Genus och utomhuspedagogik

Transkript

1 rapport i FORSKNINGSCIRKELn Genus och utomhuspedagogik Magnus Johansson och Mariann Enö (red) Malin Ideland Karin Bengtsson Josefine Gustafsson Kristine Hultberg Bo Lindvall Smilla Petrovic

2 Utgiven av: FoU Malmö-utbildning Avdelning barn och ungdom Malmö stad ISBN: Får ej spridas i kommersiellt syfte. Model Photo: Colourbox.com (Omslag samt sidorna 37 och 39) Övriga fotografier i boken är publicerade med målsmans medgivande till Malmö naturskola. Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2011

3 Rapport i forskningscirkeln Genus och utomhuspedagogik Handledare: Magnus Johansson och Mariann Enö (red) Malin Ideland Karin Bengtsson Josefine Gustafsson Kristine Hultberg Bo Lindvall Smilla Petrovic

4 Innehåll Inledning Författarpresentationer Platsens betydelse för lärandet ur ett genusperspektiv Sammanfattning Bakgrund Metod och material Resultat Diskussion Bilaga 1 Dokumentationsschema/Observationsmall Jämförelser mellan förskolebarns inne- och utelek ur ett genusperspektiv Några exempel på tidigare undersökningar Observationer inomhus Observationer ute Sammanfattning Nya forskningsfrågor som väcks Ute- och innelek är ingen enkel lek en studie i hur två barn väljer sina lekar utifrån miljö och kön Nu ska vi leka ute! Lek inomhus Slutlig diskussion Referenser

5 Inledning Vi har under år 2009 till 2011 haft en forskningscirkel kring ämnet Genus och utomhuspedagogik. Gruppen bestod till en början av cirka 10 personer. Deltagarna var pedagoger från några av Malmös förskolor, Malmö Naturskola och en bibliotekarie från Pedagogiska centralen. Handledare var Magnus Johansson och Malin Ideland från Malmö högskola. De första träffarna ägnade vi oss åt att diskutera olika frågeställningar kring till exempel natursyn, barn som gränsöverskridare, platsens betydelse med mera. Vi läste olika artiklar kopplade till ämnet samt Svaleryds bok om Genuspedagogik. Alejandra Pizarro Correa och Linda Touminen från FoU Malmö-utbildning kom till oss och delade med sig av sina erfarenheter vad gäller metodik vid observationer. Sedan delade vi upp oss i grupper och gjorde en första egen liten förstudie med fokus på en frågeställning som intresserade oss. Syftet var bland annat att testa observation som metod. Detta ledde oss vidare till nya frågeställningar inför vår huvudstudie. Vi fick också besök av forskaren Eva Ärlemalm-Hagsér som berättade om sin forskning kring genusfrågor i förskolan samt hur utemiljön påverkar i detta sammanhang. Hon inspirerade och diskuterade undersökningsmetoder med oss. Härefter skapades nya frågeställningar som intresserade oss. Tre grupper bildades, vilka självständigt gick vidare och gjorde var sin djupare studie. Två studier har fokus på barnen och gjordes på förskolor i Malmö. Den tredje studien har fokus på pedagogen och gjordes på två olika grundskolor i Malmö. Huvudfrågeställningarna eller hypoteserna var: 3 Kristine Hultberg Hur förändras barns lek ute respektive inne? Skapas nya könsroller då miljön ändras? Bo Lindvall och Smilla Petrovic Hur förhåller sig flickor och pojkar till varandra? Vad leker de? Vad leker de med? Vad händer när man presenterar ett nytt material? Vad gör barnen i naturen? Hur stämmer dessa resultat med andra undersökningar?

6 Karin Bengtsson och Josefine Gustafsson Det sker mer ömsesidig kommunikation mellan pedagog och elever vid utomhuspedagogisk undervisning i jämförelse med undervisning i klassrummet Läroprocessen är mer demokratisk, d v s mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos pedagog och elev oberoende av kön vid utomhuspedagogisk undervisning. Vi som har deltagit i forskningscirkel har fått vara med om en intressant process. Efter de genomförda studierna har nya intressanta frågor uppstått. 4 Karin Bengtsson Josefine Gustafsson Kristine Hultberg Bo Lindvall Smilla Petrovic

7 Författarpresentationer Karin Bengtsson är biolog och naturpedagog på Malmö Naturskola. Jag har arbetat med Gröna skolgårdsprojektet i Malmö där skolgårdarna förändras till grönare och mer pedagogiska platser. Har även läst kursen Hälsofrämjande miljöer i vård, skola och omsorg (SLU) och är intresserad av hur lusten till lärande kan förbättras i skolan. Jag tror att platsen för lärandet påverkar både pedagoger och elever men också användandet av alla sinnen för att befästa kunskaper och upplevelser. Josefine Gustafsson är biolog och naturpedagog på Malmö Naturskola. Intresserar mig för jämlikhet, platsen och lärandet, genus, normer, hållbar utveckling, sinnlighet och delaktighetsfrågor. Har under hållit i delkursen Hem, plats, rum på Malmö högskolas Genusvetenskap A-kurs. 5 Kristine Hultberg är genuspedagog och 1-6 lärare som arbetar som förskollärare. Jag började min väg in i pedagogiken via teatern, skådespelat en del och undervisat en del, något jag har med mig i mitt arbete med barn och vuxna. Jag började tidigt läsa genusvetenskap och efter ett par års studier i Stockholm och Lund började jag läsa till lärare på Malmö högskola. Jag föreläser om genus i förskolan och är mycket engagerad i det som kan kallas det goda samtalet mellan barn och vuxna. Bo Lindvalls bakgrund är mellanstadielärare. Jag arbetade med detta i ca 20 år. Jag har efter min lärartid sedan länge arbetat på Malmö Naturskola och har arbetat deltid eller heltid med att inspirera pedagoger att upptäcka uterummet i det pedagogiska arbetet. Jag har sedan en tid funderat på om flickor och pojkars utveckling präglas av vilken miljö de vistats i under de tidigare åren av livet. Jag har också funderat på hur barns intressen för olika saker väcks i väldigt tidigt skede av barnens liv och vad som grundlägger detta. Jag var väldigt intresserad av att undersöka skillnaden i genusmönster för barn som vistas i traditionella förskolemiljöer med barn som vistas i utemiljöer med mer okodat lekmaterial.

8 6 Smilla Petrovic har arbetat i 22 år som förskollärare. Innan jag kom till Ribersborgs förskola har jag arbetat med språkförskola. Senare arbetade jag med allmän förskola. Detta var en slags förskola då barnen var på deltid under 15 timmar / vecka. Barnen var 4-5 år. Jag arbetade då under ett år med ett större projekt som handlade om genus och teknik. Projektet var så lyckat att jag tog det med till Ribersborgs förskola där jag använde mig mycket av den kompensatoriska pedagogiken och teknik. Med kompensatorisk pedagogik avses arbete för att bredda flickors och pojkars traditionella könsroller. T ex kan man förstärka självkänslan genom att uppmuntra flickor till modighet och pojkar att visa mer känslor. Man tillför något men tar inte bort något. Jag är väldigt engagerad själv i detta och har alltid verkat för ömsesidig förståelse och respekt mellan könen eftersom alla är människor och borde ha samma människovärde.

9 Platsens betydelse för lärandet ur ett genusperspektiv Karin Bengtsson och Josefine Gustafsson Malmö Naturskola, Pedagogiska centralen, Malmö stad, 2011 Sammanfattning Syftet med vår studie är att undersöka om kommunikation och förhållningssätt mellan pedagog och elev förändras vid undervisning utomhus jämfört med i klassrummet. Vi vill också se om läroprocessen blir mer demokratisk, det vill säga om det blir mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos pedagog och elever, oberoende av kön, vid utomhuspedagogisk undervisning. Vårt fokus ligger på pedagogen. I studien följer vi två pedagoger som arbetar i Malmö, vid en lektion inomhus och en utomhus under en dag. Under lektionerna spelas pedagogens röst in och vi gör visuella observationer. Resultaten visar att det sker mer kommunikation mellan pedagog och elev vid undervisningen utomhus. Dock sker detta inte helt oberoende av kön. Pojkarna uppmärksammas generellt oftare än flickorna, både ute och inne. Vid eftersamtal med pedagogerna, så kallat stimulated recall, nämner båda att platsen har betydelse för lärandet. Den ena pedagogen uttrycker att ett mer jämlikt förhållande uppstår mellan pedagogen och eleverna ute. Som förklaring till detta nämner pedagogerna att vid undervisning utomhus ges större möjligheter att gruppera eleverna på olika sätt och att sprida ut dem mer. Det gör att pedagoger blir mer tillgängliga för dialog med eleverna. De menar också att en viktig faktor i sammanhanget är ljudnivån. Ute stör man inte varandra på samma sätt som inne i ett klassrum. Sammantaget ger detta pedagogen större möjligheter till ökad demokratisk och jämlik kommunikation med eleverna ute jämfört med i klassrummet. 7 Bakgrund Under våra år som naturpedagoger på Malmö Naturskola har vi i vårt arbete med utomhuspedagogik 1 upplevt att förhållandet mellan elev och lärare blivit annorlunda när man lämnat klassrummet 1 Definition av Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på

10 8 kommunikationen 2 och deltagandet förändras. Elever som inte brukar prata så mycket, pratar plötsligt med andra elever och läraren. Ett mer avslappnat samspel mellan lärare och elev verkar uppstå t ex när vi lagar mat ute tillsammans eller när vi vandrar. Detta har märkts extra tydligt när vi varit ute med grupper från SFI och IVIK 3. Det verkar vara enklare att överskrida vissa gränser och normer när vi går ut. Elever ställer frågor som vi förmodar inte hade ställts i klassrummet. Vi vill ta reda på om det är så och i så fall varför? Vi vill särskilt undersöka om lärarens förhållningssätt till flickor respektive pojkar förändras när de lämnar klassrummet. Vi antar att även genusmönster och kommunikation förändras då man går ut. En lärarstudent från Malmö högskola gjorde 2006 ett arbete (opublicerat) kallat Utmaningar i grundskolan. Hon följde oss på Malmö Naturskola en dag när vi var ute med en grupp elever och lärare. Vi var inte medvetna om vilka frågeställningar hon hade. Under kapitlet En liten undersökning av Naturskolans pedagogik Pedagogik, genus, etnicitet skriver hon: Med naturskolans medvetna, aktivitetspräglade pedagogik som sker på lika villkor för båda könen, ser jag stora möjligheter att motverka mansdominansen inom den naturvetenskapliga sektorn i samhället. (s.17) Detta gjorde oss förstås nyfikna på om vi faktiskt bidrar till att tänja på gränser/normer genom att använda utomhuspedagogik. Vid en första pilotstudie (opubl. Gustafsson 2009) gjord inom forskningscirkeln med tema genus och utomhuspedagogik gjordes observationer av en pedagog från Malmö Naturskola under en dag. Syftet var att undersöka kommunikation mellan pedagog och elev, ute jämfört med inne och med fokus på genus. Dagen började med en introduktion inne konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas att platsens betydelse för lärandet lyfts fram 2 Ordet kommunikation kommer av latinet communica tio betyder ömsesidigt utbyte. Överföring av information mellan människor (NE ). Vanligtvis ses kommunikation som en tvåvägsprocess där det sker ett utbyte av tankar, åsikter eller information, oavsett om det sker via tal, skrift eller tecken. Deltagarna har ofta någon slags överenskommelse om vad målet för eller orsaken till kommunikationen är (Wiki ). 3 SFI = Svenska för invandrare vuxna, IVIK = Introduktionsprogrammet för nyanlända invandrare år

11 av en naturpedagog från Malmö Naturskola. Efter det fortsatte halva elevgruppen lektionen ute. Observationer från lektionen inomhus tedde sig annorlunda jämfört med hur det var utomhus. Kommunikationen mellan pedagog och elev blev livligare, spontanare och mer direkt. Frågor, kommentarer och utrop haglar tätt från barnen. Karin för en fin dialog, samtidigt som hon gör de praktiska momenten. Känn, den är ganska tung säger Karin. Varje barn får hålla ramen med massor av bin på. Pojkar uttrycker känslor med skratt, oj och oh shit!. Ebba (enda flickan i gruppen) är den som tar initiativet och vill hålla först. Hon låter bina krypa på handskarna. (Citat från observationsanteckningar.) Det uppstod mycket mer aktivitet från både pedagogens och elevens sida jämfört med innelektionen. Det noterades ingen direkt skillnad i pedagogens tonläge vid talet med flick- jämfört med pojkeleverna, varken inne eller ute. Med denna lite större studie vill vi undersöka orsaken/orsakerna till den noterade skillnaden i kommunikation inne och ute. Vi vill också noggrannare undersöka om pedagogens förhållningssätt till genus påverkas av platsvalet. Eftersom vi arbetar mycket med fortbildning av pedagoger har vi fokus på pedagogen i vår studie. 9 Platsens betydelse och utomhuspedagogik Strandberg (2009) skriver: Det är viktigt att uppmärksamma förskolors och skolors rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande. Rummet bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. De talar till barnen och ungdomarna. De bildar en fond för lärande och utveckling. Ett rum kan underlätta lärande. (Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar s.22) I vårt arbete argumenterar vi för att uterummet kan underlätta lärande och leda till gränsöverskridande aktiviteter. Ärlemalm-Hagsér (2009) menar att överallt där det finns aktivitet skapas identitet och kön. Utomhus, i hennes studie av en förskolegård, är inget undantag. Men hon anser också att skogen är en mer jämställd miljö och en plats där omgivningen inte är lika inrutad. Skogen är mer gränsöverskridande. Man kan då fråga sig: hur långt från skolbyggnaden behöver man komma för att en ny situation ska uppstå?

12 10 Enligt en undersökning bland 179 pedagoger i Europa (Seyfried & Neissl, 2002) svarade 90,5% att utomhuspedagogik förändrar klassrumsklimatet till det bättre. 75,4% av de tillfrågade pedagogerna ansåg att utomhuspedagogik främjar lärares personliga utveckling. De pedagoger som deltagit i studien av Knutsson & Laestadius (2005) uppger också att läranderummet förändras ute kontra inne, både för eleven som individ, för hela gruppen samt för pedagogen själv. Två pedagoger nämner också att hierarkin mellan pedagog och elev förändras utomhus. En av pedagogerna beskriver sig dessutom sig själv som en medupptäckare tillsammans med eleverna när de har undervisning utomhus, dvs pedagogen blir en del av elevgruppen. Detta stämmer väl överens med våra egna erfarenheter men är det alltid så? Ärlemalm Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) använder en sociokulturell teori i sin analys. Med det perspektivet menar de att organiserade strukturer och rutiner tillsammans med lärares och barns handlingar kan benämnas skolans sociala praktik. En social praktik som innebär att uppfattningar, idéer och föreställningar om till exempel flickor och pojkar och de möjliga positioner som de tillåts att inta, har historiska och kulturella ramar som utgångspunkt och etnicitet och klass har stor betydelse (Tallberg Broman 2002). Om detta skriver också Brody (2009): The sociocultural context suggests that all knowledge is constructed socially, between individuals in the same place as well as through mediums of learning that have been constructed by others. We considered that individual cognition develops as a result of interactions in the social life of the individual and the central role of communication in learning. (s.606) Av de många frågor som dyker upp har vi valt att koncentrera oss på kommunikationen mellan pedagog och elev samt titta på demokratiska läroprocesser. Genusmönster i skolan Vi använder här begreppet genus och lånar den definition som Skoog (2010) använder i rapporten Genusmedvetna närmanden till pedagogik en forskningscirkels reflektioner och konkretiseringar. Genus är ett begrepp som kan förstås som det sociala könet, eller rättare sagt hur vi gör kön i samhället. Vi skapar hela tiden normer för manligt och kvinnligt i vår vardag genom kroppsspråk, klädesval, yrkesval, intressen osv. Genus är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang. Vad som uppfattas som manligt och kvinnligt är därmed föränderligt.

13 I vår studie har vi ett förhållningssätt som är kopplat till tidigare forskning om hur könsidentiteter utvecklas i samspel med miljön. I den senare forskningen som till exempel i Eidevald (2009), Davies (2003) och Hirdman (2003) framhävs att kön görs i en ständigt pågående process där språk och makt har avgörande betydelse. Tidigare forskning (Einarsson, J & Hultman, T G 1984 samt Månsson, A 2000) visar att pojkar generellt får mer hjälp av pedagogen än flickor. I boken Genuspedagogik av Svaleryd (2002) s 18 nämns att pojkar förväntas vara mer fysiska och att de förväntas ha ett större rörelsebehov än flickor. Pojkar tillåts därför mer (att ta mer plats) i undervisningssituationer. Enligt Einarsson och Hultman (1984) använder sig dessutom många pedagoger av ett mjukare tonfall mot flickor och yngre barn. Även Odelfors (1998) såg vid samtalsanalyser att lärare hade olika röstläge när de talade med pojkar och flickor. Därför har vi särskilt försökt lyssna efter om pedagogens röstläge ändras under talet med eleverna. Vi vill undersöka om detta gäller lika mycket vid klassrumsundervisning som vid uteundervisningen. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) har i sin undersökning sett att genus konstrueras av både barn och lärare, i deras fall på förskolan. Intressant är att de i sin undersökning ser att det främst är barnen som står för det som är nyskapande och utmanande vad gäller genus. 11 Våra hypoteser 1. Det sker mer ömsesidig kommunikation mellan pedagog och elever vid utomhuspedagogisk undervisning i jämförelse med undervisning i klassrummet. 2. Läroprocessen är mer demokratisk, d v s mer aktiv delaktighet, aktivitet och närvaro hos pedagog och elev oberoende av kön vid utomhuspedagogisk undervisning. Metod och material Vi observerar två pedagoger från två olika grundskolor i Malmö. Pedagogerna kallar vi här Pedagog 1 och Pedagog 2 och skolorna kallar vi Skola 1 och Skola 2. Pedagogerna är utvalda för att de båda mycket medvetet använder utomhuspedagogik regelbundet i sin undervisning Pedagog 1 undervisar en klass i år 1 på Skola 1. Klassen består av 24 elever varav 12 flickor och 12 pojkar. Pedagog 2 undervisar en klass i år 5 på Skola 2. Klassen består av 9 barn varav 4 flickor och 5 pojkar. Vid observationstillfället av Pedagog 2 delades dock klassen upp vid utomhuslektionen. Gruppen vi observerade med pedagogen bestod då av 4 flickor och 1 pojke.

14 Totalt två pedagoger och 33 elever har alltså deltagit i studien. Vi observerar för varje pedagog, dels en undervisningssituation inomhus i cirka 80 minuter, dels en undervisningssituation utomhus i cirka 80 minuter. Någon vecka inför varje observationstillfälle träffar vi pedagogen och klassen en kort stund för att presentera oss och vår studie Visuella observationer Vi, två oberoende observatörer/tillfälle, observerar och noterar pedagogens aktivitet, det vill säga ordlösa kommunikation i form t ex kroppsrörelser, aktivt lyssnande, minspel och närvaro (Kihlström 2007). Hur förhåller sig pedagogen till eleverna i rummet? Förändras pedagogens roll? Hur tillåter pedagogen barnen röra sig? 2. Ljudinspelning av pedagog Vid observationerna förses pedagogen med en mygga för att ljud ska kunna spelas in under observationen. Vid analys av ljudinspelningarna använder vi ett dokumentationsschema/ observationsmall med utgångspunkt från Touminen & Pizzarro Correa (2009), se bilaga 1. En svårighet var att skilja på tilltal och tillsägelser varför vi endast räknat tillsägelser enligt observationsmallen. Vi transkriberar sedan ett observationstillfälle vardera och analyserar vårt material tillsammans utifrån våra hypoteser. 3. Stimulated recall Vi träffar även respektive pedagog för ett så kallat stimulated recall (Haglund 2003). Pedagogerna har lyssnat igenom sina respektive ljudinspelningar innan vi träffas. Vid mötet får pedagogen berätta och reflektera över vad hon hört. Sedan spelar vi upp utvalda sekvenser från ljudinspelningarna och pedagogen får reflektera över dessa och berätta hur hon hade upplevt och tänkt i situationen. Vi ställer också en del frågor och nedtecknar vad som sägs under dessa möten. Resultat 1. Visuella observationer Gemensamt är att båda pedagogerna talar tydligt och lugnt till eleverna. Kroppsspråk används ofta för att visa eleverna tillrätta, t ex pedagogen markerar tyst med ett finger mot läpparna utan att

15 säga något eller räcker själv upp handen för att påminna om att eleverna ska räcka upp handen vid undervisningen. Kroppsspråket används mer utomhus än inomhus. Observation av Pedagog 1 Lektion inomhus Barnen (24 st) sitter fördelade runt fyra bord, varannan flicka och varannan pojke. Pedagogen placerar sig mestadels framme vid tavlan men förflyttar sig även runt borden beroende på aktivitet. Lektionen handlar om bokstaven Z. Pedagogen använder tavlan och många föremål för att visualisera det hon pratar om. Pedagogen använder också flera olika medier för att aktivera barnen. Först har de högläsning tillsammans med utgångspunkt från texter som visas på SmartBoard 4. Barnen får också använda SmartBoarden. Sedan får de arbeta individuellt med övningar och då rör de sig i klassrummet för att hämta och lämna saker. De skriver t ex bokstaven i sina böcker och gör Z med fingret framme vid tavlan några gånger. Barnen använder hela klassrummet i den individuella övningen och sitter inte bara vid sina bord. Även om barnen rör sig runt i klassrummet är stämningen lugn. Barnen räcker upp handen när de behöver hjälp av pedagogen och de pratar lågmält med varandra vid borden. Pedagogen förklarar att hon placerar barnen varannan pojke, varannan flicka för att alla ska lära känna varandra och för att undvika uppdelning efter kön. Hon vill även ha fysisk aktivitet i klassrummet så därför är barnens saker utspridda så att de måste hämta och lämna på olika platser. Hon menar att det är bra att de räcker upp handen annars är det alltid samma barn som svarar först. Det är viktigt att få visa för de andra att man kan. 13 Lektion utomhus Barnen ställer sig på led. Pedagogen hälsar personligen på alla barn och ser till att få ögonkontakt. Hon tar gärna barnen på axeln när hon pratar med dem och använder sin arm mycket för att stoppa/guida barnen. De går en slingrig promenad på led till uterummet som ligger i anslutning till skolgården. De samlas inne i skogsdungen sittande i en ring. Pedagogen är en del av gruppen/ringen och hon hjälper barnen att hitta sin rätta plats bredvid sin utekompis. Pedagogen använder ett tydligt teckenspråk när hon förklarar övningen för barnen, t ex pekar på sig själv när hon säger jag. Under 4 SmartBoard = interaktiv skrivtavla

16 14 övningen går pedagogen runt bland barnen och sätter sig ibland på huk för att närma sig barnen och lägger nästan alltid en hand på barnet som hon pratar med. Kontakt verkar vara viktigt för pedagogen. Två barn har inte löst uppgiften. Pedagogen tar sig tid att prata med dem och sitter på huk hos pojken och flickan. Alla barnen sitter ner vid redovisningen men ett barn sitter på huk. Pedagogen tar barnet på axeln för att markera sitt ner. De som talar står upp. Pedagogen låter inte barnen redovisa i ordning utan väljer ut par. Hon ler uppmuntrande när de ska stå upp och tala. Det uppstår en mer nära och mer fysisk kontakt vid kommunikationen utomhus jämför med lektionen inomhus. Efter första övningen får barnen ett uppdrag. Pedagogen visar med fingret att det hon säger när hon förklarar övningen är viktigt och spännande. När barnen arbetar utspridda med uppdraget, två och två med sin utekompis, går pedagogen runt och lyssnar, hjälper till och tar foto på grupperna. Utelektionen avslutas med en övning då de delas in i halvgrupper och får hjälpas åt. Det är snabb fysisk aktivitet i kombination med matematik. När barnen står i halvgrupperna på två led står pedagogen bland barnen och inte bara framför dem. Pedagogen förklarar att när barnen står på led ser hon att alla är med. Barnen har en bestämd plats i ledet och veckans värdar står alltid först under en veckas tid. Detta system anser pedagogen avlastar de barn som inte är så säkra. Alla barn har en egen utekompis. Gruppdynamiken är viktig i uteverksamheten. Som observatörer upplever vi att det sker mer jämlik kommunikation mellan pedagog och barn samt barn och barn vid lektionen utomhus. I klassrummet fick barnen räcka upp handen för att få prata och när de ibland pratade med varandra fick de tala tyst för att inte störa. Utomhus kan alla prata mer fritt utan att störa varandra. Platsen utomhus verkar också ge mer utrymme för olika gruppsammansättningar; två och två, halvgrupp, i ring, på led. Utomhus är pedagogen mer en del av gruppen mest på grund av att pedagogen placerar sig i ringen, bland barnen i större utsträckning än i klassrummet. Observation av Pedagog 2 Lektion inomhus Pedagogen står längst fram i klassrummet. Eleverna (9 st) sitter vid bänkar som står ihop satta i två rader. Pedagogen rör sig lite fram och tillbaka i rummet.

17 Eleverna pratar om datum och tid för dagens lektion. Pedagogen är allvarlig och lugn och visar med händer och armar när hon talar. En del elever räcker upp handen men andra inte. Då visar pedagogen med handen (markerar) att de ska räcka upp handen. Lektionen är sedan högläsning ur en bok och då sitter pedagogen längst fram i klassrummet. Under högläsningen skakar pedagogen på huvudet för att markera en tillsägelse sluta/lägg av. Hon tar undan en boll utan att säga något från en flicka som ska läsa. Sedan har eleverna en individuell skrivövning. Då går pedagogen runt och pratar med eleverna och sitter ofta på huk bredvid dem. De talar tyst till varandra. När det blir lite stökigt säger pedagogen lugnt men lite irriterat förklara vad du sysslar med till en pojke. Hon går sedan undan med pojken och de sätter sig lite avskiljt. De pratar om vad som hänt tidigare, pedagogen är lugn och har hela tiden ögonkontakt med pojken. 15 Lektion utomhus En grupp bestående av fyra flickor och en pojke deltar i utomhuslektionen. Pedagogen petar på en flicka för att få henne att lyssna. Eleverna står nära pedagogen som använder ett mycket tydligt kroppsspråk. Pedagogen beskriver uppgiften, att göra en tidslinje, som också kräver att gruppen ska samarbeta. Eleverna sätter igång men samarbetar inte mycket och argumenterar en hel del utan att lösa uppgiften. Pojken i gruppen står vid sidan av. Pedagogen tar i armen på en flicka när de talar om uppgiften men när eleverna kommer igång backar hon och låter gruppen arbeta självständigt. Efter ett tag samlar hon dem och diskuterar hur det gått och hur de tänkt. Generellt är pedagogen allvarligt koncentrerad men småler ibland. Andra delen av utelektionen är en vandring då eleverna ska ta foton på olika saker, för att sedan gemensamt kunna diskutera sakernas ålder. De får själva bestämma objekt att fotografera. Innan vandringen stoppar pedagogen en flicka som leker genom att ta tag i hennes arm tydligt. Vandringen ger upphov till spontana samtalsämnen och frågor från eleverna. Pedagogen blir en del av gruppen på ett annorlunda sätt än vid förra övningen. De mer passiva i gruppen ställde fler frågor till pedagogen under vandringen. Eleverna uppträder mer avslappnat, kramas och småpratar lite kors och tvärs. Pedagogen och eleverna uppfattas som mer jämlika. Under hela lektionen utomhus tilltalar pedagogen ofta eleverna med namn och ställer många frågor. Uppmaningar ges som t ex hjälp henne. Pedagogen stöttar eleverna mycket och uppmärksammar elevernas spontana frågor hon är bra på att gå utanför planeringen. Pedagogen styr inte eleverna med så många uppmaningar och regler utan med frågor som blir mer vägledande.

18 Vid observationen under vandringen upplevde vi att förhållandet mellan pedagog och elever förändrades mycket. Vandringen gav intryck och upplevelser som direkt kunde tas upp i form av småprat och frågor. Pedagogen deltog i övningen på samma sätt som eleverna genom att alla tog foto och diskuterade tillsammans. Ett slags kooperativt lärande och samspel uppstod mellan eleverna och pedagogen. 16 Foto: Malmö Naturskola

19 2. Ljudinspelningar Vem får höra sitt namn? (fig 1) Om man ser på undervisningssituationen utomhus respektive inomhus på hela gruppen, dvs båda klasserna tillsammans, blir resultatet att eleverna får höra sitt namn (det kan vara samma elev vid flera tillfällen) mer än dubbelt så många gånger utomhus jämfört med inomhus. Ser man däremot på flickor respektive pojkar visar det sig att pojkarna får höra sitt namn mer än dubbelt så många gånger utomhus jämfört med flickorna. Inomhus är skillnaderna mindre mellan pojkar och flickor. Noterat är att i utegruppen med Pedagog 2 är det en flicka som står för mer än hälften av de gånger barnen får höra sina namn. Vid samma tillfälle säger Pedagog 2 Flickor, kom nu fyra gånger. 17 Figur 1 Vem får hjälp av pedagog? (fig 2) Analysen visar att hela gruppen får mer hjälp vid undervisningen utomhus än inomhus. Vid en jämförelse mellan pojkar och flickor får pojkarna mer hjälp än flickorna både inom- och utomhus och skillnaden är störst utomhus.

20 18 Figur 2 Vem ber pedagogen om hjälp? (fig 3) Inomhus ber pedagogerna inte eleverna om hjälp men det gör de utomhus. Vi tolkar detta som att pedagogerna blir mer jämställda med eleverna utomhus jämfört med undervisningssituationerna inomhus. Figur 3 Antal frågor från pedagog? (fig 4) Vid undervisning inomhus ställer pedagogen fler frågor till gruppen än utomhus. Fler frågor ställs till pojkar än flickor och skillnaden är störst utomhus. Detta tyder på att undervisning inomhus bygger mycket på att pedagogen ställer frågor som eleverna svarar på genom handuppräckning.