Examensarbete. Didaktiska överväganden i arbetet med surfplattor i förskoleklass. Didactic considerations in work with tablets in preschool

Transkript

1 Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Didaktiska överväganden i arbetet med surfplattor i förskoleklass Didactic considerations in work with tablets in preschool Susann Dahlström Lärarexamen 210hp Examinator: Pär Widén Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Handledare: Anneli Einarsson

2 1

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Syfte och frågeställningar Tidigare forskning Kommunikation vid dator och surfplatta Samarbete vid dator och surfplatta Kunskap och lärande vid dator och surfplatta Pedagogens roll i arbetet med dator och surfplatta Teoretiska utgångspunkter Sociokulturellt perspektiv Didaktik Begrepp Kommunikation Samarbete Kunskap och lärande Metod och genomförande Metodval Observation Analys och tolkning Urval Forskningsetiska regler Resultat En elev med en surfplatta Verbal kommunikation Samarbete Kunskap och lärande Tre elever med varsin surfplatta Verbal kommunikation

4 5.2.2 Samarbete kunskap och lärande Tre elever med en surfplatta Verbal kommunikation Samarbete Kunskap och lärande Teoretisk tolkning Hur framträder verbal kommunikation? Det tysta mötet med surfplattan Verbal kommunikation om innehåll Verbal kommunikation om sociala färdigheter Hur framträder samarbete? Maktkamp i samarbetet Det goda samarbetet Hur framträder kunskap och lärande? Socialt lärande Operationellt lärande Språkligt lärande Didaktiska överväganden pedagogens roll Slutsats och diskussion Referenser Bilaga

5 4

6 1. Inledning Surfplattan förekommer i allt större utsträckning som digitalt verktyg i förskola, förskoleklass och skola. Många barn och unga har även tillgång till sådana i hemmet och i samhället utanför skolan. Enligt skolans styrdokument är det en del av mitt uppdrag som förskollärare att använda modern teknik i undervisningen. I grundskolans läroplan står det att: Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Skolverket 2011 s. 14). Att använda dessa digitala verktyg i förskoleklassens verksamhet är nytt för mig, men det innebär ändå att det ställs krav på mig som förskollärare. Det är inte valfritt för mig att använda modern teknik och jag förväntas veta hur dessa verktyg ska användas. Jag måste dessutom kunna motivera i vilka syften de används i verksamheten. Jag kände dock att min kunskap på detta område var bristande och bestämde mig därför för att undersöka detta i mitt arbete. I den förskoleklass jag arbetar, har eleverna tillgång till surfplatta och jag ser att de flesta av mina elever är entusiastiska till att använda dem, vilket är bra, då intresse väcker lust för att lära, men som förskollärare behöver jag få ökad förståelse för vad eleverna lär sig i arbetet med surfplattan och hur dessa kan användas så att elevernas lärande kan utvecklas. Eftersom förskoleklassen ska vara en bro mellan förskola och skola har jag valt att utgå från ett uppdrag i läroplanen för förskolan (Lpfö98/10). Under rubriken: Förskolans uppdrag står det: Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. (Skolverket 2010 s. 6). Jag har valt att undersöka hur kommunikation, samarbete och kunskap framträder då eleverna arbetar med surfplattan, både enskilt och i grupp för att kunna göra didaktiska överväganden i undervisningen med dessa moderna redskap. Jag menar att kommunikation, samarbete och kunskap är viktiga beståndsdelar som ingår i all verksamhet i förskola, förskoleklass och skola. 5

7 1.1 Bakgrund Hösten 2013 satsade skolan på surfplattor till den förskoleklass jag arbetar i. Det var tänkt att dessa skulle användas som verktyg för Att Skriva sig till Läsning (ASL) vilket är en metod för läsinlärning, där eleverna använder Dator/surfplatta som skrivverktyg istället för pennan, innan de börjat läsa. Leveransen av våra surfplattor blev dock fördröjd och vi kom därför inte igång med detta projekt. I nuläget använder vi surfplattorna som pedagogiska verktyg i form av olika språk- och matematikappar. Detta sker i mindre grupper om ca 5-6 barn, en gång i veckan ca 40 min. Eleverna sitter med varsin surfplatta vid ett bord och en pedagog finns alltid tillgänglig vid dessa tillfällen. Det är pedagogen som väljer vilken app eller spel eleverna ska arbeta med, beroende på vad de behöver träna på. Pedagogen är noga med att berätta för barnen att detta är lektion och vad de ska arbeta med och varför, så att eleverna blir medvetna om att surfplattan är ett läromedel. Vi använder även surfplattorna som en fri aktivitet där barnen själv får utforska surfplattan och de appar som finns tillgängliga och det är denna aktivitet jag har för avsikt att undersöka. 1.2 Syfte Mitt syfte är att undersöka förskollärares didaktiska överväganden ifråga om att stärka elevernas kommunikation, samarbete och lärande i aktiviteter med surfplattan. Arbetets övergripande frågeställning är: Vilka didaktiska överväganden behöver förskollärare i förskoleklass göra för att stödja elevernas lärande och utveckling vid arbete med surfplatta? För att söka svar på detta har jag använt mig av tre frågeställningar: - Hur framträder verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande då en elev arbetar ensam med en surfplatta? - Hur framträder verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande då tre elever arbetar tillsammans med varsin surfplatta? - Hur framträder verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande då tre elever arbetar tillsammans med samma surfplatta? 6

8 2. Tidigare forskning Jag har haft svårt för att hitta forskning kring aktiviteter med surfplatta i just förskoleklass. Detta kan bero på att surfplattan är ett relativt nytt verktyg i förskoleklass och att det därför inte forskats så mycket kring detta. Jag har därför valt att titta på forskning som rör dels datorer i förskola, förskoleklass och skola och dels surfplatta i förskolan. Nedan kommer jag att presentera tidigare forskning som jag anser vara relevant för min undersökning. 2.1 Kommunikation vid datorn och surfplatta Mikael Alexandersson (2002) beskriver elevernas kommunikation vid datorn som ett samspel där eleverna både skapar ny kunskap genom att delge varandra sina erfarenheter och tillsammans skapar de sig också nya erfarenheter. Alexandersson (2002) påvisar att datorn också kan ge möjlighet till kommunikation mellan eleven och pedagogen, vilket påverkar elevernas handlingar och utvecklar deras sociala relation. Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rutnik-Norling (2012) har sett stora vinster i det sociala samspelet och kommunikationen förskolebarnen emellan då de arbetar med surfplattan. Anna Klerfelt (2007) menar att interaktion vid datorn motiverar barn och pedagoger till kommunikation med både ord och gester för att skapa en gemensam förståelse av samtalsobjektet. Det kan dock finnas faror i att använda datorn som ett sätt att utveckla kommunikationen menar Alexandersson (2002) som nämner att den kommunikation som sker mellan barnen vid datorn sker utan att de tittar på varandra. Man mister då en viktig faktor av kommunikation, nämligen miner och kroppsspråk. Alexandersson m.fl. (2001) har också upptäckt att barn med begränsade erfarenheter av språk använder sig av korta instruktioner som t.ex. gå dit! Ta den! och visar genom att peka på skärmen eftersom det vid datorn fungerar bra att göra så. 2.2 Samarbete vid dator och surfplatta Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) menar att det finns positiva saker med arbete vid datorn, samspelet mellan eleverna ökar och det skapar ett intresse för datorn 7

9 hos eleven. Arbete med dator i grupp leder ofta till samarbete och att eleverna hjälper varandra. Författarna anser också att det finns olika orsaker till att elevens samspel och samarbete ökar då de arbetar med datorn för att lösa olika problem. En av orsakerna kan vara att eleven har ett gemensamt mål för uppgiften. Alexandersson m.fl. (2001) påvisar tre olika mönster av samspel i aktiviteten med datorn. Samspel via handledning innebär att det mer kompetenta barnet handleder kompisen. Detta kan handla både om hur man hanterar datorn och hur man gör för att ta sig vidare i programmet. Samspel via samverkan betyder att eleverna samverkar med kompisar som ligger på samma kunskapsnivå. Samspel i grupp innebär att en grupp samarbetar med varandra. Eleven tycks då uppleva gruppen som en gemensam användare menar Alexandersson m.fl. (2001) Alexandersson m.fl. (2001) har också sett i sin studie att då elever arbetar ensamma med datorn kan de lätt köra fast speciellt om man är nybörjare vid datorn. Alexandersson m.fl. (2001) nämner också att samarbetet vid datorn kan ha den negativa effekten att bara bli ett görande, dvs. att eleverna löser en uppgift gemensamt med enklast möjligaste strategi för att komma vidare i spelet, utan att egentligen förstå uppgiften. Surfplattan blir en plats där förskolebarn samlas och samspelar verbalt med varandra och i denna sociala samverkan kan alla vara delaktiga samtidigt menar Aglassinger m.fl. (2012). Susanne Kjällander (2014) såg i sin studie att förskolebarnen samlades kring surfplattan och samarbetade. Även barn som inte själv vill använda surfplattan deltar i interaktionen med tal och gester. De är hjälpsamma och stöttar varandra med ord och uppmuntrar varandra genom att ge varandra komplimanger. Vid de få tillfällen då barnen fick tillfällen att använda varsin surfplatta samarbetade de i alla fall på de surfplattor de hade till förfogande. 2.3 Kunskap och lärande vid dator och surfplatta Ljung-Djärf (2004) skriver att då datorn används som en valfri aktivitet under den fria leken erbjuds samspel och att ha roligt tillsammans med kompisar. Genom dessa möten med kompisar och pedagoger erbjuds ett lärande i hur man handskas med datorn på ett bra sätt (Ljung-Djärf 2004). 8

10 Alexandersson (2002) menar att elevernas lärande och kommunikativa utveckling via datorn blir beroende av vad de arbetar med och hur deras samarbete utvecklas. I samspelet mellan elever och elever och datorn skapas en pedagogisk praktik som på många sätt skiljer sig från andra situationer i klassrummet. Alexandersson (2002) anser att datorn är ett verktyg för de kunskaper eleverna utvecklar kring de olika uppgifter de arbetar med, men samtidigt bidrar datorn också till elevernas handlingar och sociala relationer. Alexandersson (2002) menar också att datorn kan bidra till att barns lärande kan förbättras, men då krävs det att lärare har kompetens om hur man skapar förutsättningar för lärandet genom att veta hur och vad den ska användas till. 2.4 Pedagogens roll i arbetet med dator och surfplatta Pedagogerna har en viktig uppgift att lära eleven att samarbeta och ta vara på varandras erfarenheter, då det på många förskolor och skolor inte finns tillgång till mer än en dator. Att placera barnen i smågrupper runt datorn är därför bra eftersom de då kan kommunicera med varandra om innehållet och dela med sig av sina erfarenheter (Alexandersson m.fl. 2001). Aglassinger m.fl. (2012) anser att pedagoger är viktiga för elevens lärande. Barnen lär sig inte automatiskt det som det var tänkt genom att enbart använda sig av de pedagogiska apparna. Att som pedagog finnas tillhands och ställa frågor till eleven och utmana dem i deras lärande är därför viktigt, menar Aglassinger m.fl. (2012). Det är också viktigt att pedagogerna är flexibla i sitt deltagande i aktiviteten genom att ibland vara med i samspelet med eleven och ibland hålla sig på avstånd för att på det sättet låta eleven samspela med varandra istället (Aglassinger m.fl. 2012). Ljung-Djärf (2004) skriver att barn i förskolan ofta kommer i kontakt med datorn och utgår då från sina tidigare erfarenheter. Det är då viktigt att pedagoger finns tillhands för att stötta barnen då kunskapen inte är tillräcklig hos dem själv. Klerfelt (2007) menar att det inte alltid är självklart att alla elev har erfarenheter av datorn och det är därför är viktigt att en pedagog finns med för att dessa elever ska få chansen att ta till sig verktyget. Alexandersson m.fl. (2001) påpekar att pedagogernas egen syn på datorn och dess möjligheter i verksamheten sätter gränser för eller möjliggör hur dessa verktyg används i verksamheten. 9

11 Det är hur pedagogen planerar aktiviteten som är den avgörande faktorn för hur samspelet och lärandet runt datorn kommer att ske, menar Ljung-Djärf (2004). Eleven ska ges möjlighet att få mötas runt datorn. För elever med mindre erfarenhet av datorn är det av vikt att få vägledas av kompisar och pedagoger. Uppmuntras eleven i att få delta i denna sociala aktivitet lär de sig koder och mönster som finns i aktiviteten med datorn (Ljung-Djärf (2004). Kjällander (2014) upptäckte att vuxna och barn lärde av varandra i arbetet med surfplattan och ibland blev rollerna i aktiviteten ombytta. 10

12 3. Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt kommer jag att förklara med vilka utgångspunkter jag avser att analysera resultaten i min undersökning. Jag ville se hur verbal kommunikation, samarbete och kunskap/lärande framträder i aktiviteter med surfplattan i förskoleklass, men också vilka didaktiska val förskollärare gör för att stärka barns utveckling och lärande. För att diskutera mina resultat kommer jag att använda mig av det sociokulturella perspektivet som teoretisk ram för min undersökning. För att kunna diskutera didaktiska övervägande presenterar jag också didaktiska teorier. 3.1 Sociokulturellt perspektiv Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation människans förmåga att samverka och utbyta idéer och det är väldigt betydelsefull eftersom nästan allt lärande innefattar kommunikation (Säljö 2000). Det är med språket vi kan sätta ord på våra erfarenheter och tankar och delge oss dessa till andra människor. Vi jämför sedan dessa erfarenheter och tankar med våra egna och utifrån det omvandlar vi vår uppfattning om verkligheten. Vygotskij menar att barn lär sig att förstå sin värld i sociala sammanhang och i detta lärande är språket det viktigaste kulturella redskapet (Smidt 2010). Det betyder enligt detta perspektiv att allt vi lär oss, lär vi i sociala sammanhang. Det är genom att kommunicera med andra människor om våra handlingar och hur vi utför dem, som kunskaper och färdigheter överförs. Man lär sig vem man är och hur man ska agera i olika situationer i interaktion med andra människor (Säljö 2000). Den viktigaste lärmiljön i den vardagliga interaktionen är det naturliga samtalet. Det är här vi lär oss det vi behöver för att kunna delta i sociala sammanhang. Det är också här vi lär oss att uppfatta budskap och bidra till samtal. Detta är enligt Säljö (2000) sociala färdigheter som vi behöver och de handlar om att kunna ta andra människors perspektiv på saker och att uppträda som en del i den kultur vi lever i. Genom språket, som är ett kollektivt verktyg, använder vi andras ord och indirekt deras tankar för att använda dessa i våra egna sociala samspel (Säljö 2000). Man kan säga att vi lånar andras kunskap och lägger in våra egna budskap i dessa. Att lära är alltså att lära sig hur andra gör, låna detta för att sedan själv kunna använda detta i andra sammanhang enligt Säljö (2000). Säljö (2000) talar också om artefakter, något som också är av stor betydelse i det 11

13 sociokulturella perspektivet. Artefakter är de redskap eller verktyg som människan utvecklat och använder när vi handlar i vår omvärld. Dessa artefakter sätter gränser för och möjliggör olika sätt att handla i olika sammanhang (Säljö 2000). Man kan se datorn som en kulturell artefakt som erbjuder barnen att utveckla sociala relationer på nya sätt menar Alexandersson (2002). Ju fler gemensamma aktiviteter som erbjuds, desto fler tillfällen ges för att dela och förhandla eftersom lärande är socialt. Genom att på olika sätt använda sig av olika artefakter i en social aktivitet ges barnen fler möjligheter att handla i olika sammanhang (Smidt 2010). 3.2 Didaktik Enligt Smidt (2010) är didaktik läran om undervisning och kan definieras som vetenskapen om alla faktorer som påverkar skolans undervisning och innehåll. Sandell, Öhman och Östman (2003) menar att det är vanligt att definiera didaktik som att den behandlar undervisningens motiveringar för val av syfte, innehåll och metoder det vill säga vad, hur och varför-frågan? Herrlin, Frank och Ackesjö (2012) menar dock att begreppet undervisning bör betraktas ur ett vidare perspektiv i förskoleklass än bara i relation till de olika ämnena. I förskoleklass består även undervisning av socialt lärande som fostran, omsorg och processer för att skapa relationer. Nästan alla aktiviteter i förskoleklass kan därför räknas som undervisning, då alla aktiviteter både har implicita och explicita lärandemål menar Herrlin m.fl. (2012). Enligt skollagen är syftet med förskoleklass att stimulera elevernas lärande och utveckling, främja varierande kontakter och förbereda eleverna för fortsatt skolgång. I förskoleklass är därför bara läs- och skrivförberedande undervisning samt matematik två aktiviteter av många, skriver Herrlin m.fl. (2012). Enligt Herrlin m.fl. (2012) ska förskoleklassens didaktik inte bara riktas mot vad som ska läras och hur, utan även mot hur lärmiljön för sexåringar organiseras, vilka resurser som finns tillgängliga och hur de används. Det vill säga didaktikens när, var, hur och med vem. Lärande och förskoleklassens didaktik blir därmed en fråga om kommunikation och delaktighet. Men också genom att förskolläraren delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper och samtidigt utmanar barnens kunskaper och erfarenheter. Herrlin m.fl. (2012) framhåller också att didaktik handlar om att kunna förhålla sig till hur skolan är organiserad, vilka lokaler det finns, utrustning, personal och material, gruppstorlek och så vidare. Detta är ingenting som läraren kan påverka 12

14 men måste ändå tas hänsyn till vid planering av verksamheten. Förskolläraren måste med andra ord ta ställning till vad som är praktiskt möjligt att genomföra och även planera verksamheten så att den passar barnen. Även de förväntningar som elever, kollegor, skolledning och framförallt föräldrarna har på verksamheten spelar in (Herrlin m.fl. 2012). 3.3 Begrepp Eftersom jag valt att undersöka hur kommunikation, samarbete och kunskap framträder då barnen använder surfplattan kommer jag här att förklara de tre begreppen och vad jag menar med dessa i min undersökning Kommunikation Jansson (2009) förklarar att kommunikation är en process som äger rum mellan flera personer och knyter samman dessa genom att kommunikationen har ett för personerna gemensamt innehåll. Anders Arnqvist (1993) skriver i boken Barns språkutveckling att forskning visat att barns språk är en av de färdigheter som utvecklas i väldigt hög grad i förskoleåldern eftersom det då sker en stor utveckling av hjärnans funktioner. Det är med språket som verktyg som det mänskliga tänkandet utvecklas. Arnqvist (1993) skriver vidare att barn tillägnar sig aktivt sitt ordförråd genom att pröva nya ord i olika sammanhang och de tillägnar sig färdigheter i kommunikation med andra. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation människans förmåga att samverka och utbyta idéer och det är väldigt betydelsefullt eftersom nästan allt lärande innefattar kommunikation (Säljö 2000). Dahlkwist (2012) menar att det är viktigt att kunna kommunicera för att lära känna sig själv, för att förstå hur andra uppfattar en och för att förstå vad som uppskattas och förväntas av andra. I Komma till tals - flerspråkiga barn i förskolan kan man läsa att barn utvecklar dialogen tillsammans och därför är det bra att barn som kommit olika långt i sin språkutveckling får delta i aktiviteter tillsammans. Det blir då den som kommit längre i språkutvecklingen som blir förebild för barn som inte kommit så långt. Barn använder språket för att styra sina aktiviteter med. De förhandlar, diskuterar, drar slutsatser och duellerar verbalt. De hanterar också olika roller i aktiviteter med hjälp av frågor, svar 13

15 och påståenden. Samtal med andra barn är därför viktigt för barns kommunikativa utveckling som ett komplement till samtal med vuxna (myndigheten för skolutveckling 2006). Genom att kommunicera på olika sätt, förändras vårt sätt att tänka (Smidt 2010). Då kommunikation är ett väldigt omfattande område har jag valt att avgränsa kommunikation till den verbala kommunikationen i min undersökning. Det vill säga det som eleverna säger och uttrycker i arbetet med och kring surfplattorna Samarbete Samarbete är när två eller fler personer arbetar tillsammans för ett gemensamt mål eller genomför ett gemensamt projekt. Att samarbeta betyder att man utbyter varandras olika erfarenheter och kunskaper för att nå ett gemensamt mål. Man tar tillvara på varandras kunskaper och hjälper varandra att komma framåt. För att kunna samarbeta krävs det en kommunikation om innehåll och hur man ska nå målet. I den sociokulturella traditionen ses samspelet med andra människor som en process för att göra människor delaktiga i de kunskaper som vuxit fram inom en viss verksamhet. Samtalet mellan elever blir den miljö i vilken nybörjaren kan få vägledning i hur man uppfattar företeelser inom en viss verksamhet och dess diskurser (Smidt 2010) I min undersökning kommer samarbete att betyda att barnen hjälper varandra för att komma vidare i apparna och spelen som finns i surfplattan Kunskap och lärande I läroplanen för förskolan står det så här om kunskap: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. (skolverket 2010, s 6) Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem betonar vikten av att eleverna får uppleva olika uttryck för kunskaper. Läroplanens syn på lärande tar sin utgångspunkt i att eleverna ska lära sig i samspel med andra elever och vuxna i olika lärandemiljöer. Vidare utgår läroplanen från att eleverna utvecklas och lär hela tiden 14

16 och i alla sammanhang. Lärandet sker också genom lek, skapande arbete och barnens eget utforskande där såväl kunskaper och färdigheter som sociala förmågor utvecklas (Lgr11). Enligt Sheridan och Pramling (2009) lär barn i interaktion och kommunikation med omgivningen. Lärande innebär att barns sätt att uppfatta, erfara och ge uttryck för något, förändras när de lär. Det betyder att man som lärare behöver göra sitt yttersta för att försöka ta barns perspektiv, att försöka förstå vad barnen säger och gör utifrån deras synsätt. Det är på det sättet man ser vad barnen lärt sig. De erfarenheter barnen gör i aktiviteter som skapats, sätter spår i deras medvetande och agerande. På vilket sätt erfarenheterna sätter spår kan man bara se i deras erfarande. Det vill säga den innebörd de ger uttryck för i ord och handling. I min undersökning vill jag veta vilka didaktiska överväganden förskollärare kan göra för att stärka elevernas lärande. Jag ser att de flesta elever finner intresse i att arbeta med surfplattan. Genom att låta eleverna arbeta med surfplattan tillsammans och enskilt vill jag se hur kunskaper och lärande framträder. 15

17 4. Metod och genomförande Jag kommer här att beskriva mina val av metoder och hur min undersökning genomfördes. 4.1 Metodval Larsen (2009) beskriver hur en studie kan vara antingen kvantitativ eller kvalitativ. En kvantitativ studie görs enligt Larsen (2009) bara om man vill ha mätbara resultat genom t.ex enkäter. Jag valde att göra en kvalitativ undersökning, då det är lättare att gå på djupet och få en helhetsbild av ett fenomen enligt Larsen (2009). Mitt syfte var att ta reda på hur de tre kvaliteterna verbal kommunikation, samarbete och kunskap framträder då eleverna arbetar med surfplattor för att utifrån de resultaten kunna göra didaktiska överväganden ifråga om elevernas arbete med surfplattan. Min ambition var att få så stor inblick som möjligt i vad som händer i barnens aktiviteter med surfplatta och jag valde därför att filma. Larsen (2009) menar att det finns fördelar med att filma för att kunna samla in mer information och upptäcka fler detaljer eftersom man kan se filmen flera gånger. Larsen (2009) skriver vidare att risken med att filma kan vara att många har svårt att agera naturligt inför kameran. Jag valde därför att provfilma eleverna innan jag filmade för observation, för att de skulle vänja sig vid kameran, undersöka den och ställa frågor, för att minska denna risk. Jag var en passiv-deltagande observatör då jag inte ville att den situation jag filmade skulle påverkas av min närvaro i allt för stor utsträckning. 4.2 Observation För att se vad som händer med verbal kommunikation, samarbete och kunskap/lärande vid arbetet med surfplattan filmades eleverna i olika gruppkonstellationer. Varje konstellation filmades i 10 min. Jag monterade filmkameran på ett stativ som placerades ca 3 meter från eleverna. Jag valde att göra så för att eleverna i så liten utsträckning som möjligt skulle påverkas av filmandet. Hade jag gått omkring med filmkameran hade de funnits risk att eleverna blivit distraherade av det. Jag valde att filma tre grupper med olika elever i varje grupp som innehöll tre elever och tre surfplattor. Jag gjorde samma sak med tre grupper som innehöll tre elever och en surfplatta. Slutligen valde jag att filma tre olika elever i konstellationen en elev och en surfplatta. Att filma tre olika 16

18 konstellationer av varje aktivitet, var för att jag skulle få en bredare bild av vad som egentligen hände i aktiviteterna. Jag drog lappar med elevernas namn och kallade in dem i ett tomt klassrummet, visade eleverna filmkameran, berättade att jag tänkte filma dem när de använde surfplattan och frågade eleverna om lov. Det var ingen av eleverna som hade något emot det. Detta har tillsammans gett mig 90 minuter film av aktiviteter med elever med och runt surfplattor. 4.3 Analys och tolkning För att analysera mitt material tittade jag på filmerna flera gånger och transkriberade mitt filmmaterial. Detta gav mig en stor mängd skrivet material. Detta skrivna material har jag sedan läst flera gånger och analyserat med hjälp av en innehållsanalys, som Larsen (2009) menar är ett vanligt sätt att analysera för att kunna se mönster, samband, gemensamma drag eller skillnader. Jag använde mig av de tre frågeställningarna för min undersökning som mall då jag granskade mina texter för att identifierade de mönster och samband som var meningsfulla för mina frågeställningar. Larsen (2009) menar att man ska koda texterna för att sedan klassificera dessa i olika kategorier. I min bearbetning av mitt material sorterade jag in materialet i olika teman, Verbal kommunikation, Samarbete och Kunskap och lärande. Jag sammanställde därefter mina tre teman för att hitta samband, likheter och skillnader. Jag ordnade utifrån denna sammanställning in de tre temana i olika kategorier som jag kommer att presentera i analysavsnittet. Utifrån vad dessa resultat visat har jag sedan diskuterat de didaktiska överväganden förskollärare kan göra i arbetet med surfplattan, för att verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande ska stärkas i denna aktivitet, vilket var syftet med min undersökning. 4.4 Urval Min undersökning är gjord i den förskoleklass jag arbetar i eftersom det låg i mitt intresse att studera mina elever i den pedagogiska miljö jag arbetar i. Det är alltså här jag kommer att praktisera resultatet från min undersökning. Skolan är mångkulturell och ligger i södra Sverige. För att inte kunna påverka hur de olika grupperna skulle se ut, både medvetet och omedvetet, valde jag att göra ett slumpmässigt urval av eleverna. Jag skrev därför elevernas namn på lappar, la dem i en skål och drog lott för varje konstellation. Eleverna som deltog i undersökningen var 15 stycken. De var både pojkar 17

19 och flickor och det fanns elever med annan bakgrund och annat hemspråk än svenska och elever med svensk bakgrund och svenska som hemspråk. 4.5 Forskningsetiska regler Föräldrar till de barn som deltog i min undersökning har fått information om min undersökning och tagit del av de forskningsetiska regler som vetenskapsrådet rekommenderar. Det finns det fyra allmänna huvudkrav att ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Genom att dela ut ett informationsblad har jag informerat föräldrar och elever om deras uppgift i min undersökning. Jag har i detta informationsbrev skrivit att det är helt frivilligt att delta och att de har rätt att när som helst avbryta deltagandet. Jag har även inhämtat samtycke och underskrift från föräldrar då eleverna som deltog i min undersökning var under 18 år. Det har också framgått att min undersökning kommer att publiceras offentligt men att det då blir helt utan anknytning till det enskilda barnet eller den aktuella skolan. Jag informerade också om att dessa filmmaterial enbart kommer att användas av mig och när mitt examensarbete är klart kommer allt material att raderas. (se bilaga 1) För att skydda alla deltagares identitet har jag använt mig av fiktiva namn. 18

20 5. Resultat Nedan presenteras resultaten av mina observationer. Jag har i detta avsnitt valt att separera de olika gruppkonstellationerna eftersom jag tyckte det var intressant att påvisa de olikheter och likheter jag fann i de olika konstellationerna i min undersökning. Jag har utgått från mina tre frågeställningar om hur verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande framträder då eleverna arbetar med surfplattan. Jag har därför valt att dela in mina resultat i Verbal kommunikation, samarbete och kunskap och lärande. Dessa återkommer i varje gruppkonstellation. 5.1 En elev med en surfplatta Nedan kommer en sammanställning av resultaten för de tre olika observationerna i konstellationen där en elev arbetar ensam med en surfplatta Verbal kommunikation Då de tre elever som deltog i observationerna där de satt ensam med en surfplatta kan jag konstatera att det inte förekom någon verbal kommunikation med andra elever. Det som försiggick var endast verbalt språk från två av dessa elever. I dessa observationer hörde jag också att surfplattan gav eleverna instruktioner om vad de skulle göra. Nadja ljudade ord. Hon fastnade dock på det sista ordet precis innan observationstiden var slut. Hon ljudade r..u..l..s, började om r..u..l..s, men hon kom inte längre i detta ord, eftersom rullstol stavas med dubbelbokstav. Det verbala språket ger sig även tillkänna i Alecs aktivitet genom att han sporadiskt räknar högt. Då det tredje barnet, Isak, satt ensam med sin surfplatta förekom däremot inget verbalt språk alls och surfplattan gav inte heller något ljud ifrån sig vad jag kunde höra Samarbete Något samarbete med andra elever förekom inte då eleven satt ensam i denna aktivitet Kunskap och lärande Det jag tolkar som lärande kan jag se i Alecs aktivitet som en träning i att räkna. I Nadjas fall tolkar jag lärandet i att hon ljudar ord, vilket är en träning i att läsa och skriva. I Isaks fall kan jag inte se eller höra något som jag kan tolka som lärande. 19

21 5.2 Tre elever med varsin surfplatta I detta avsnitt har jag sammanställt resultaten från de tre observationerna från de grupper som innehöll tre barn med varsin surfplatta Verbal kommunikation I alla de tre observationsgrupper där tre barn sitter tillsammans med varsin surfplatta sker det verbal kommunikation. Den handlar till stor del om att sätta ord på det som händer i surfplattorna. De berättar gärna för varandra vad som händer på den egna surfplattan. Chokladbiten på pannkakan, titta! säger Lisa Ja, den är jättekul! säger Robin. Jag fick en sådan som du, titta! Ja, precis en sådan som du! säger Lisa. Ja vad bra! säger Robin. (observation 4) Lisa berättar för Robin vad som händer på hennes surfplatta och sätter ord på det hon ser. Robin spelar samma spel på sin surfplatta och de får därmed ett gemensamt samtalsämne som de kan kommunicera verbalt om. Eleverna är också intresserade av vad som händer i andras surfplattor och den verbala kommunikationen består också i att fråga och intressera sig för vad andra gör. Vad är det för något? frågar Jana. Han bara säger rädda ägget, svarar Isak. Är du på ettan eller tvåan? frågar Jana. Tvåan, svarar Isak. (observation 5) Jana frågar Isak vad som händer på hans surfplatta. Isak svarar och en verbal kommunikation kommer till stånd. Den verbala kommunikationen handlar också om att fråga varandra om hur man gör för att orientera sig i surfplattan. Varför göra den bara så när jag försöker gå in? frågar Sara. Tryck på krysset, svarar Emil. Okej tack! säger Sara. (observation 6) Sara vet inte hur hon ska göra för att komma in i appen och frågar Emil som sitter bredvid henne. Han vet hur man gör och berättar vad Sara kan göra och visar genom att peka vart hon ska trycka Samarbete Samarbetet i denna gruppkonstellation består i att hjälpa varandra att komma vidare i de olika spel och appar som de har tillgängliga. I en av dessa grupper spelar de tre barnen 20

22 samma spel. Trots att eleverna har tillgång till varsin surfplatta så samarbetar de ändå på varsin. Var ska denna sitta? frågar Isak. Den? frågar Sean. Han pekar på Isaks surfplatta Ja var ska man sätta den, här? frågar Isak och pekar. Nej, där! säger Sean. Aha, säger Isak. Nu tar vi nästa, säger Jana. Vad ska vi göra? säger Isak. Du ska ta den, den och den, säger Sean. Han pekar på Isaks Surfplatta. Aha! Här ska den sitta, säger Jana. Hon håller upp sin surfplatta och visar på sin skärm. Man behöver inte ta alla, säger Isak. Nä, kolla det går ändå! säger Sean. (observation 5) De berättar, visar och hjälper varandra att komma vidare i spelet. Den som kan mer visar och berättar för den som kan lite mindre. På detta sätt hjälps de åt att klara spelet Kunskap och lärande Lärandet i denna konstellation handlar om att prova sig fram och försöka klara uppgifterna på surfplattan, för att till sist lära sig att klara uppgiften. Eleverna tar hjälp av varandra och sätter ord på sitt kunnande genom att förklara för kompisarna. De tar del av varandras erfarenheter genom att fråga, visa och berätta för varandra hur man gör. De är hjälpsamma och hjälper gärna självmant till. Jag tror det bara är att trycka där nu, säger Robin. Han visar genom att peka. Där? säger Lisa. Ja, klicka! säger Robin. Tack! säger Lisa. (observation 4) Oh, klockgården, säger Emil. Jag vill också ha den, säger Sara. Nej, det är något fel, vänta ska jag hjälpa dig, säger Emil. (observation 6) Denne kan inte jag, säger Isak. Ska jag hjälpa dig? Ta den! säger Jana och pekar på Isaks skärm. Ja, där ska den ju vara! säger Isak. (observation 5) Då eleverna får tillgång till en egen surfplatta ges alla möjlighet att använda surfplattan och prova sig fram, de blir visade av kompisarna och kan sedan göra det som kompisen visat dem. Detta ger eleverna kunskap om hur surfplattan fungerar och om hur man ska göra i spelet/appen. 21

23 5.3 Tre elever med en surfplatta Jag har nedan sammanställt resultaten från de tre observationerna där eleverna arbetar tillsammans med samma surfplatta Verbal kommunikation Den verbala kommunikationen i denna gruppkonstellation handlar även denna om innehållet i surfplattan. Barnen kommunicerar verbalt om det som händer i den surfplatta de har till sitt förfogande. Alla i denna grupp trycker samtidigt på samma surfplatta, men två av barnen berättar hela tiden vad de gör: Vi tar lite sådant rött, säger Nadja. Jag tar en korv, säger Jens. Haha, vad många jordgubbar! säger Nadja. Åh, all sallad är borta, oj saltet ska också bort, säger Jens. Där är grönt, oj nu blev det hål! säger Nadja. (observation 8) Till skillnad från den andra gruppkonstellationen där eleverna hade varsin surfplatta så handlar den verbala kommunikationen här också om hur de ska göra för att alla ska få vara delaktiga i aktiviteten med surfplattan. De kommunicerar verbalt om vad de ska välja för app/spel och hur regler och turtagning ska gå till. Nu får vi välja tillsammans. säger Sara. Vad ska vi ta, tårtan? frågar Jana. Jaa! säger Sean. Kan vi inte ta varsin? säger Sara. Vi gör först Jana, sen jag och sen du, säger Sara. Och man får inte hjälpa varandra, säger Jana. (observation 7) Samarbete Det framkom också i mina resultat att det kan uppstå en del konflikter då barnen inte kommer överrens om hur det ska fungera. Det var inte alltid det goda samarbetet som hägrade. Vissa elever tog över helt och ville inte dela med sig. Vi ska dela med sig, säger Shirin. Jag ser inget, säger Anna. Kajsa har surfplattan framför sig och fortsätter att spela. Ska du igen? säger Shirin. Ja vi ska ta den jättemånga gånger, fisken! säger Kajsa. Hon ignorerar protesterna och fortsätter att sköta surfplattan själv. Vi måste dela med sig, säger Shirin igen. (observation 9) 22

24 I exemplet nedan är det fortfarande Kajsa som sköter surfplattan, men trots detta så hjälper Shirin Kajsa framåt i spelet och är på detta sätt ändå aktiv i aktiviteten genom att berätta för Kajsa vad hon ska göra. Vi kan ta köket, säger Shirin. Ja, säger Kajsa. Fråga han om han är hungrig, säger Shirin. Hon pekar på skärmen. Det går ju inte, säger Kajsa. Du måste ha en sån, säger Shirin. Ska vi ta den? frågar Kajsa. Ja, du måste ha en, säger Shirin. (observation 9) I exemplet ovan gick jag i egenskap av den enda vuxna i rummet in och ställde en fråga: Är det bara en som får spela? Kajsa frågade då genast Shirin: Ska inte du trycka? De spelade sedan i tur och ordning och alla tre fick vara med och sköta surfplattan. Min fråga räckte för att Kajsa skulle ändra sitt beteende. I ytterligare en grupp var det vilda diskussioner om hur aktiviteten skulle gå till: Jag är jättebra på detta spelet, jag har det hemma, säger Nico. Han drar surfplattan till sig och puttar undan de andras fingrar då de försöker trycka på surfplattan. Ja, säger Jens, men du gör ju så att vi inte kan se. Här ska den ligga! Jag har snigel fast den måste man köpa och den har jag och den och den, säger Nico. Men hallå, kan vi inte börja spela istället? säger Jens. Nico drar ipaden till sig igen. Nä du, här ska den ligga! säger Jens. Plötsligt tar Nadja surfplattan och lägger den i sitt knä. Men Nadja! Du kan ju inte ha hela, klagar Nico. Nadja lägger surfplattan i mitten. Jag vet, du kan ta gräset, jag tar pengarna och du snurrar klockan, säger Jens. Men jag kan inte spela, säger Nadja. Jo, men du kan ta gräset, säger Jens. Det är din tur nu Nadja, säger Nico. Ta dem där, bra! säger Jens. Vi kan köpa fler får nu, ska vi det? frågar Nico. Ja, köp fler får, säger Jens. (observation 8) I exemplet ovan löste eleverna konflikterna själv. Nico blev till sist medveten om att kompisarna inte accepterade hans beteende och började så småningom vänta på sin tur att få spela och drog inte till sig surfplattan längre, utan delade med sig så att alla kunde se och fick vara med och spela Kunskap och lärande Här handlar kunskapen om sociala färdigheter som att dela med sig, turtagning och regler för hur aktiviteten ska gå till. Genom att spegla sig själv i kompisarna, ser t.ex. 23

25 Nico att hans beteende inte accepteras. Han ändrar då beteende och låter de andra få vara aktiva i aktiviteten. Eleverna tar också del av varandras erfarenheter och då sker det också ett lärande i form av att se hur andra gör. Lärandet handlar också om hur man hanterar surfplattan och de olika apparna. Vi tar jordgubbarna! säger Jens. Jordgubbarna är här, säger Nadja, och när man har tagit dem så trycker man där. Hon pekar på skärmen för att visa. (observation 8) Det är inget ljud, säger Jana. Prova och tryck där, säger Sara. Ja det gick! säger Jana. (observation 7) 24

26 6. Teoretisk tolkning Jag har i detta avsnitt delat in och sammanfattat de olika gruppkonstellationerna i mina frågeställningar: Hur framträder verbal kommunikation? Hur framträder samarbete? och Hur framträder kunskap och lärande? Jag kommer nedan att diskutera mina resultat med de teorier och den tidigare forskning jag funnit. 6.1 Hur framträder verbal kommunikation? Analysen av denna fråga har jag delat in i tre underrubriker: Det tysta mötet med surfplattan, Verbal kommunikation om innehåll och verbal kommunikation om sociala färdigheter Det tysta mötet med surfplattan Då de tre eleverna arbetade ensamma med surfplattan förekommer det inte ingen verbal kommunikation med andra elever. De använder dock det verbala språket för att ljuda ord och räknar högt. Om man ser till det sociokulturella perspektivet där Säljö (2000) betonar vikten av kommunikation och samspel med andra människor och att allt lärande sker i sociala sammanhang ställer jag mig därför undrande till om denna aktivitet är gynnande för lärandet. Säljö (2000) menar att kommunikation är länken mellan tänkandet och interaktionen. Kommunikation föregår tänkandet och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur. Jag ställer mig då frågande till om det kan vara så att det sker någon form av interaktion mellan barnet och surfplattan och att det i alla fall sker något lärande i denna aktivitet. Frågan är vad eleverna lär sig Verbal kommunikation om innehåll I det sociokulturella perspektivet är det genom att kommunicera om vad som händer i aktiviteter och interaktion som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar händelser (Säljö 2000). Den verbala kommunikationen i konstellationen tre barn med tre surfplattor handlade om innehållet i surfplattorna. Alexandersson (2002) menar att elevernas kommunikativa utveckling via datorn är beroende av innehållet i det de arbetar med. Trots att eleverna spelade olika spel var de intresserade av att visa upp och berätta för varandra vad som hände i sin egen, men också det som hände i de andras surfplatta. De hjälpte varandra genom spelen och tog del av varandras innehåll i surfplattorna genom att kommunicera verbalt. De förklarade 25

27 med ord för varandra vad som hände i surfplattorna. Klerfelt (2007) menar att interaktion vid datorn motiverar till kommunikation med ord och gester för att skapa en gemensam förståelse av samtalsobjektet. I aktiviteten där tre elever sitter tillsammans med en surfplatta skapas ett gemensamt samtalsämne då de har ett gemensamt innehåll i surfplattan att förhålla sig till. Eleverna använder sig gärna av verbal kommunikation för att berätta vad de gör och vad som händer i surfplattorna. Det finns dock elever som inte är lika aktiva i den verbala kommunikationen, men deltar ändå genom att titta på, peka på skärmen och emellanåt komma med korta inlägg som: Tryck där! Gå dit! Alexandersson m.fl. (2001) påpekar att detta skedde bland barn med begränsade erfarenheter av språk, vilket jag ställer mig lite kritisk till eftersom jag i mina observationer såg att detta hände även bland barn med goda erfarenheter av språk Verbal kommunikation om sociala färdigheter Enligt det sociokulturella perspektivet är kommunikation människans sätt att samverka och utbyta ideer och är väldigt betydelsefullt. Mina resultat visar att då eleverna sitter ensam vid surfplattan kan denna värdefulla kommunikation inte förekomma då det inte finns någon att utbyta sina erfarenheter med. Däremot kan jag se hur eleverna utbyter erfarenheter då eleverna sitter tillsammans. Mina resultat visar att eleverna som delar surfplatta använder språket för att styra sina aktiviteter med. De förhandlar, diskuterar, drar slutsatser och duellerar verbalt. De hanterar också olika roller i aktiviteter med hjälp av frågor, svar och påståenden (Myndigheten för skolutveckling 2006). Den verbala kommunikationen i konstellationen tre elever med en surfplatta består av hur man ska göra, det vill säga eleverna sätter upp regler för aktiviteten som turtagning, var surfplattan skall vara, vad man ska spela, att strukturera upp aktiviteten så att alla får vara med och att det blir rättvist. Att turas om upplevde även Alexandersson m.fl (2001) som en vanlig förekommande strategi i samarbetet vid datorn, för att det skulle vara rättvist. Kjällander (2014) menar att barnen skapar egna ideer för hur turtagning ska ske och att barnen ofta löser detta på kreativa sätt. Detta kunde jag se i mina observationer eleverna diskuterade ofta hur ordningen ska ske och kom i de flesta fall fram till hur det skulle vara. De använde också det verbala språket för att berätta för kompisarna hur man ska komma vidare i spelet och för att fråga varandra om hjälp då de inte vet hur de ska göra. 26

28 6.2 Hur framträder samarbete? Denna fråga har jag delat in i två underrubriker då jag analyserade den: Maktkamp i samarbetet och Det goda samarbetet Maktkamp i samarbetet Alexandersson (2002) menar att det ibland uppstår konkurrens om vem som ska sköta musen och tangentbordet. Han menar vidare att detta inte är så märkligt då det bara finns en skärm, en mus och ett tangentbord. Mina resultat visar att samma sak inträffade då barnen bara fick tillgång till en surfplatta på tre elever. I två av de tre grupperna då eleverna delade surfplatta, blev det konflikter om vem som skulle spela, hos vem surfplattan skulle ligga och om vems tur det var. Alexandersson (2002) menar att konflikter dock kan ha en positiv effekt i att eleverna gemensamt hittar lösningar som sedan övergår till ett gemensamt givande och tagande. Detta skedde också i den gruppen där Nico först inte ville dela med sig utan tog surfplattan i sitt ägande och ville bestämma. Efter ett tag förstod han att kompisarna inte accepterade detta och Jens kom då med ett förslag på hur de kunde göra. De tre barnen kommunicerade sedan om innehållet i spelet, stöttade och hjälpte varandra, gav varandra komplimanger och uppmuntran och tog del av varandras erfarenheter och turtagning skedde på ett konstruktivt sätt. Detta skedde dock inte när Kajsa tog kommandot över surfplattan. Shirin och Anna protesterar flera gånger, men Kajsa väljer ändå att fortsätta spela själv. Här fick jag som enda vuxen i rummet vägleda Kajsa genom att ställa frågan: Är det bara en som får spela? Enligt det sociokulturella perspektivet är det i det i kommunikation med andra vi lär oss vem vi är och hur vi ska handla i olika situationer (Säljö 2000) Det goda samarbetet I den ena observationen då tre elever satt tillsammans med en surfplatta, fanns ett gott samarbete bland barnen redan från början, precis som Kjällander (2014) påstår alltid sker i arbetet med surfplattor bland förskolebarn. De diskuterade redan från början vad de skulle spela och satte tillsammans upp regler för hur aktiviteten skulle gå till. I dessa diskussioner fick alla vara delaktiga och eleverna lyssnade på varandra och kom gemensamt fram till hur det skulle gå till. Kjällander (2014) beskriver att vid de tillfällen då förskolebarnen sitter med varsin surfplatta samarbetar de i alla fall på de 27

29 plattor de har till sitt förfogande. Mina resultat visar tydligt hur detta sker. I en av observationerna spelar eleverna samma spel och samarbetar trots att de har varsin surfplatta att tillgå. De provar olika alternativ på sin egen surfplatta och delger varandra sina lösningar så att alla kan komma framåt i spelet på sin egen surfplatta. De väntar sedan in varandra för att gemensamt gå vidare i spelet. Alexandersson m.fl. (2001) menar att barn snabbt lär sig att utnyttja varandras kompetenser för att gemensamt knäcka koden för att nå målen i spelet på enklast möjliga sätt och på kortast möjliga tid. Genom språket och verbal kommunikation berättar och frågar eleverna varandra och för på detta sätt samarbetet vidare för att gemensamt komma vidare i spelet. 6.3 Hur framträder kunskap och lärande? I detta avsnitt kommer jag att analysera denna fråga i tre underrubriker: Socialt lärande, Operationellt lärande och Språkligt lärande Socialt Lärande Enligt det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2000) att det är genom att samspela med andra som man lär sig hur man ska bete sig i olika situationer. Nico som gärna ville spela mest då han delade en surfplatta med två andra elever, fann sig till sist i att turas om. Hans kompisar protesterade då han ville spela och ha surfplattan själv hela tiden. Här skedde ett lärande om sin egen roll i gruppen och hur de andra uppfattade honom och vilka förväntningar de hade på honom. Genom att spegla sig själv i de andra, förstod Nico till sist att han var tvungen att förändra detta beteende för att bli accepterad av kompisarna. Dahlkwist (2012) menar att det är viktigt att kunna kommunicera dels för att lära känna sig själv och dels för att förstå hur andra uppfattar en och vad som uppskattas och förväntas av andra. I den verbala kommunikationen med kompisarna förstod Nico att kompisarna inte uppskattade hans beteende eftersom de protesterade då han ville ha surfplattan närmst sig själv utan att dela med sig. Det jag också har upptäckt i mina observationer är att barn som inte pratar så mycket med varandra i andra sammanhang får kontakt och kommunicerar verbalt med varandra Operationellt Lärande Alexandersson (2002) såg i sin studie att barnens lärande också sker i att kunna hantera redskapet operationellt, att starta den, hantera olika program och så vidare. Då barnen 28