Vägledning för utformande av kursplaner Fakulteten för samhällsvetenskap Maj 2015

Transkript

1 Vägledning för utformande av kursplaner Fakulteten för samhällsvetenskap Maj 2015

2 Inledning På uppdrag av dekan Ninni Wahlström och prodekan Cecilia Kjellgren tillika ordförande i Kursplaneutskottet (KUS) vid fakulteten för samhällsvetenskap (FSV) har Marie Albertsson och Henrik Hegender (ledamöter i KUS) utarbetat kompletterande anvisningar för regeldokumentet Lokala regler för kurs på grundnivå och avancerad nivå vid Linnéuniversitetet. Vägledningen kompletterar främst Instruktioner för utformning av kursplan. Bakgrunden till vägledningen är att ordföranden och ledamöterna i KUS i arbetet med att granska nya samt reviderade kursplaner på FSV uppmärksammat brister i formuleringarna i kursplanerna, i förhållande till regeldokumentet. För en generell bild av hur olika kursplaneformuleringars brister kan se ut rekommenderar vi en läsning av rapporten av Johansson och Jansson (2010) där en mängd kursplaner vid våra två lärosäten granskades precis innan Linnéuniversitetet bildades. Utifrån KUS arbete visar det sig att de vanligaste bristerna i formuleringarna rör det som skrivs under kursplanerubrikerna Mål, Examination samt Kurslitteratur och övriga läromedel. I följande text förtydligas instruktionerna för kursplaneskrivandet för dessa tre områden. Därigenom kan förhoppningsvis arbetet underlättas för; de som skapar nya kursplaner eller ger förslag till kursplanerevideringar, granskarna i KUS (samt i olika programråd), dekan som fastställer kursplaner prefekter som beslutar om vissa kursplanerevideringar Vägledningen är tänkt att användas vid kursplanearbetet inom FSV som ett stöd i kvalitetsarbetet. 2 (11)

3 Mål Här presenteras de nuvarande anvisningarna avseende för hur mål bör skrivas (se regeldokumentets bilaga (Instruktioner för utformning av kursplan): Enligt regeldokumentet (s. 14) finns följande fyra punkter som man bör beakta vid målformulering. Målen ska: tydliggöra de kunskaper som studenten ska ha uppnått. anges för hela kursen. preciseras för varje delkurs, i de fall kursen är indelad i delkurser. vara tydliga och examinerbara. Vidare preciseras följande (s. 14): I arbetet med att utforma kursens mål, beakta följande: Avgränsa skilj på formuleringar i kursens mål och andra beskrivningar i kursplanen, t ex. kursens innehåll och genomförande. Konkretisera gör målen observerbara och tydliga Renodla skilj på läraktivitet och resultat Förtydliga förtydliga vaga mål Begränsa begränsa antalet mål (ska relatera till kursens antal högskolepoäng) Kontrollera - Målens examinerbarhet till form och innehåll - Tidsåtgången för studenten - Kursens relation till andra kurser - Kalibrera kursens relation till andra kurser utifrån ett helhetsperspektiv Grunden för att kunna skriva examinerbara och tydliga mål är att man använder aktiva verb (Anderson & Krathwohl, 2001). Ibland är de granskade målformuleringarna långa och krångligt skrivna vilket i sig minskar tydligheten. Oftast är det dock de vaga och alltför generellt giltiga verben som används i målformuleringarna som gör dem problematiska. Därigenom blir målen dels svåra för examinerande lärare att iscensätta vid utformandet av examinationsuppgifter, dels svåra för studenterna att förstå vad de förväntas kunna efter genomförd kurs och examination. En mer genomtänkt och varierad användning av aktiva verb löser ofta detta problem. Av erfarenhet vet vi att man med stöd av en mängd exempel på olika verb blir tvungen att fundera på vilken eller vilka olika kunskapsnivåer som målen bör formuleras på i den specifika kursen - exempelvis beroende på om kursen ges på grundnivå eller avancerad nivå. En annan avvägning man behöver göra är om man använder en flergradig betygsskala i kursen. Om överbetyg används behöver man fundera på vilka verb och kunskapsnivåer som ska sparas till betygskriterieformuleringar. Ett exempel som tydliggör ovanstående är att samma aktiva verb kan 3 (11)

4 användas på olika kunskaps- eller komplexitetsnivåer beroende av kunskapsinnehållet. De aktiva verben redogöra samt identifiera kan exempelvis användas på följande två olika sätt: Redogöra Redogör för namnen på de två hormoner som reglerar blodsockerhalten. (låg nivå) Redogör för etiskt försvarbara argument för och emot dödsstraff. (hög nivå) Identifiera Identifiera och namnge cellens delar. (låg nivå) Identifiera passager i texten som ger uttryck för ett utilitaristiskt synsätt. (hög nivå) (se kursutveckling.se) Exempel på verb som är vaga och passiva, på så sätt att de svårligen kan observeras eller examineras, är förstå, ha kunskap om, inse och reflektera. Dessa verb refererar till vad som händer i en students huvud i form av tänkande. Detta tänkande behöver dock visas upp skriftligt, muntligt eller genom kroppslig handling vid en examination. Självklart vill vi att studenter ska förstå, men kursplanemålen behöver tydliggöra vilken förståelse vi vill att studenterna ska visa vid en examination så att den är examinerbar. Förståelse kan t.ex. visas genom att studenten uttrycker något aktivt, exempelvis redogör för något eller identifierar något. Därmed leder en genomtänkt användning av aktiva verb och ett undvikande av passiva verb eller fraser till att målen tydliggörs (för exempel se Bilaga 1). Examination Här nedan återges de anvisningar som anges i regeldokumentet avseende hur man ska formulera text under rubriken Examination i kursplaner. Ange de examinationsformer som används för att bedöma studenternas prestationer. Examinationsformerna ska preciseras för varje delkurs. Examinationsformerna ska vara anpassade till de mål som ska examineras. Eventuella begränsningar av antalet examinationstillfällen ska anges. Under denna rubrik ska den betygsskala som används anges. Om slutbetyget på kursen är en sammanvägning av delbetyg ska detta anges samt vilka kriterier som gäller (s. 15). I granskningsarbetet i KUS har vi uppmärksammat att framförallt följande tre anvisningar behöver förtydligas och exemplifieras: Examinationsformerna ska preciseras för varje delkurs. Examinationsformerna ska vara anpassade till de mål som ska examineras. Om slutbetyget på kursen är en sammanvägning av delbetyg ska detta anges samt 4 (11)

5 vilka kriterier som gäller. Vid granskningen av kursplaner har vi märkt att det finns ett stort tolkningsutrymme för vad som avses med att precisera examinationsformerna samt hur man egentligen bör formulera en text för sammanvägning av delbetyg. Hur examinationsformer uttrycks i kursplaner har både en pedagogisk och rättslig dimension. När examinationsformerna formuleras i kursplanen ska det tydligt gå att relatera dessa till kursmålen. Studenterna ska också kunna förutse vilken examinationsform som kommer att användas. UKÄ 1 (Universitetskanslersämbetet) har i flera olika dokument (t.ex. Högskoleverket, 2010; UKÄ, 2014) framfört kritik mot att examinationsformer uttrycks oprecist och att det inte är förenligt med kravet i 6 kap. 15 i Högskoleförordningen. I rapporten Rättssäker examination (Högskoleverket, 2008) hänvisas till ett beslut av Justitiekanslern från 2008 där det uttrycks att det finns grund för skadestånd när ett universitet använder en examinationsform som saknar stöd i kursplanen, och att det exempelvis är relativt stor skillnad på en salstentamen och en hemtentamen. Enligt vår erfarenhet kan man som lärare uppleva en intressekonflikt mellan att å ena sidan behöva precisera examinationsformerna med tanke på studenternas rättssäkerhet och å andra sidan vilja lämna utrymme för möjligheten att utveckla nya examinationsformer, kanske tillsammans med studenterna. För att stimulera till förändring och utveckling menar vi att det är av största vikt att processen med att redigera en kursplan är så smidig och kort som möjligt. Enligt en undersökning om använda examinationsformer vid lärosätena i Sverige visades att de tre vanligaste är 1) salttentamen, 2) PM, paper eller dylikt samt 3) laborationer (Högskoleverket, 1997). Även om undersökningen är några år gammal är det mycket som talar för att dessa examinationsformer fortfarande dominerar (Högskoleverket, 2008). Det betyder att det finns skäl att tro att examinationsformerna inte alltid är relevant valda i förhållande till de mål och den variaton av kunskapsformer som de kan tänkas representera. För att öka möjligheterna till att kunna använda lämpliga och varierande examinationsformer som är anpassade till de mål som ska formuleras i kursplaner ges några exempel (se Bilaga 2). För ytterligare fördjupning rekommenderas rapporten Råd och idéer för examinationen inom högskolan (Högskoleverket, 1997b). 1 Före detta Högskoleverket. 5 (11)

6 Otydligt uttryckta examinationsformer Exempel på otydliga examinationsformer är när det endast anges exempel på examinationsformer som är möjliga och det inte framgår mer precist hur kursmålen faktiskt ska examineras. Följande är vad vi menar med otydligt angivna examinationsformer: Examinationerna sker genom muntliga och skriftliga prov. Examinationen kan ske genom muntliga och skriftliga prov. Examinationen sker genom muntliga och skriftliga examinationsuppgifter. Kursen examineras genom skriftliga och/eller muntliga övningar. Det är heller inte tillräckligt att hänvisa till att examinationsformerna beskrivs i ett annat dokument, exempelvis: Närmare specifikation av examinationsformerna sker i en studiehandledning. Tydligare uttryckta examinationsformer Examinationsformerna kan formuleras på en mängd olika sätt och här nedan följer några möjliga tydligare exempel. En revidering av Lokala regler för kurs har nyligen gjorts. Inför revideringen fanns ett förslag om att det i kursplan ska framgå hur många poäng olika provmoment omfattar. I den reviderade versionen finns det kravet dock ej med varför nedanstående förslag självklart kan diskuteras. Ska man ange poäng i relation till examinationsformer eller ej, är alltså en öppen fråga. Kursens mål examineras genom en skriftlig och en muntlig redovisning av en granskning av en vetenskaplig artikel. Examinationen omfattar 1,5hp Kursens mål examineras genom ett självständigt, skriftligt arbete i form av en interventionsplan som även examineras muntligt vid ett seminarium. Examinationen omfattar 10 hp. Kursens mål examineras genom en skriftlig redovisning av en granskning och analys av vetenskapliga tidskrifter med relevans för ämnet samt skriftlig redovisning av en projektplan. Examinationen omfattar 7,5 hp. Kursen examineras i form av ett självständigt arbete som presenteras skriftligt i en rapport och försvaras muntligt vid ett seminarium. Vidare ingår opponering av annat vetenskapligt arbete inom ramen för kursen. Examinationen omfattar 15 hp. Kursens mål examineras genom en salstentamen, omfattande 6 hp, samt vid deltagande i tre seminarier. Seminarierna omfattar 1,5hp. 6 (11)

7 Kursens mål examineras genom en individuell skriftlig uppgift i form av en hemtentamen som omfattar 7,5 hp Genom en skriftlig individuell tentamen i form av en hemtentamen, omfattande 7,5 hp Kursens mål examineras genom en individuell skriftlig uppgift som även presenteras muntligt vid ett seminarium. Uppgiften omfattar 7,5 hp. Kursens mål examineras genom ett individuellt paper som även seminariebehandlas, samt en salstentamen. Papret omfattar 3hp och salstentamen 4,5 hp. Kursens mål examineras genom en skriftlig gruppuppgift i form av ett diskussionsprotokoll, samt en individuell hemtentamen. Diskussionsprotokollet omfattar 1,5 hp och hemtentamen 6 hp. Exempel på hur betygsgrader kan uttryckas: Salstentamen bedöms med betygen Underkänd, Godkänd eller Väl Godkänd och seminarierna med betygen Underkänd eller Godkänd. Vid salstentamen ges betygen Underkänd, Godkänd eller Väl godkänd och på seminarierna betygen Underkänd eller Godkänd. Exempel på hur sammanvägning av betyg kan skrivas För att få slutbetyget Godkänd i kursen krävs minst betyget Godkänd på alla examinationsuppgifter. För att få slutbetyget Väl Godkänd krävs betyget Väl godkänd på salstentamen. För att få betyget Väl godkänd i slutbetyg i kursen krävs Väl godkänd i betyg i 10 hp av de 15 hp som kursen omfattar. Kurslitteratur och övriga läromedel I regeldokumentet finns följande anvisningar för hur texten under rubriken Kurslitteratur och övriga läromedel ska formuleras (s. 16): Kurslitteraturen ska avspegla det innehåll och de mål som beskrivits för kursen. Litteraturförteckningen ska vara uppdelad på delkurserna. I förekommande fall anges det sidantal som ska läsas. I litteraturlistan ska författarens efternamn, förnamn, utgivningsår, titel, förlag, antal sidor och ISBN-nummer redovisas. Årtal och ISBN-nummer kan bytas ut mot formuleringen senaste upplaga. 7 (11)

8 Den vanligaste bristen i kursplaneformuleringar avseende Kurslitteratur är att väldigt få lyckas skriva en korrekt litteraturlista utifrån den akribi som ska användas vid referenshantering. Enligt regeldokumentets anvisningar anges tydligt vilka uppgifter som ska finnas med: författarens efternamn, förnamn, utgivningsår, titel etc. Problemet är dock att denna anvisning endast avser publikationsformen monografi. Det finns flera olika publikationsformer, vilket innebär att anvisningen är ytterst begränsad och därmed inte ger tillräcklig vägledning för hur man korrekt ska skriva olika typer av publikationer i litteraturlistan. Dessutom saknas detaljerade anvisningar om hur de olika uppgifterna ska skrivas med hjälp av exempelvis kommateringar, parenteser, kursiveringar och sidhänvisningar. Det betyder att de som skriver kursplaner blir tvungna att ta stöd av ett etablerat referenshanteringssystem, exempelvis Oxford, Harvard, APA eller MLA. Detta innebär att litteraturlistorna ofta blir olika urformade. Vår rekommendation är att anvisningarna i regeldokumentet ska hänvisa till ett (1) referenshanteringssystem vid formulerandet av litteraturlistor i FSV:s kursplaner för att därigenom få enhetliga och korrekt skrivna litteraturlistor. En annan brist är att det i litteraturlistorna ofta saknas sidhänvisningar då endast en del av den angivna litteraturen är tänkt att användas i en kurs. För kursdeltagare är detta viktig information eftersom det kan vara avgörande om de vill köpa litteratur eller endast låna eller kopiera. Istället för att som brukligt är, skriva totalt antal sidor som en publikation omfattar, (281 s.) bör exampelvis följande anges om endast en del ska användas: (ca 60 s.), (kap. 2-3) eller (ss ). Det förekommer också ofta att kursplanernas litteraturlistor innehåller information såsom: Ytterligare litteratur tillkommer! utan hänvisning till omfattning eller publikationstyp. Här bör exempelvis följande skrivningar användas: Vetenskapliga artiklar tillkommer (ca 60 s.). Styrdokument inom ämnes-/yrkesområdet tillkommer (ca 150 s.) Kompendiematerial tillkommer och tillhandahålls/säljes via institutionen avseende relevant teoribildning inom ämnes-/yrkesområdet (ca 80 s.). 8 (11)

9 Referenser Anderson, Lorin, W. & Krathwohl, David, R. (Red.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Göteborgs universitets studentkårer. (2010/2011). Lärandemål och examinationsform. En granskning av kursplaner på utbildningsprogrammen vid Göteborgs universitet. Göteborg: Göteborgs universitet. Online: Högskoleverket. (1997). Examinationen vid universitet och högskolor ur studentens synvinkel. Högskoleverkets Skriftserie 1997:10 S. Stockholm: Högskoleverket. Online: Högskoleverket. (1997b). Råd och idéer för examinationen inom högskolan. Högskoleverkets Skriftserie 1997:14 R. Stockholm: Högskoleverket. Online: S.pdf Högskoleverket. (2008). Rättssäker examination. Andra omarbetade upplagan. Rapport 2008:36 R. Stockholm: Högskoleverket. Online: pdf Högskoleverket (2010). Beslut Reg.nr Online: / Examinationsformer.pdf Johansson, Amelie, & Jansson, Hanna. (2010). Granskning av kursplaner en arbetsrapport utifrån riktlinjerna för kursplan. Kalmar/Växjö: Linnéuniversitetet. Online: nskning%20av%20kursplaner%20en%20arbetsrapport.pdf Kennedy, Declan, Hyland, Áine, & Ryan, Norma. (2006). Writing and using learning outcomes: A practical guide. Dublin: Dublin City University. Online: mes.pdf Kursutveckling.se. Online: Universitetskanslersämbetet. (2014) Tillsynsbesök vid Linnéuniversitetet Rapportnummer 2014:6. Online: 391/tillsynsrapport-linneuniversitet-2013.pdf 9 (11)

10 Bilaga 1 Aktiva verb värdera, jämföra, kontrastera, argumentera, motivera, bevisa, kritisera, försvara, förklara, relatera, ta ställning, definiera, nämna, lista, upprepa, ange, markera, välja, recitera, beskriva, sammanfatta, förutse, skilja, utveckla, generalisera, exemplifiera, använda, identifiera, urskilja, indela, sortera, differentiera, illustrera, separera, skissera, kategorisera, kombinera, sammanställa, (re)konstruera, framställa, planera, organisera, utarbeta, skapa, producera, lösa, modifiera, verkställa, förbereda, montera, återge, tolka, klargöra, omformulera, redogöra för, översätta, beskriva med egna ord, klassificera, inordna, precisera, dra slutsatser, förutsäga, bekräfta, påvisa, mappa, para ihop, uppskatta, rapportera, bedöma, ge exempel, beräkna, visa, stödja (GU s studentkårer, 2010/2011, s. 17) För ytterligare exempel på aktiva verb att använda, och dessutom på engelska, hänvisas till en rapport av Kennedy, Hyland och Ryan (2006). De olika verben som föreslås i rapporten är också presenterade i relation till olika kunskapstaxonomier. Passiva verb och fraser förstå, tillägnat sig förståelse, ha förståelse, erhållit förståelse, kunna få förståelse för, ha en medvetenhet, ha förstått, bättre kunna förstå, förståelse för, ha insikt, tillägna sig kunskap, ha förvärvat kunskap, ha kunskap om, vara förtrogen, erhållit kunskap, ha förtrogenhet, ha fått ökad kunskap, tillgodogjort sig kunskaper, behärska, inneha kunskaper, vara orienterad, äga kännedom, ha bildat sig en uppfattning om, känna till, erhållit kännedom, kunna ha förmåga att arbeta, ha kännedom, ha tillägnat sig en överblick, veta, ta ansvar för, kunna begrepp, respektera egna och andras värderingar, kunna se, livslångt kunna utveckla, ha en grundläggande förmåga att resonera, ha utvecklat sensibilitet Dessa fraser refererar inte till någon synlig användning av kunskap. De flesta uttryck refererar till mentala tillstånd, processer eller storheter som är otillgängliga för examinatorer. Andra uttryck refererar till egenskaper hos studenten som är otillgängliga för en examinator vid examinationstillfället, till exempel: "...att livslångt kunna utveckla...". Att någon "behärskar" t.ex. en begreppsapparat är inte heller direkt observerbart. Att en student behärskar grundläggande begrepp är snarare en slutsats som en examinator kan komma fram till utifrån studentens redogörelser för eller definitioner av begreppen eller utifrån förklaringar eller diskussioner där studenten använder sig av dessa begrepp, och så vidare. (a.a., s. 18) 10 (11)

11 Bilaga 2 Alternativa examinationsformer Här ges exempel på alternativa examinationsformer utöver de vanligast förekommande (salstentamen, paper, laborationer). De är hämtade från rapporten Råd och idéer för examinationen inom högskolan. (Högskoleverket, 1997b). För utförliga beskrivningar se rapporten online: Dubbla prov och grupprov Tidigare prov och kursavslutning med provgenomgång Tentamen med flera lärare involverade 3-stegs-prov Redovisning inför äkta målgrupp Offentligt grupprov Översiktsprov kort efter start Öppen-bok-tenta Hemtentamen självständiga uppgifter Quiz Poster/video som redovisningsform Rollspelet som kunskapskontroll Muntliga prov Datorn och examinationen Studentkonstruerade prov Studenträttade och studentkompletterande prov 11 (11)