ur ett genusperspektiv i tabellen nedan se hur många sekunder av talutrymmet i genomsnitt varje elev hade, med hänsyn till hur många de i genomsnitt var under lektionerna. Tabell 1. Klass A Observation 1 Observation 2 Observation 3 Totalt Flickor i genomsnitt: 9 42 sek. 37 sek. 28 sek. 1 min 47 sek Pojkar i genomsnitt: sek. 45 sek. 46 sek. 2 min 12 sek Totalt antal elever i Genomsnitt: 20 Total tid: 3 min 59 sek. Tabellen visar att varje pojke i genomsnitt använde 2 minuter och 12 sekunder av talutrymmet och varje flicka använde i genomsnitt 1 minut och 47 sekunder av det totala talutrymmet. Med hänsyn till hur många pojkar och flickor det fanns i klassen utnyttjade pojkarna totalt sett 55 % och flickorna 45 % av talutrymmet. 21

22 Det var inte bara ett fåtal pojkar som utnyttjade talutrymmet utan det var relativt jämt fördelat mellan pojkarna i klassen. Detsamma gällde inte bland flickorna. Där var talutrymmet inte så jämt fördelat utan det var endast ett fåtal, 3-4 flickor som stod för det mesta av talutrymmet. Det var överlägset så att det var pojkarna som tog talutrymmet, bl. a. genom att prata rakt ut i klassrummet eller genom att gå fram till pedagogen medan de övriga i klassen satt ner på sina platser och räckte upp handen Klass B I klass B använde eleverna 40 % av den totala tid jag observerade till någon form av dialog med sin lärare. Den totala tid jag observerade var 120 minuter, vilket betyder att den tid eleverna använde motsvarar 48 minuter och 27 sekunder. I den här klassen var där i genomsnitt fem pojkar fler vid varje observationstillfälle, så i tabellen nedan kan man se hur många sekunder av talutrymmet i genomsnitt varje elev hade med hänsyn till hur många de i genomsnitt var under lektionerna. Tabell 2. Klass B Observation 1 Observation 2 Observation 3 Totalt Flickor i genomsnitt: 4 50 sek. 1 min. 27 sek. 2 min. 41 sek. 4 min. 58 sek. Pojkar i genomsnitt: 9 38 sek. 42 sek. 1 min. 55 sek. 3 min 15 sek. Totalt antal elever: 13 Total tid: 8 min. 13 sek. Tabellen visar att varje flicka använde i genomsnitt 4 minuter och 58 sekunder och pojkarna använde 3 minuter och 15 sekunder till någon form av dialog med sin lärare, vilket betyder att totalt sätt med hänsyn till hur många pojkar och flickor de var genomsnitt i klassen använde pojkarna 40 % av talutrymmet och flickorna använde 60 % av talutrymmet. I denna klass var det enbart ett fåtal pojkar som stod för det mesta av talutrymmet. Detsamma gällde inte för flickorna, utan där var talutrymmet mer jämt fördelat mellan de flickor som var närvarande under mina observationer. Totalt sätt var det oftast pojkarna som tog talutrymmet t.ex. genom att prata rakt ut i klassrummet. Att pojkarna gjorde detta hände vid 37 olika tillfällen medan det endast hände att flickorna tog talutrymmet vid 18 tillfällen. Det var mer jämt fördelat när det gällde vem av pojkarna och flickorna som gick fram till läraren och bad om hjälp. Vid 17 olika tillfällen gick en pojke fram och fick hjälp och vid 11 tillfällen gick en flicka fram och den elev som kom fram först, fick också hjälp först. Det 22

23 spelade ingen roll ifall han hjälpte en pojke eller flicka för om han pratade med den eleven kunde ingen, varken pojke eller flicka avbryta honom. Rättade eller läste pedagogen någon elevtext, kunde vem som helst avbryta honom med en fråga eller påstående, lika väl en pojke som flicka Klass C Av den totala tid jag var i klassen och observerade, använde eleverna tillsammans i klass C 25 % till någon form av dialog med sin lärare, vilket motsvarar totalt 30 minuter. I den här klassen var talutrymmet mellan flickorna väldigt jämt fördelat och samma förhållande gällde även mellan pojkarna. Pojkarna i klass C var i genomsnitt två fler under varje observationstillfälle, så i tabellen nedan kan man se hur många sekunder av talutrymmet i genomsnitt varje elev hade med hänsyn till hur många de i genomsnitt var under lektionerna. Tabell 3. Klass C Observation 1 Observation 2 Observation 3 Totalt Flickor i genomsnitt: 5 43 sek. 1 min. 23 sek. 55 sek. 3 min. 1 sek. Pojkar i genomsnitt: 7 29 sek 1 min. 10 sek. 36 sek. 2 min. 15 sek. Totalt antal elever: 12 Total tid: 5 min. 16 sek. Tabellen visar att varje flicka använde i genomsnitt 3 minuter och 1 sekund och pojkarna använde 2 minuter och 15 sekunder till någon form av dialog med sin lärare, vilket betyder att totalt sätt med hänsyn till hur många pojkar och flickor det i genomsnitt var i klassen använde pojkarna 43 % av talutrymmet och flickorna använde 57 % av talutrymmet. I denna klass var det oftast flickorna som tog talutrymmet genom att t.ex. prata rakt ut i klassrummet. Vid 12 tillfällen tog någon utav flickorna talutrymmet i klassrummet medan det bara var vid sju tillfällen som en pojke tog det. Det var även flickorna som oftast gick fram till pedagogen och bad om hjälp då det inträffade vid sex olika tillfällen, medan det endast var vid två olika tillfällen som någon pojke gick fram till pedagogen. Vid några utav dessa tillfällen var det så att andra pojkar och flickor satt i sina bänkar och räckte upp handen, men pedagogen hjälpte först de elever som kom fram till henne. 23

24 3.2 Hur fördelar pedagogen antalet frågorna mellan pojkarna och flickorna? Klass A Under mina observationstillfällen i klass A ställde pedagogen sammanlagt 48 frågor. I genomsnitt fanns 9 flickor och 11 pojkar närvarande på lektionerna, vilket betyder att flickorna fick svara på 3,2 frågor var och pojkarna på 1,7 frågor var. Under en av mina observationer lekte eleverna och pedagogen charader, under leken lät pedagogen i genomsnitt varannan pojke och flicka gå fram och leka charader medan de övriga i klassen gissade vad eleven skulle föreställa. Detta förhållande stämde också under en annan lektion där eleverna skulle läsa upp texter som de själv hade skrivit. Mestadels var det flickor som läste upp sina texter eftersom det inte var så många pojkar som ville, men pedagogen försökte inspirera fler pojkar att läsa upp Klass B Totalt under de tre tillfällen jag observerade närvarade i genomsnitt 4 flickor och 9 pojkar på lektionerna och till dessa elever ställde pedagogen sammanlagt 38 frågor. Det var oftast så att när pedagogen ställde en fråga räckte både pojkar och flickor upp händerna. I genomsnitt fick varje flicka svara på 2,5 frågor och pojkarna fick i genomsnitt svara på 1,03 frågor. Det var oftast inte samma elever som svarade på frågorna utan pedagogen försökte ge frågorna till olika elever varje gång. Pedagogen lät endast de elever som satt lugnt och stilla vid sina bänkar svara på hans frågor och vid några tillfällen fick pedagogen påminna sina elever om just detta Klass C Under alla observationstillfällen ställde pedagogen sammanlagt 27 frågor till klassen. Nästan hälften av frågorna ställde hon till de i genomsnitt sju närvarande pojkarna, vilket betyder att pojkarna fick i genomsnitt svara på 1,86 frågor. De övriga frågorna ställde pedagogen till de i genomsnitt fem närvarande flickorna, vilket betyder att varje flicka fick svara på 2,8 frågor. 24

25 3.3 Ställer pedagogen några följdfrågor till pojkarna och flickorna? Klass A Många av de frågor som pedagogen ställde till sina elever, var kontrollfrågor där det bara fanns ett rätt svar. Även om detta var fallet så lyckades ändå pedagogen föra diskussioner med eleverna kring deras svar. Om en elev (flicka eller pojke) svarade fel eller Nä, jag vet föresten inte försökte pedagogen hjälpa eleven med hjälp av de andra i klassen att komma fram till rätt svar. Totalt ställde pedagogen 19 frågor till pojkarna och vid 61 % av de frågorna ställde pedagogen någon form av följdfråga. Dessa följdfrågor var t.ex. Hur tänker du då? eller Förklara lite hur du i så fall hade funderat att göra? etc. Till flickorna ställde pedagogen sammanlagt 29 frågor och vid 41 % av de frågorna ställde pedagogen en följdfråga som t.ex. Hur ska du då göra? eller Varför tror du att..? Klass B Många av de frågor som pedagogen ställde under mina tre observationer var frågor där pedagogen ville veta vad eleverna kunde om saker som de hade gått igenom lektionerna före mina observationer. Detta ledde till att pedagogen mycket sällan ställde några följdfrågor. Sammanlagt ställde pedagogen 28 frågor till pojkarna och vid 21,5 % av de frågorna ställde pedagogen någon form av följdfråga, vilket blev totalt sex följdfrågor. Till flickorna ställde pedagogen totalt 10 frågor och vid 30 % av de gångerna ställde pedagogen en följdfråga, vilket totalt blev tre följdfrågor. Pedagogen använde sig av samma slags följdfrågor till både pojkarna och flickorna som t.ex. Ja, precis men hur tror du.. och Om du tänker vad tror du sker då? Klass C Pedagog C använde sig mestadels av frågor som gav eleverna möjligheter att förklara hur de tänkte kring det pedagogen diskuterade tillsammans med eleverna. Till dessa frågor fanns många olika svar och jag fick känslan av att pedagogen ställde frågorna för att hon verkligen ville veta hur de tänkte och inte enbart kontrollfrågor. 25

26 Till de 14 frågor som flickorna fick, ställde pedagogen 10 följdfrågor, vilket betyder att pedagogen ställde följdfrågor till 71 % av de frågor som hon ställde till flickorna. Vid 85 % av de tillfällen som pedagogen ställde en fråga till pojkarna, ställde även pedagogen en följdfråga. Detta betyder att till de 13 frågor som pojkarna fick, ställde pedagogen 11 följdfrågor. 3.4 Vilken sorts uppmärksamhet får pojkarna och flickorna av pedagogen? Klass A Den form av uppmärksamhet som pojkarna mestadels fick var olika tillsägelser och under en och samma lektion var det ofta så att det var samma pojkar som fick tillsägelserna. Tillsägelserna var oftast i form av ett hyssande över hela klassen medan pedagogens blick var riktad mot de pojkar som pratade så högt att det störde arbetsron för de övriga i klassen. Vid de tillfällen då pojkarna (var aldrig under mina observationer en flicka) stimmade och sprang runt i klassrummet och störde sina klasskamrater, gick pedagogen fram till dem och sa Vad gör ni? eller Om ni inte arbetar med det ni ska så gör det nu! Vid två tillfällen (under en och samma lektion) sa pedagogen till en flicka att dämpa sig eftersom hon störde arbetsron. Pedagogen gav inte så ofta beröm till sina elevers texter eller för deras arbete, varken till pojkarna eller flickorna. Men vid de tillfällen då pedagogen gav beröm, berömde hon både flickornas och pojkarnas texter i helhet genom att säga Va bra! och/eller Så intressant! Klass B De tillsägelser som pedagogen använde sig av var i huvudsak positiva tillsägelser, i den mening att tillsägelserna gjorde att arbetsron blev bättre. I denna klass är det mestadels pojkarna som blir tillsagda att vara tysta genom att pedagogen hyssar eller höjer rösten något och säger Nej..! Till de pojkar, oftast två stycken som gick omkring och störde i klassrummet, frågade pedagogen Vad gör ni?. På detta sätt behöll klassen och pedagogen ett lugn, vilket gjorde att varje tillsägelse inte hördes högt över hela klassrummet och störde de andra eleverna som försökte arbeta. Pedagogen gav inte särskilt ofta beröm till sina elever, men när han gjorde det så var det för att de, både pojkarna och flickorna hade arbetat bra under lektionerna. 26

27 3.4.3 Klass C Denna klass var väldigt lugn och stillsam. Eleverna följde pedagogens instruktioner och vid frågor räckte flertalet av eleverna upp sina händer. Därför var tillsägelser inte så vanliga under de observationstillfällen jag närvarade på. Men vid några tillfällen hyssade hon hela klassen eftersom det var lite småpratigt, även om det enbart var några som pratade. Den här pedagogen berömde sina elever vid ett flertal tillfällen. Sammanlagt berömde hon lika många pojkar som flickor och det var oftast i samband när hon läste deras texter som hon berömde stilen och innehållet. 3.5 Hur är pojkarna och flickorna placerade i klassrummet? Resultatet visar att alla pedagoger valt att placera sina elever på ett liknande sätt, i raka rader framåtvända mot tavlan och pedagogens kateder Klass A I denna klass har pedagogen bestämt att eleverna ska sitta varannan pojke och varannan flicka, så långt det går. I klassen är det fyra pojkar för mycket, vilket gör att de fyra pojkarna fick sitta två och två bredvid varandra. Ytterligare två pojkar och två flickor sitter bredvid varandra. De satt till en början pojke/flicka men det fungerade inte alls eftersom de båda pojkarna störde flickorna de satt bredvid nästan hela tiden. Då bestämde pedagogen att låta dem sära på sig och lösningen blev att pojkarna fick sitta tillsammans och flickor likaså Klass B I denna klass sitter alla pojkar utom fyra bredvid en pojke. Tre av dessa fyra pojkar sitter bredvid en flicka. En av pojkarna i klassen sitter alldeles själv och detsamma gäller för en av flickorna. Klassen i sig är ganska pratig och det finns ingen som direkt kommer i skymundan. Alla vill ta del av talutrymmet, pojkarna lika väl som flickorna. Pedagogen är väldigt bra på att se alla sina elever och de elever han märker inte säger något t.ex. inte räcker upp handen när pedagogen ställer frågor, uppmärksammar pedagogen genom att ge eleven frågan och om eleven inte kan svaret så hjälper pedagogen honom eller henne fram till det. 27

28 3.5.3 Klass C Pedagogen har placerat eleverna, varannan pojke och varannan flicka så långt det är möjligt. Fungerar inte det så får eleverna möjligheten att sitta för sig själv och detta har en flicka och en pojke valt att göra. I klassen går relativt få elever och under mina observationer var det i genomsnitt 12 elever närvarande. Detta gjorde att pedagogen hade tid att gå runt och hjälpa alla, även dem som inte räckte upp handen. P.g.a. att de är så få elever i klassen har pedagogen också lättare för att se alla sina elever så att ingen kommer i skymundan under lektionerna. 28

29 4 Analys och diskussion I följande avsnitt analyseras resultatet utifrån de problemställningar jag utgått ifrån i denna uppsats och sedan följer en avslutande diskussion. 4.1 Fördelningen av talutrymmet Resultatet skiljer sig något mellan de olika klasserna, bl.a. utnyttjade pojkarna i klass A talutrymmet mer än flickorna, men generellt sätt så var det så att flickorna utnyttjade talutrymmet mer än pojkarna i de tre klasserna tillsammans. Här skiljer sig mitt resultat från tidigare forskning eftersom den visar att pojkarna använder mer av talutrymmet än flickorna (Molloy, 1996). Både Gulbrandsen (1994) och Molloy (1996) beskriver i sina forskningsresultat hur pojkarnas stora talutrymme på 2/3 av den övriga tid som inte används av pedagogen, gör att flickorna oftast kommer i skymundan. Av studiens resultat kan man inte, som Gulbrandsen (1994) dra några generella slutsatser att det är pojkarna som tar för sig i klassrummet och att det därmed är flickorna som kommer i skymundan. Detta eftersom det är så, precis som Tallberg-Broman (2002) påpekar, att de elever som vågar ta för sig av talutrymmet i klassrummet, är de elever som gör att de andra eleverna kommer i skymundan, pojkar likaväl som flickor. Tallberg-Broman (2002) beskriver också pojkdominansen i klassrummet, men hon menar att det oftast är några få pojkar som står för hela resultatet och skulle man ta bort dessa pojkar hade pojkdominansen i klassrummet inte varit så stor som både Molloys (1996) och Gulbrandsens (1994) forskning visar. Enligt Tallberg-Bromans resonemang (2002) skulle inte flickorna i klass A ha så stort talutrymme, om det inte vore för de 3-4 flickor som stod för det mesta av flickornas talutrymme i klassen och pojkarna i klass B skulle inte heller ha så stort talutrymme som resultatet visar om talutrymmet hade varit mer jämt fördelat mellan pojkarna och flickorna i de två olika klasserna. I Skolverkets rapport (1994) redogör författarna för hur viktigt samspelet mellan eleverna och pedagogen är för elevernas lärande. Att eleverna då enbart använde totalt 33 % av den tid jag observerade i de tre klasserna till någon form av samspel med sin lärare, kan därför anses vara lite för lite för att skapa goda förutsättningar och möjligheter för eleverna. Men eftersom pedagogerna tillsammans lät flickorna få 52 % och pojkarna få 48 % av det totala talutrymmet som eleverna fick (33 %) så skapade pedagogerna tillsammans lika goda förutsättningar och möjligheter till lärande för pojkarna likaväl som flickorna. 29

30 4.2 Fördelningen av antalet frågor Pedagogernas förhållningssätt till sina elever när det gäller fördelningen av antalet frågor, var att de ger flest antal frågor per elev till flickorna. Totalt sätt ställde pedagogerna 113 frågor och i genomsnitt fick varje flicka i de tre klasserna svara på 2,9 frågor/person och pojkarna fick svara på 2,2 frågor/person under samtliga observationstillfällen. Ingen av pojkarna i de tre klasserna protesterade mot pedagogerna även om de ställde flest frågor till flickorna även om både Gulbrandsen (1994) och Steenberg (1997) skriver i sina forskningsresultat att pojkarna protesterar så fort de upplever att flickorna får fler frågor än vad de får. Men det var inte något jag upplevde under mina observationer utan snarare var det tvärtom. Här lyssnade eleverna på varandras svar och ifall någon sa fel så hjälptes eleverna och pedagogen åt att diskutera fram rätt svar. Det viktigaste är inte ur ett jämställdhetsperspektiv att pojkarna och flickorna som grupp ska i genomsnitt få lika många frågor, utan det handlar om att se varje individ och ge dem, pojke som flicka möjligheter att komma till tals i klassrummet (Lif, 2008). Här menar Gulbrandsen (1994) att det gäller att försöka tysta ner de elever som väsnas för mycket och samtidigt ge mer plats och uppmuntra de elever som behöver ta mer plats i klassrummet, vilket även pedagogerna gjorde. Speciellt pedagog B, som försökte ge frågorna till olika elever varje gång så att det inte var samma elever som svarade och han lät endast de elever som satt lugnt och stilla vid sina bänkar svara på hans frågor. 4.3 Fördelningen av antalet följdfrågor Pedagogernas förhållningssätt till sina elever när det gäller utvecklandet av deras svar, var att pedagogerna fördelade antalet följdfrågor jämnt mellan pojkarna och flickorna. Till de 60 frågor som pojkarna totalt fick ställde pedagogerna 28 följdfrågor (47 %) och till de 53 frågor som flickorna fick ställde pedagogerna 25 följdfrågor (47 %), vilket innebär att pedagogerna ställde procentuellt lika många följdfrågor till pojkarna och flickorna. Här stämmer inte mitt resultat med tidigare forskning eftersom den tidigare forskningen visat att pojkar får mer tid tillsammans med sin lärare under lektionerna att diskutera och utveckla sina svar (Sandqvist, 1998). Sammanlagt ställde pedagogerna 113 frågor och vid totalt 53 frågor (47 %) ställde pedagogerna följdfrågor till sina elever. Detta betyder att pedagogerna vid mindre än hälften av det totala antalet frågorna utvecklade elevernas svar. En sådan kontakt mellan eleverna och pedagogerna, där eleverna oftast svarar med ett ja eller nej eller enstaka ord som tex. när 30