Läsvila En observationsstudie av en specifik högläsningssituation i förskolan

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Läsvila En observationsstudie av en specifik högläsningssituation i förskolan"

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Läsvila En observationsstudie av en specifik högläsningssituation i förskolan Charlott Algotsson Ida Theander Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008 Handledare: Kristina Henriksson Humanvetenskapliga Institutionen

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Läsvila En observationsstudie av en specifik högläsningssituation i förskolan Charlott Algotsson och Ida Theander Kristina Henriksson ABSTRACT Syftet med studien var att undersöka hur läsvila sker i förskolan. Vidare ville vi genom observationer ta reda på hur pedagogen agerar vid läsvilan samt hur miljön där läsningen sker ser ut. Observationer har gjorts vid nio tillfällen med videokamera som hjälpmedel. Resultatet av studien visar att pedagogens interaktion med barnen påverkar hur läsvilan ter sig. Pedagogens agerande vid högläsandet påverkar barnens intresse och koncentration och en engagerad pedagog som läser med inlevelse fångar barnen på ett djupare plan än den pedagog som helt eller delvis saknar inlevelse. Resultatet visar att det är vanligt förekommande att ställa någon typ av frågor till barnen under läsvilan. Frågornas typ varierade mellan helt slutna frågor, där ett rätt svar eftersträvades, och frågor av öppen karaktär där barnen gavs utrymme att fundera och reflektera. Miljön har också visat sig spela roll för läsvilan. Ingen av de observerade förskolorna visade sig ha en speciellt inrättad läsplats. Vanligast var att sitta i en soffa i rum där andra aktiviteter, som måltider, bygg- och konstruktionslek, docklek eller personalens administrativa arbete, vanligtvis pågick. Stunderna för läsvila visade sig lätt kunna bli störda eller avbrytas av något i omgivningen som distraherade antingen barnen eller pedagogen.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Högläsning Högläsningens effekter Social interaktion Pedagogen i högläsningssituationen Pedagogen som förebild Samtal och samspel Sättet att högläsa på Miljön kring högläsningssituationen Läsmiljö Fysisk miljö Boken PROBLEMFORMULERING METOD Val av metod Hjälpmedel Undersökningsgrupp Genomförande och bearbetning Tillförlitlighet och metoddiskussion Etiska aspekter RESULTAT Pedagogens interagerande vid läsvilan Interaktion via boken Ställa frågor Förklara ord Bemötande av barns initiativ Engagemang och inlevelse Sammanfattning Miljön kring högläsningssituationen Plats för läsvila Omgivningen och dess påverkan Placering av pedagog och barn Gruppstorlek Sammanfattning DISKUSSION Pedagogens interagerande Pedagogen som förebild Frågor, förklaring av ord och samtal Pedagogens bemötande av barns initiativ Pedagogens sätt att läsa Val och hantering av bok Miljön kring högläsningssituationen Plats för läsvila...32

4 6.2.2 Gruppstorlek och placering Boken Slutsats Vidare forskning...34

5 3 1 INTRODUKTION Alla har vi väl någon gång blivit inbjudna till att medverka i en gemensam läsupplevelse. Känslan av att ryckas med i en spännande, rolig, fängslande eller sorglig historia kan inte med ord beskrivas. Både läsaren och omgivningen har stor betydelse för hur upplevelsen kommer att vara. Förskolan erbjuder barn att delta och vara med om många typer av högläsningssituationer i den dagliga verksamheten. På så sätt ges barnen möjlighet att få uppleva det fantastiska med att träda in i bokens värld. Läsvila är en vanligt förekommande aktivitet i förskolans verksamhet. Efter den gemensamma måltiden vill man kanske ge barnen möjlighet till en stunds avkoppling. Läsvila är ett vanligt förekommande uttryck som används av pedagoger i förskolan då man talar om den gemensamma lässtunden som sker efter maten. Vidare kommer vi i rapporten att använda oss av begreppet läsvila då vi syftar på denna specifika högläsningssituation. Dominković och Isling (1989) skriver så långt tillbaka som 1989 att högläsning inte alltid prioriteras utan mer ses som utfyllnad och inte som en aktivitet i sig. Vidare menar Dominković och Isling (a.a.) att det krävs ordentliga satsningar på högläsningen i förskolan. Sedan 1989 har mycket hänt och förskolan har fått en egen läroplan med mål och riktlinjer för hur verksamheten ska utformas. Enligt våra erfarenheter är läsvilan ofta något som hängt med av tradition och som därför inte kräver planering i den utsträckning som andra aktiviteter i förskolan. Vi kan också uppleva att den kan genomföras utan reflektion om varför den sker. Vi började, utifrån Dominković och Islings (a.a.) resonemang, fundera på vilken funktion och roll läsvila har i dagens förskola. Syftet med undersökningen är att skapa en bild av hur en specifik högläsningssituation, läsvilan, i förskolan kan se ut. Vi vill, genom observationer, undersöka hur läsvilan sker i praktiken. Vi vill dessutom undersöka hur miljön kring denna lässituation ser ut. Avsikten med undersökningen är att synliggöra och visa på vad som kännetecknar läsvilan i förskolans verksamhet. Våra förhoppningar är att studien ska leda fram till ny och betydelsefull kunskap gällande högläsning i praktiken.

6 4 2 BAKGRUND I följande avsnitt presenterar vi inledningsvis högläsning samt dess effekter för barns utveckling. Vidare kommer pedagogens roll som förebild, samspel och samtal vid högläsningssituationer samt sättet att högläsa på tas upp. Avslutningsvis kommer miljön kring högläsningssituationen samt boken att behandlas. 2.1 Högläsning Högläsning är inte enbart en situation då en vuxen sitter ner med en bok och avkodar ord för ett lyssnande barn. Högläsning handlar om dialogen mellan barnet, den vuxne, boken samt det sociala sammanhanget och interaktionen (Snow, 1983, i Peters, 1993). Högläsningsstunderna ska vara högtidliga och tas på allvar. Samtal, reflektion och kopplingar mellan olika berättelser kan göras, även med små barn då de samspelar med den vuxne (Lindö, 2005). Hos många barn skapas önskan om och intresset för läsning i och med de gemensamma läsupplevelser de är en del av. Barnen får i dessa stunder förebilder för hur läsandet går till samt förebilder som visar glädjen med läsandet (Björk & Liberg, 1996). Peters (1993) menar att högläsning är en meningsfull upplevelse och en lärorik, givande aktivitet. Enligt Simonssons (2006) studie förekommer det på de flesta förskolor en liten dos högläsning om dagen. Denna sker främst efter lunchen men även vid andra tider som planerade eller icke planerade aktiviteter. Studien visar att det inför de planerade lässituationerna efter lunchen tyvärr inte finns utrymme för att diskutera, planera och reflektera över dessa. Vidare skriver Simonsson (a.a.) att de medverkade förskolorna i hennes studier planerar sin bokverksamhet utifrån läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998). Många gånger blir den ändå oplanerad då det varken finns tid eller resurser till att genomföra den rent praktiskt Högläsningens effekter Många studier visar på fördelarna med högläsning och dess positiva påverkan på det egna läsandet och framtida skolframgångar (Peters, 1993). Ögren (2000) har i sina studier uppmärksammat att barns ordkunskap blir större vid skrivna gemensamma språkupplevelser, som högläsning, än vid vardagligt samtal. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) refererar till Olaussen (1989) som menar att det under läsningen tas upp ord och begrepp vilka det förs samtal kring. Barnet görs då medvetet om ord och dess betydelse. Taube (2007) menar att effekten på barnets ordförråd vid högläsning är den mest uppenbara. Hon menar att barnet vid högläsning får möta många ord som vanligtvis inte förkommer i det vardagliga samtalet. Precis som Olaussen (1989, i Dominković m.fl., 2006) anser Taube (2007) att samtal kring okända ord gör att högläsningen blir mer givande. En mer långsiktig effekt av högläsning Olaussen (1989, i Dominković m.fl., 2006) beskriver, är den påverkan läsningen har för barns förhållande till lärande. Den vuxne fungerar i lässituationen som en modell för hur en text kan förstås. Detta

7 5 påverkar barnets medvetenhet om sin egen kunskap samt ger barnet lärandestrategier som kan ha betydelse för dess skolgång. Enligt High, Lagasse, Becker, Ahlgren och Gardner (2000) gynnas hela barnets språkutveckling av högläsning. Enligt Simonsson (2006) använder pedagoger böcker och läsning just för att utveckla barns ordförråd och språkförståelse. Dominković (1987) presenterar en rad olika betydelser och effekter högläsning kan ha för barn. Bokintresse kan födas då den vuxne visar en glädje i att hantera och använda böcker vilket indirekt överförs på barnet. Barnen kan förstå och lära sig att det finns något att hämta i boken (a.a., s 26) vilket ger dem ett motiv för att senare lära sig att läsa. Också Taube (2007) poängterar att högläsning ger barnen lust och stimulans att själva lära sig att läsa. Ivarsson (2008) och Elbro (2004) betonar dock att högläsning har en liten direkt effekt på utvecklandet av det egna läsandet. De menar att högläsning kan bidra till större lust att läsa men att barnen själva behöver ta sig an skriften för att lära sig läsa. Högläsningen ger möjlighet till att använda sin föreställningsförmåga samt att få kunskap om uppbyggnaden av en berättelse. Högläsning ger möjlighet att föreställa sig sådant som inte är här och nu och texten i boken är till skillnad från det talade språket inte situationsbundet. Att möta icke situationsbundet språk är viktigt för barns fortsatta språkutveckling exempelvis då de senare ska skriva egna texter (Taube, 2007; Lindö, 2005; Dominković, 1987). Hargrave och Sénéchal (2000) har även de funnit att högläsning kan skapa en miljö som stärker språket och dess förmågor. Vidare konstaterar Dominković (1987) att högläsning kan vara viktigt i en rad avseenden vilka, till skillnad från ovanstående, inte är språkligt betonade. Barn kan genom högläsning få ta del av de berättelser som ingår i deras kulturarv och på så sätt föra traditionen vidare. I sagor och barnlitteratur ges barn möjlighet att komma i kontakt med alternativa relationer mellan människor, konfliktlösningsmodeller och värdegrundsfrågor. Dessutom stimulerar, aktiverar och utvecklar högläsningen barnens fantasi, känsla och tanke Social interaktion För Vygotskij är den centrala utgångspunkten för allt lärande och all utveckling den sociala samverkan mellan människor. Utveckling som går från en social samverkan till mer individuella medvetna funktioner kallar Vygotskij för internalisering. Denna internaliseringsprocess innebär att olika mentala funktioner överförs och förmedlas med hjälp av fysiska och intellektuella redskap som används av människor vid olika sociala aktiviteter (Vygotskij, 1978). Enligt Vygotskij (1978) utvecklas barns språk som en följd av dess sociala kontakt med andra människor. Barnets privata tal utvecklas via social interaktion till mentala, individuella funktioner (Vygotskij, 1980). Denna språkliga förändring sker då barnet tillägnar sig olika redskap för att kunna kommunicera vilket sker genom samspel med individer som redan behärskar språket och då kan förmedla det vidare. Omgivningen hjälper barnet genom att lägga innebörder i ord vilket i sin tur leder till att barnet förstår och behärskar sin omgivning (Svensson, 1998; Vygotskij, 1978).

8 6 Det givande med att läsa tillsammans är att situationerna ofta resulterar i interaktioner av högre abstraktionsnivå än de samtal som förekommer i vardagen (Torr & Clugston, 1999, i Dominković m.fl., 2006). Svensson (1998) menar att pedagogiska konsekvenser som kan dras av Vygotskijs teorier är att många tillfällen ska skapas där barn får samtala och samspela med vuxna och barn i olika åldrar. De vuxna samspelar tillsammans med barnet på en nivå som ständigt utmanar och bidrar till utveckling. Detta innebär att vuxna är mycket betydelsefulla då barnet ska lära sig använda språket. Av stor betydelse är att vuxna lägger in en avsikt i barnets försök att kommunicera. Utifrån Vygotskijs tankar menar Dysthe och Igland (2003) att ett gott lärande innebär att föregripa utvecklingen och ge förutsättningar för förändringar. Barn och elever får inte en optimal utveckling då de endast får arbeta efter egna initiativ och när undervisningen är anpassad till den nivå de redan ligger på. Istället måste det sträckas lite längre än till den nivå barnet befinner sig på och detta kan endast ske i samverkan med någon som kan något annat eller något mer. Det ett barn idag klarar av att göra med vuxenhjälp kommer barnet att självständigt klara av imorgon (Vygotskij, 1980). Den vuxne, mer kompetente, fungerar då som en slags hjälpare som förklarar och visar för barnet hur något görs (Imsen, 2006). Enligt Lindö (2005) lär Vygotskij ha sagt att böcker som man läser högt ur ska ligga i framkant i barnens utveckling, det vill säga i den potentiella utvecklingszonen (a.a., s 56). Vygotskij (1978) menar att lärande inte är någon prestation som genomförs ensam men inte heller genom att fungera passivt. En aktiv samverkan, både mellan den som lär och den som lär ut, är en förutsättning för att utveckling och lärande ska ske. 2.2 Pedagogen i högläsningssituationen Detta avsnitt gällande pedagogens agerande och förhållningssätt vid högläsningssituationer har delats in i följande rubriker: pedagogen som förebild, samtal och samspel samt sättet att läsa på Pedagogen som förebild Högläsning av kvalitet består i att sitta ner tillsammans och läsa en bok, visa engagemang, bjuda in till samtal och frågor (Ögren, 2000). Redan i förskolan grundläggs barns intresse för böcker och berättelser. Pedagogen har en essentiell uppgift i att fungera som en förebild i läsandet. Pedagogen ska framhålla högläsningssituationerna som högtidliga och värdefulla och på så sätt lära barn att böcker har ett värde (Lindö, 2005: Simonsson, 2006). Stunderna av högläsning ger barnen möjlighet att uppleva böckernas värld med alla sinnen: upplevelsen ska kännas i hela kroppen och inte bara i huvudet. Många gånger kan det vara positivt att berätta en saga fritt. Berättelsen kan då förändras och anpassas till dem som lyssnar. Rösten är ett bra redskap för att skapa gemensamt fokus och fånga barnen i berättelsen. Ju yngre barnen är desto större behov att dramatisera då till exempel bilder saknas (Dominković m.fl., 2006). Genom enkla medel som ögonkontakt och förändring av tonfall kan barn som förlorat koncentrationen fångas in på nytt. Att på

9 7 detta sätt ha kunskap om en berättelse gör det också enklare att stanna upp och knyta an innehållet till barnens egna erfarenheter och vardag (Lindö, 2005). Simonsson (2006) skriver vidare att ett av pedagogers syfte med högläsning är att barnen ska lära sig att sitta stilla. Barnen ska utveckla läsvanor som kännetecknas av att kunna lyssna, sitta still och skapa lugn och ro i vardagen. För att detta ska fungera spelar böckernas längd roll då för långa böcker kan göra barnen otåliga. Enligt Dominković m.fl. (2006) finns det utöver boken och dess struktur en rad olika faktorer som påverkar barns koncentration att lyssna i en lässituation exempelvis förståelsen av bokens skrivna språk, gruppstorleken samt förhållandet mellan barnens erfarenheter och innehållet i boken. Varje pedagog i förskolan har ett ansvar i att utveckla barns språk för att de ska våga, vilja och kunna föra fram sina budskap. Små barn behöver tid att uttrycka sig vilket gör pedagogens uppgift som lyssnare oerhört viktig. Pedagogen ska ge barnet tid till att formulera sig samt vara en ödmjuk och effektiv lyssnare (Taube, 2007). En högläsningssituation kräver mycket av den som lyssnar. Detta ställer i sin tur också krav på den som läser. Texten bör ses ur både ett vuxen- och ett barnperspektiv där läsaren funderar över vilka möjliga samtal som kan uppstå. För att läraren ska kunna använda sig av boken för att skapa givande samtal krävs det därför att valet av bok alltid är medvetet av läraren (Lindö, 2005; Chambers, 1993). Läsning ska, enligt Smith (1997), göras till en meningsfull, behaglig och vanligt förekommande aktivitet. Att lärare läser för barn leder till att barnen kan uppnå viktiga mål. Barnen får insikt i hur en text fungerar och dess innebörd (a.a.). Textens uppbyggnad och dess funktion synliggörs vilket underlättar för barnen i deras kommande möten med texter. Denna insikt kan inte uppnås genom att endast berätta för barnet om skriftspråkets meningsfullhet. Tack vare att pedagogen läser för barn stiftar barnen bekantskap med skriftspråket (Chambers, 1995). Pedagogens förhållningssätt inför boken och läsningen i sig påverkar barnen i hög grad. Förhållningssättet pedagogen intar inför boken har i sin tur stor inverkan på hur litteraturen förmedlas till barnen. (Lindö, 2005; Simonsson, 2006). Pedagogen behöver också vara av uppfattningen att läsning i sig är viktigt. Om man inte själv värdesätter läsningen kan det vara svårt att förmedla detta till andra (Kohl, 1977). Svensson (1998) refererar till studier som visar att föräldrar som inte själva tycker om att läsa inte heller har barn som tycker om att läsa. De vuxna som värdesätter och uppskattar läsning aktiverar barnen mer i berättelsen vilket gör den konkret för barnen. Mänskliga faktorer kan dock påverka kvaliteten på högläsningen. Pedagogen orkar inte alltid vara den engagerade dramatikern som fångar barnens lust och intresse. Risken med att som pedagog förlora entusiasmen inför boken och läsandet är att detta till slut överförs på barnen (Simonsson, 2006; Nikolajeva, 2001). I Simonssons (2006) studie framhåller pedagogerna själva kravet på engagemang och ork för att fånga intresset hos barnen. Även Lindö (2005) betonar vikten av att pedagogen väcker nyfikenhet inför boken, dess personer och handling Samtal och samspel Vilken typ av samtal som uppkommer vid en högläsningssituation beror till stor del på graden av inlevelse samt hur stort engagemang som framförallt den vuxne visar i

10 8 situationen. Dessutom påverkar barnets aktivitet och deltagande, dess intresse för berättelsen, att ställa frågor och våga ifrågasätta historien (Ögren, 2000). Hargrave och Sénéchals (2000) studie visar att vuxnas öppna frågor, feedback och utvecklande av barnens kommentarer leder till språkutvecklande samtal. Dominković m.fl. (2006) menar att pedagogens roll vid högläsningssituationer består i att uppmuntra till intressanta samtal. Dominković m.fl. (2006) menar att det vid högläsning i en stor grupp ofta kan vara problematiskt att skapa en stund för samtal som blir givande för alla inblandade. Istället präglas läsningen i denna situation oftast av envägskommunikation. Om barns alla tankar och funderingar kring det lästa ska ges plats under högläsningen och samtidigt få gensvar från den som läser tar detta mycket kraft och fart från själva berättelsen. Eventuellt kan läraren under läsningen ställa frågor som berör och kräver koncentration från alla i gruppen. Risken med att läsa i stor grupp blir att samtalen kommer i bakgrunden. Det är trots allt dessa samtal som är det mest betydelsefulla för utvecklingen. Även Chambers (1993) trycker på det faktum att samtal kring böcker har en avgörande roll för barns utveckling och lärande. Dominković m.fl. (2006) refererar till Karweit (1994) som menar att en möjlig väg till att skapa fler samtal kan vara att läsa i mindre grupper. I och med detta ges utrymme för ett givande och tagande i samtalet där läraren är med och vägleder. Det är även i små grupper de viktiga barn-vuxen-interaktionerna kommer fram. Å andra sidan kan högläsning i vissa fall vara lämpligt i stor grupp då Morrow (2007) menar att denna typ av aktivitet inte alltid kräver social interaktion. Det är viktigt att läsa för barn. Dock är det ännu viktigare att läsa tillsammans med barnen då det är då samtal och samspel möjliggörs (Smith, 1997). Enligt Chambers (1995) är en av de viktigaste aspekterna med högläsning att vara tillsammans. De som tillsammans läser deltar i en gemenskap, en gemensam upplevelse och en rent fysisk samhörighet vilket skapar trygghet i en grupp (a.a.; Dominković, 1987). För de barn som inte själva kan läsa är den enda vägen till kontakten med skriftspråket att någon läser för dem. Aktiviteten att bli läst för ger barn en chans till att själv lära sig läsa (Smith, 1997). Chambers (1995) ser till och med högläsning som en nödvändighet för att barnen ska utvecklas till läsare. Ivarsson (2008) refererar även hon till en rad olika forskare vilka menar att högläsning tillsammans med en vuxen är av betydelse för barns läsutveckling vilket även Morrow (2007) poängterar. Att lärare läser för barn blir ofta till en pedagogisk situation där läraren hjälper och vägleder barnet till att skapa sig större kunskap och erfarenhet kring böcker, språk och bilder. Även då högläsningssituationer inte alltid är medvetet pedagogiska är det barnets samspel med boken och den vuxne som ger utvecklingsmöjligheter (Dominković m.fl., 2006) Sättet att högläsa på Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) skriver att det viktigaste inte är att man läser för barn utan hur man läser. Dessutom finns det en rad andra faktorer som påverkar läsningen såsom tiden, humöret och vilka böcker vi vill läsa. Ett stödjande och aktivt tillvägagångssätt från pedagogens sida har en starkare effekt på språkutvecklingen hos barnen än då pedagogen är dominerande och läser texten utan

11 9 pauser och betoningar (Svensson, 1998). Lässtilen en pedagog använder beror, enligt Svensson (1998), på vilket syfte pedagogen har med sin läsning. Syftet kan till exempel vara att skapa lugn och ro, utveckla barnens ordförråd, pedagogens eget intresse av att läsa eller att få barnen att somna. Neuman och Wright (2007, i Dwyer & Neuman, 2008) poängterar likt ovanstående att varför och hur man läser påverkar vilken roll och betydelse läsning får för barn. Om en pedagog läser strikt och monotont med ett skriftspråksbetonat uttal kan läsning upplevas tråkig och ointressant (Svensson, 1998). Det är av vikt att den lästa texten får liv och rörelse, det vill säga görs levande. Barnen kan på detta sätt själva lära sig levandegöra en text och upptäcka hur meningsbyggnad och skiljetecken kan föra en berättelse framåt. Att ha texten framför sig vid lyssnandet kan därför underlätta. Vid en högläsningssituation bör den som läser tänka på att de som lyssnar kan se både texten som läses och den som läser (Chambers, 1995). I högläsningen kan pedagogen använda sig av retoriska berättartekniker, skapa stämningar och förväntningar med hjälp av rösten. Detta för att barnens uppmärksamhet ska fångas, intresse ska skapas och barnen ska bli aktiva lyssnare (Simonsson, 2006). Att läsa för barn i förskolan kräver större engagemang och lyssnarförmåga än då barnen är äldre (Dominković m.fl., 2006). 2.3 Miljön kring högläsningssituationen I följande avsnitt gällande miljön kring högläsningssituationerna kommer läsmiljö, fysisk miljö samt boken att presenteras Läsmiljö Var vi väljer att läsa påverkar också hur vi kommer att läsa; med vilken koncentration, vilket utbyte och med vilken läsglädje läsningen sker (Chambers, 1995). Detta, läsningens sociala sammanhang, utgör det Chambers (1995) kallar läsmiljö. Om målet är att utveckla intresserade, läsvilliga och tänkande barn måste läraren veta hur en läsmiljö som möjliggör detta kan skapas. Inställningen till läsning i allmänhet, förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper, sinnesstämning, relationer och tidpunkt är inre förutsättningar som påverkar läsningen. Yttre förutsättningar innefattar den fysiska miljön och dess lämplighet för den aktuella aktiviteten. Även då båda dessa förutsättningar påverkar läsningen menar Chambers (1995) att de inre förutsättningarna påverkar mer än de yttre. Både lärares och barns inre förutsättningar kommer att påverka resultatet av läsningen. De yttre förutsättningarna kan dock påverka de inre förutsättningarna, antingen positivt eller negativt. Det är därför viktigt att tänka igenom alla inslag i läsmiljön och hur dessa påverkar de inre förutsättningarna för deltagarna som befinner sig där (a.a.). Högläsningssituationen kännetecknas av ett samspel mellan de tre komponenterna den vuxne, barnet och boken. Boken utgör fokus och utifrån dess innehåll agerar den vuxne och barnet genom att samtala, titta, peka och bläddra i boken (Dominković m.fl., 2006). Med ovanstående modell som utgångspunkt har Dominković m.fl. (2006) tagit fram en mer komplicerad modell, där mer specifikt vad som kommer till uttryck under högläsningssituationer mellan ett barn och en vuxen tydliggörs. Mer

12 10 konkret kan konstateras att det som kan observeras under en högläsningssituation är dialog, närhet, gemensamt fokus och gemensam tid. Samspelet kring en bok blir utgångspunkt för många intressanta dialoger där bland annat språket utvecklas. Närhet, både på ett fysiskt och på ett mentalt plan ger den trygghet som förutsätts för att utveckling och lärande ska ske. Gemensamt fokus ser till att barnet och den vuxne skapar gemensamma erfarenheter och uppfattningar vilket uppmuntrar till vidare dialog och samspel. Även gemensam tid är väsentligt för interaktion mellan barnet och den vuxne, då den ser till att barnet koncentrerar sig på innehållet. Samspelet mellan dessa fyra komponenter leder till en bra miljö där barnet kan lära (a.a.) Fysisk miljö Den fysiska och den sociala miljön är svårt att urskilja då de fungerar i ett ständigt växelspel. I en fysisk miljö som är välplanerad kan individen själv vara aktiv. Det är aldrig fråga om antingen miljö eller individ då dessa ständigt är i samspel med varandra (Björklid & Fischbein, 1992). Barn behöver omges av stimulerande fysiska och sociala miljöer vilka erbjuder möjlighet till berikande samtal (Taube, 2007). Läsning sker bäst i en miljö som gör det lätt och möjligt att koncentrera sig och där livliga aktiviteter inte äger rum. Miljön signalerar vilken typ av beteende som är lämpligt och som förväntas ske (Chambers, 1995). I skolan har det visat sig att det blir lättare för eleverna att läsa då det finns platser avsedda för enbart läsning, så kallade läshörnor eller läsrum. Att på detta sätt skapa särskilda läsplatser visar på det värde läsande har. En läsplats kan göras inbjudande och hemtrevlig genom att till exempel använda sig av mjuka möbler, kuddar och sittsäckar (a.a.; Morrow, 2007). Dominković m.fl. (2006) menar att ju yngre barnen är, desto mer hemlik bör lässituationen vara för att barnen ska få ut så mycket som möjligt av den. Vid högläsning i en stor grupp kan närhet mellan individerna vara svårt att uppnå. Stor barngrupp orsakar oftast större fysiskt avstånd mellan den som läser och de som lyssnar. Den fysiska miljön i förskolan kan utformas så att den bidrar till mer fysisk närhet. För att skapa gemensamt fokus kring den bok som läses krävs att alla har möjlighet till att se både text och bild i boken. Även detta blir enklare i mindre grupper (Dominković m.fl., 2006). Björk & Liberg (1996) menar att det är viktigt med en öppen, lite större yta, där det finns utrymme för barnen att samlas för högläsning Boken Illustrationer och bilder är relativt vanligt förekommande i barnböcker. Ögren (2000) menar att illustrationer i barnböcker kan underlätta för barn att tillägna sig och förstå bokens innehåll. Utöver det talade och skrivna språket kompletterar bilden berättelsen och kan leda till samtal och reflektioner om det som läses. Vuxna och barn läser böcker på olika sätt. Den vuxne är i regel mer textorienterad och ser bilderna som dekorationer medan barnet hela tiden pendlar mellan bilden, texten och bilden igen. På så sätt tar barnet i större utsträckning bokens helhet i beaktande. Den vuxne läser med förväntningen att en litterär upplevelse ska ges genom läsningen (Nikolajeva, 2001).

13 11 Varje lässituation startar med att ett val görs vilket påverkas av en rad olika faktorer där tillgång till böcker är en faktor. För att läsning ska ske bör det finnas en riklig tillgång till böcker som vi vill läsa. Dessutom måste de vara tillgängliga och lätta att komma åt. En boks presentation kan också ses som viktig för detta inledande val (Chambers, 1995). Chambers (1995) menar därför att detta är grundläggande för att en läsmiljö ska fungera. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) bör det finnas en riklig tillgång på böcker. Dock bör tas i beaktande att, precis som Chambers (1995) betonar, för många böcker kan göra intrycket rörigt och oöverblickbart. Fridolfsson (2008) menar att själva utbudet av böcker inte är avgörande för barns nyfikenhet på skriftspråk. Däremot, menar hon, liksom Gustafsson och Mellgren (2005), att avgörandet ligger i hur materialet utnyttjas och används av pedagogerna, vilka är barnens förebilder. Arrangemanget av bokmiljön på en förskola samt införskaffandet av böcker speglar pedagogernas tankar och föreställningar om barnen och deras förhållande till böcker. I och med de val pedagogerna gör påverkar de vilken litteratur barnen kommer i kontakt med samt vilken litteratur som anses olämplig (Simonsson, 2006). Bokval vid högläsningssituationerna styrs ofta av barnen vilket kan upplevas besvärligt för pedagogerna då de inte getts möjlighet till att i förväg läsa igenom boken för att vara förberedd (Simonsson, 2006). Lindö (2005) påstår dock att de böcker som föreslås för läsning kommer från både barn och pedagog. Fridolfsson (2008) skriver att den vuxne har ett viktigt ansvar då ett barn ska välja bok. Barnet behöver vägledning och stöd i att finna en bok som är lämplig för barnets ålder, engagerar tillräckligt och är av passande svårighetsgrad. Avgörande för det slutgiltiga valet kan dock till exempel vara vilken bok som hamnar överst i samlingen av böcker pedagogen får i sitt knä (Lindö, 2005). Chambers (1993) och Morrow (1997) poängterar vikten av att läsa samma böcker flera gånger. Detta för att lära känna texten väl samt kunna samtala om den mer än på ett ytligt plan. Att läsa om böcker är vanligt i förskolan. Nikolajeva (2001) påstår dock att när en bok läses igen får barnet en djupare förståelse för meningen med boken och känner sig tryggare och säkrare inför bokens innehåll. Barnet upplever inte att det är samma bok som läses utan att berättelsen och boken blir mer förståelig och starkare (Simonsson, 2006).

14 12 3 PROBLEMFORMULERING Syftet med arbetet är att ta reda på hur en specifik högläsningssituation i förskolan kan se ut. I studien ämnas undersöka hur högläsning efter maten, den så kallade läsvilan, sker i praktiken med barn i åldrarna tre till fem år. Läsvila är ett vanligt förekommande fenomen i förskolans verksamhet men ses inte alltid som en prioriterande aktivitet i sig utan mer som utfyllnad (Dominković & Isling, 1989). Utifrån dessa tankar är intentionen att undersöka läsvilans utformning i förskolan. I undersökningen kommer pedagogens interagerande samt hur miljön vid läsvilan är organiserad att observeras. Observationer kommer således att användas för att få svar på följande frågeställning: Hur sker läsvilan i förskolan? Frågeställningen har vi valt att dela upp i följande frågeställningar: Hur interagerar pedagogen med barnen vid läsvilan? Hur har miljön organiserats där läsvilan sker?

15 13 4 METOD Detta avsnitt innehåller en beskrivning av den undersökningsmetod vi valt för studien. Här kommer också att redovisa vilket hjälpmedel som har använts samt vilken undersökningsgrupp som ingått i studien. Därefter följer en redogörelse för genomförandet av studien. Avslutningsvis kommer tillförlitligheten samt etiska aspekter att beskrivas. 4.1 Val av metod Observationer har valts som undersökningsmetod för att få kunskap inom ramen för studiens syfte. Studien är kvalitativ då avsikten är att undersöka, tolka och förstå hur högläsningssituationer sker i praktiken. Vilja finns att skapa en djup och bred förståelse för fenomenet (Patel & Davidsson, 2003). Observationerna genomförs av naturligt förekommande grupper vid planerade högläsningssituationer. Observationerna kan ses som direkta, då forskarna observerar vad som händer när det händer. Oavhängig observationen skulle situationen ha uppstått (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Observation är en metod som kräver mindre aktivitet och samarbete mellan forskare och deltagare än vid till exempel intervju och enkät. Informationen vid observationen delges via de medverkandes handlande och kräver inte att de deltagande ska kunna vidarebefordra sin minnesbild så att forskaren uppfattar minnesbilden på rätt sätt. Vid en observation studeras beteenden och händelser i ett naturligt sammanhang vid de tillfällen de faktiskt inträffar (a.a., Patel & Davidsson, 2003). Då studiens syfte är att ta reda på hur högläsningen sker i praktiken är vi inte angelägna om pedagogers uppfattningar om till exempel det uttalade syftet med högläsningen. I studien finns inte heller intresse av barns uppfattningar om till exempel upplevelsen av högläsningen. Målet är att ge en bild av det praktiska genomförandet och hur läsvilan går till. Vid observationerna kommer forskningsfrågan att styra vilken i sin tur kommer att delas upp i delfrågor. Vår roll som forskare kommer i observationen att vara observatörer som deltagare där vi är kända för gruppen. Syftet är att observera och inte aktivt delta. Observationen kommer till viss del att vara öppen då de medverkande har informerats om studiens huvudsyfte och vår roll som observatörer (a.a.). För att minska eventuell påverkan hos de deltagande är studien dock till viss del dold då de medverkande inte fått information om det specifika som undersöks i studien. Vid observationerna har syftet varit att inhämta och erhålla största möjliga mängd information och kunskap vilket har uteslutit användandet av observationsschema. Detta innebär således att observationerna ses som ostrukturerade. Patel & Davidsson (2003) menar dock att även ostrukturerade observationer kräver förberedelser, planering och överväganden. 4.2 Hjälpmedel I de undersökta situationerna är målet att inhämta så mycket material som möjligt för att fånga hela processen och därför används videokamera. En videokamera registrerar betydligt mer än vad en observatör med penna och papper gör. Videokameran ger dessutom möjlighet till att se observationen flera gånger och ger

16 14 både fylligare och mer data. I och med användandet av videokamera kan outtalat beteende såsom placeringar, blickar, kroppsspråk, ansiktsuttryck och röster synliggöras (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999; Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). En stor del av högläsning handlar om så mycket mer än bara ord, vilket gör det lämpligt att använda videokameran för att fånga även detta. En nackdel med videoobservationer är att de kräver ett omfattande efterarbete då materialet analyseras och tolkas vilket är mycket tidskrävande (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). 4.3 Undersökningsgrupp I studien kommer situationer där läsvilan sker att undersökas. Medverkar gör barn i åldrarna tre till fem år samt pedagoger med ansvar för dessa grupper. Anledningen till att valet föll på barn i de åldrarna är främst av praktiska skäl då de yngre barnen ofta sover vid tiden för läsvila. I situationen som observeras ligger fokus på läsmiljön samt det förhållningssätt och det sätt pedagogen interagerar med barnen vid läsvilan. I studien har ingen skillnad gjorts mellan förskollärare och barnskötare vilket innebär att de båda yrkesgrupperna inkluderas i begreppet pedagog. I bakgrunden beskrivs yrkesgruppen i vissa fall med begreppet lärare. Vi har valt att i studien göra begreppet lärare synonymt med begreppet pedagog. Vidare har ett medvetet val gjorts i att studien inte göra åtskillnad mellan barnskötare och förskollärare då båda yrkeskategorierna faktiskt är representerade i förskolans verksamhet. I studien har ingen åtskillnad heller gjorts mellan manliga och kvinnliga pedagoger. För att underlätta har vi valt att benämna samtliga pedagoger som hon. Det har vid samtliga observationstillfällen varit ordinarie personal som medverkat och agerat vid högläsningen. Sammanlagt har sex förskolor besökts varav fem blivit observerade. Förskola sex hade vid tillfället för observation inte någon högläsning efter maten vilket innebär att det från denna förskola inte kommer redovisas något resultat. Totalt har omkring åtta pedagoger och 53 barn deltagit i studien. 4.4 Genomförande och bearbetning En första kontakt togs med en mängd förskolor via där vi kort presenterade oss själva, syftet med vår studie samt metodval. Vi bad de förskolor med intresse för att medverka i studien att kontakta oss. Därefter togs kontakt via telefon för vidare information från oss samt bokning av tid för observation. En av de förskolor som hörde av sig valdes ut för en provobservation. Vid denna observation medverkade vi båda samt informerade om att situationen endast var en provobservation och att materialet ej skulle användas i studien. Syftet med provobservationen var att närmare klargöra samt besluta om vad mer specifikt skulle observeras och studeras i högläsningssituationen. Då provobservationen var avslutad hade en mer tydlig bild av vad som skulle observeras kommit fram, bland annat engagemang och inlevelse från pedagogen, platsen för läsvilan samt de övriga kategorier som presenteras i resultatet nedan. Vid övriga observationerna medverkade endast en av oss, för att göra datainsamlingen mer effektiv. Vi ansåg även att en persons närvaro har mindre påverkan än då två personer närvarar. Vi anlände vid observationstillfället en stund innan observationen påbörjades. Barnen och pedagogerna skulle i och med detta ges möjlighet att se och prata med oss vilket vi tror skapade en viss trygghet inför vår

17 15 närvaro. I och med detta är vår förhoppning att situationen vi observerar utspelar sig på ett så naturligt sätt som möjligt (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Videofilmningen startade en stund innan högläsningssituationen började och slutade en stund efter att högläsningssituationen avslutats. Under observationen var observatörerna placerade så att både pedagog och barn kunde filmas. Observation genomfördes vid nio tillfällen och varade mellan 14 minuter och 36 minuter. De medverkande förskolorna har också fått information om att de om så önskar kommer att få ta del av vår studie. Det sammanlagda materialet uppgick till totalt fyra timmar och 15 minuter. Till att börja med studerade vi själva de observationer vi gjort var för sig. I samband med detta transkriberades det videofilmade materialet. Vid dessa transkriberingar har både det talade språket skrivits ned tillsammans med beskrivningar av miljö, stämningar, kroppsspråk, gester och så vidare. I nästa steg studerades observationerna tillsammans. Orsaken var att försöka göra vad videofilmerna visade mer objektivt genom att använda sig av fler ögon för att lyfta fram olika perspektiv och sätt att se på det som händer. I dessa situationer förekom många diskussioner och resonemang kring vad materialet visar, vad som sägs och hur situationen verkligen ser ut. I och med detta minskar risken för att våra egna tolkningar ska komma fram i resultatet. Vid analys av videofilmat material är det viktigt att ifrågasätta det man ser och att man har ett kritiskt förhållningssätt (Kadesjö, 1998). Nackdelen med att använda sig av videokamera då man observerar är att mycket material samlas in vilket kan betyda att man får mer material än vad man behöver för att svara på de frågeställningar man ställt (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Då vi studerade videofilmerna samt det transkriberade material valde vi att fokusera på delar i materialet som berör läsmiljön samt interaktionen. Vi har sedan valt att placera in materialet i de kategorier kring läsmiljön och pedagogens förhållningssätt vi funnit. På så sätt får vi fram ett resultat som kan ge oss svar på hur högläsningssituationen efter maten i förskolan sker. 4.5 Tillförlitlighet och metoddiskussion Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att forskaren alltid påverkar med sitt deltagande. Vi har försökt att göra vår egen påverkan så liten som möjligt genom att endast en av oss medverkat vid observationerna. Dock finns medvetenhet om att vår faktiska närvaro har påverkan på hur situationen utspelar sig (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Försiktighet har tagit angående att berätta för uttömmande om syftet med studien då det ville undvikas att pedagogernas och barnens naturliga beteende skulle påverkas. Relationen en människa har till videokamera påverkar och har stor betydelse för agerandet. Även barn kan reagera olika inför att bli filmade (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Detta har i studien tagits i beaktande bland annat genom det faktum att videofilmningen startade en stund innan själva högläsningen startade. Upplevelsen var att varken barn eller pedagoger reagerade avsevärt på kamerans närvaro vid observationerna och vi menar därför inte att resultatet kommer påverkas av det. Det som stärker tillförlitligheten i studien angående videofilmning är att barnen vid majoriteten av tillfällena gavs möjlighet att undersöka och bekanta sig

18 16 med kameran innan observationen påbörjades (Lindahl, 1996, i Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). Einarsson och Hammar Chiriac (2002) menar att forskaren i sig kan vara en felkälla. Forskarens uppfattningsförmåga kan vara påverkad till exempel av personliga faktorer vilket kan leda till att det material som insamlas blir icke pålitligt. För att öka tillförlitligheten i studien ur denna synpunkt har vi valt att genomföra observationer på för oss helt eller till viss del okända förskolor. Detta för att minska risken för förutfattade meningar och kunskap om verksamheten samt eventuella förväntningar. Då det insamlade materialet observerades, studerades och kategoriserades valdes att genomföra detta först enskilt, sedan tillsammans. Att båda studerade materialet leder till att risken för egna tolkningar samt att misstolkningar kan uppstå minskar. Att vi dessutom studerat det videofilmade materialet flera gånger leder också till att säkerheten i det som framkommer ökar. I studien har undersökningsgruppen varit stor vilket stärker tillförlitligheten i det resultat som kommit fram. Dessutom har flera olika förskolor deltagit i studien. Liknande eller samma resultat har framkommit vid observationerna vilket betyder att studien har hög reliabilitet. Studien har god validitet då vi studerat det vi avsåg att studera (Patel & Davidsson, 2003; Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Observationerna har endast genomförts under den läsvila som sker efter maten. Då vi genomfört provobservationerna kom vi mer specifikt fram till vad som skulle studeras under läsvilan. Det i sin tur har gjort arbetet enklare och vi har kunnat koncentrera studien till exakt det vi avsåg att studera vid de följande observationerna. Observation var den mest lämpliga metoden för att få fram och ge en bild av hur högläsningssituationen sker i förskolan med fokus på läsmiljö och pedagogens interagerande med barnen. Intervjuer skulle kunna användas men att fokus blir då istället pedagogers uttalade syfte med högläsning eller deras uppfattningar kring dessa situationer. Detsamma gäller intervjuer med barn då motivet med undersökningen blir att fånga barns uppfattningar. 4.6 Etiska aspekter Att använda sig av videokamera i förskolan ställer stora krav på oss som forskare (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999). I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2002) etiska forskningsprinciper avsedda för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De deltagande har informerats om syftet med studien samt givits information om frivillighet att medverka i enlighet med informations- och samtyckeskravet. Information har också getts pedagogerna angående rätten att avbryta sitt deltagande i observationen. Då majoriteten av de medverkande är yngre än 15 år krävs samtycke från föräldrar/vårdnadshavare. Samtycke har inhämtats genom personalens godkännande utifrån de blanketter föräldrar eller vårdnadshavare fyllt i där de godkänner barnets medverkande vid videofilmning. Godkännandet innefattar även studenters verksamhet på förskolan. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till det tydligt informerats om den anonymitet som råder till de medverkande pedagogerna. Tydlighet har funnits med

19 17 att informera om att det videofilmade materialet endast kommer att användas i studiesyfte och endast kommer att studeras av författarna till uppsatsen, detta i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Då analys och arbete är klart kommer det videofilmade materialet samt dess transkribering att förstöras. Alla namn som förekommer i resultatet av studien är fingerade. Även då namnen i studien är fingerade kan ingen garanti finnas för att de medverkande pedagogerna vid något eller några tillfällen kan komma att känna igen sig själva. Dock vill vi poängtera att om så är fallet är denna känsla och detta igenkännande begränsat till den enskilda pedagogen då inga namn eller aningar om vilka om som medverkar i studien kan utläsas. Denna aspekt har tagits i beaktning och de resultat som framkommer kan förhoppningsvis bidra till att goda pedagogiska diskussioner och tankar uppstår.

20 18 5 RESULTAT I detta avsnitt kommer vi att presentera de resultat vi fått utifrån de observationer vi genomfört. Vi kommer utifrån vårt syfte och dess frågeställningar att dela in resultatet i avsnitten pedagogens interagerande vid läsvilan samt miljön kring högläsningssituationen. Dessa avsnitt kommer i sin tur att delas in i underkategorier grundade på det data vi samlat in. Utifrån detta hoppas vi finna svar på hur läsvilan sker i förskolan. Vid observationsbeskrivningar kommer pedagogen att benämnas pedagog och barn benämnas barn. Då flera pedagoger förekommer i samma observationsbeskrivning tydliggör vi detta genom att benämna dem som pedagog (1) och pedagog (2). 5.1 Pedagogens interagerande vid läsvilan Nedan kommer resultat kring pedagogens interagerande vid läsvilan att presenteras. Utifrån det videofilmade materialet har avsnittet delats in i följande underkategorier: interaktion via boken, ställa frågor, förklara ord, bemötande av barns initiativ samt engagemang och inlevelse Interaktion via boken Följande avsnitt delas i rubrikerna: val av bok och bokens hantering. Val av bok Valet av bok gjordes på olika sätt. Valet av bok visade sig ske ganska slumpartat i majoriteten av fallen. I vissa fall valde pedagogen bok medan det i andra fall var barnen som valde. Pedagogen tar en bok och ska börja läsa. Ett barn utropar: Den har jag valt!. Pedagogen säger då: Har du valt den?! Pedagogen bekräftar ovan barnets val av bok. Nedan ser vi exempel på hur pedagogen själv har valt bok och står för det. En bok ska precis börja läsas. Ett barn frågar: Vem har valt den?. Pedagogen svarar då: Jag har valt den.. Barnet accepterar svaret. I andra fall resonerade och argumenterar pedagogen själv eller tillsammans med barnen om vilken bok som ska läsas.

21 19 Barnen ger pedagogen böcker de vill att hon ska läsa. Pedagogen börjar då plocka bland böckerna och argumentera för och emot de böcker barnen valt. Pedagogen håller upp böckerna och gör konstateranden som: Den här läste vi igår. / / Den har vi läst jättemånga gånger. / / Undrar om det inte är en sån där med väldigt lite text.. Utifrån sin argumentation, väljer pedagogen fem böcker. Hon läser böckernas titlar och barnen får sedan välja bok. I ovanstående beskrivning ser vi hur valet av bok sker genom interaktion, samspel och samtal mellan barn och pedagog. Bokens hantering De pedagoger som sitter tillsammans med barnen i soffan har alla boken i knäet under läsningen. Detta med avsikten att alla barn ska se texten och bilderna. Både barn och pedagog kan då studera bilderna i boken noggrannare samt peka och visa. Pedagogen pekar i boken. Barnen tittar. Pedagogen säger: Titta, här står dom. Här ska de precis checka in till flygplanet. / / Ser du? Bland de pedagoger som sitter mittemot barnen då de högläser har vi funnit två sätt i hur man hanterar och håller boken. Det första innebär att pedagogen håller boken framför sig i knäet då hon läser texten och sedan vänder boken för att visa bilderna för barnen. På detta sätt får barnen möjlighet att emellanåt se bokens text och bild. Nedan ser vi hur pedagogen växlar mellan att själv titta i boken för att sedan vända boken mot barnen så att de kan se: Den bok som ska läsas har valts. Pedagogen som sitter mittemot barnen säger: Vet ni? Jag brukar ju läsa, sen visar jag ju bilderna för er, eller hur?. Pedagogen läser texten med boken vänd mot sig. Då hon läst färdig ett uppslag vänder hon boken mot barnen så att de kan se bilderna. Till skillnad från det ovan nämnda sättet att hantera boken, där pedagogen sitter mitt emot barnen, var det andra sättet att pedagogen hela tiden höll boken vänd mot barnen så att de såg text och bild under hela läsvilan. I de fall där pedagogen sitter mittemot barnen under högläsningen varierade avståndet mellan boken och barnen avsevärt. Emellanåt lutar sig pedagogen regelbundet framåt med boken, detta då med syftet att barnen ska se tydligare. Dessa pedagoger var också de som hade minst avstånd mellan sig och barnen. I de övriga fallen var avståndet mellan pedagog och barn upp till tre meter vilket gjorde det svårt för barnen att se bilderna och texten i boken. Några pedagoger poängterar till och med barnens eget ansvar i att titta på bilderna när tillfälle för detta ges:

22 20 Pedagogen har vänt boken mot barnen så att de kan titta på bilderna. Pedagogen vänder tillbaka boken mot sig själv varpå ett barn utbrister förtvivlat: Va? Var då? Jag såg inte!. Pedagogen svarar då: Då får man vara snabb och titta då, det går fort. Pedagogen Ovan ser vi en vilja från barnets sida i att vilja titta på bilderna i boken i samband med att pedagogen läser. Situationen utgör exempel där interaktionen saknas då pedagogen väljer att inte vara lyhörd inför barnets önskan Ställa frågor Vi har i vårt observerade material funnit att pedagogerna under läsvilan ställer olika typer av frågor till barnen. Den mest förekommande typen av frågor var spontana frågor knutna till innehållet i boken vilka var riktade till hela barngruppen. Frågorna var tämligen slutna och hade oftast ett rätt svar pedagogen var ute efter. Pedagogen pekar i boken och frågar barnen: Hur många paket glass ligger det där? Situationen vi ser ovan utgör exempel på där pedagogen ställer en fråga till hela barngruppen där det rätta svaret enkelt går att hitta i boken. Vid ungefär hälften av tillfällena fann vi att pedagogerna efter det att boken lästs ställde frågor till barnen angående innehållet i boken, en form av kontrollfrågor som visade om barnen förstått berättelsen och hängt med under läsningens gång: Boken har lästs färdigt och pedagogen säger: Nu ska jag se om ni kommer ihåg lite om den här boken. Nu får ni tänka lite. Anna, vad heter den här lilla räven? Kommer du ihåg? / / Pedagogen ställer frågor till alla barnen såsom: Den här lilla Micke, han fick ju bo hos en kvinna och Micke han fick ju leka med alla djuren, Stina, vad fick han leka med för djur? och Kan Johan tala om vilka färger getterna hade?. Ovan ser vi hur pedagogen ställer frågor till enskilda barn angående bokens innehåll. Vid ett av de observerade tillfällena lästes en rimbok där barnen fick gissa det rim som stod i boken. Tillfället blev något av en gissningslek där barnen skulle gissa sig fram till vilket rim pedagogen sökte. Även då många av de föreslagna orden från barnens sida var korrekta fanns det enligt pedagogen endast ett rätt svar vilket boken angav. Pedagogen läser: Vovven Tara har fastnat i en?. Barnen gissar på olika ord som de anser rimmar på Tara såsom krama, fara, grama med mera. Inget av dessa ord är det ord som står i boken. Pedagogen försöker då hjälpa barnen genom att ge en ledtråd: Börjar på s, sss ssssnnn. Ett barn föreslår då: Snigel! medan ett annat barn föreslår: Snäll!

Högläsningens betydelse för barns språkutveckling

Högläsningens betydelse för barns språkutveckling Högläsningens betydelse för barns språkutveckling Caroline Skogh & Jessica Åsberg Handledare: Daniel Pettersson Examinator: Peter Gill Examensarbete, Grundnivå (kandidatexamen), 15 hp Pedagogik Examensarbete

Läs mer

HANDLINGSPLAN. Språkutveckling. För Skinnskattebergs kommuns förskolor SPRÅKLIG MEDVETENHET LYSSNA, SAMTALA, KOMMUNICERA

HANDLINGSPLAN. Språkutveckling. För Skinnskattebergs kommuns förskolor SPRÅKLIG MEDVETENHET LYSSNA, SAMTALA, KOMMUNICERA HANDLINGSPLAN Språkutveckling SPRÅKLIG MEDVETENHET LYSSNA, SAMTALA, KOMMUNICERA REFLEKTERA UPPTÄCKA OCH FÖRSTÅ SIN OMGIVNING För Skinnskattebergs kommuns förskolor 2018-2019 Innehållsförteckning 1. INLEDNING...

Läs mer

BOKSTAVSBAGERIET. Junibackens pedagogiska program för förskolan kring bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet

BOKSTAVSBAGERIET. Junibackens pedagogiska program för förskolan kring bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet BOKSTAVSBAGERIET Junibackens pedagogiska program för förskolan kring bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet INNEHÅLL Varmt välkomna till oss på Junibacken!... 3 Förskolebarn och bokstäver... 4 Läsa

Läs mer

ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM

ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM Handläggare: Jacky Cohen TJÄNSTEUTLÅTANDE DNR 2009-907-400 1 (7) 2009-11-30 BILAGA 2. MÅL - INDIKATORER - ARBETSSÄTT - AKTIVITETER... 2 1. NÄMNDMÅL:... 2 A. NORMER OCH VÄRDEN...

Läs mer

ORDEN I LÅDAN. Junibackens pedagogiska program för förskolan på temat språk och kommunikation

ORDEN I LÅDAN. Junibackens pedagogiska program för förskolan på temat språk och kommunikation ORDEN I LÅDAN Junibackens pedagogiska program för förskolan på temat språk och kommunikation INNEHÅLL Varmt välkomna till oss på Junibacken!... 3 Språkutveckling... 4 Läsa och skriva i förskolan... 4 Kopplingar

Läs mer

Västra Vrams strategi för 2015-2016

Västra Vrams strategi för 2015-2016 Västra Vrams strategi för 2015-2016 Västra Vrams förskola den lilla förskolan med det stora hjärtat 1 Vår vision Lek, lärande och utveckling i ett positivt, välkomnande, tryggt och öppet klimat och i en

Läs mer

Avdelning Blå. Handlingsplan för Markhedens Förskola 2015/ Sid 1 (17) V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T. Tfn (vx),

Avdelning Blå. Handlingsplan för Markhedens Förskola 2015/ Sid 1 (17) V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T. Tfn (vx), 2011-10-17 Sid 1 (17) Handlingsplan för Markhedens Förskola Avdelning Blå 2015/2016 V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T Tfn 026-178000 (vx), 026-17 (dir) www.gavle.se Sid 2 (17) 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål

Läs mer

Välkomna till andra träffen Medveten litteraturläsning i förskolan

Välkomna till andra träffen Medveten litteraturläsning i förskolan Välkomna till andra träffen Medveten litteraturläsning i förskolan Innehållet i utbildningen Förläst Del 1 Språk - vad är egentligen språk och hur hänger det ihop med Kapprumsbibliotek? Aktiv läsning -

Läs mer

Språksamlingar En observationsstudie av språksamlingar i förskolan/förskoleklass

Språksamlingar En observationsstudie av språksamlingar i förskolan/förskoleklass LÄRARPROGRAMMET Språksamlingar En observationsstudie av språksamlingar i förskolan/förskoleklass Marie Lindström Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009 Handledare: Kristina Henriksson Humanvetenskapliga

Läs mer

Tisdag den 27 september 2016

Tisdag den 27 september 2016 Tisdag den 27 september 2016 Att arbeta i projekt Det vi gör idag hänger samman med det vi gjorde i går och kommer att påverka det vi ska göra i morgon Vad är projektarbete? Ett utforskande arbetssätt

Läs mer

Kvalitetsberättelse

Kvalitetsberättelse Kvalitetsberättelse 180921 Vår förskola Klintforsens fsk, Kräftan Pedagogisk lärmiljö Omsorg och rutiner: Vi pedagoger börjar läsåret med att göra en grovplanering utifrån barnens vistelsetider, intressen

Läs mer

Förskollärares uppfattningar om högläsningens potential som skriftspråksutvecklande pedagogik

Förskollärares uppfattningar om högläsningens potential som skriftspråksutvecklande pedagogik Förskollärares uppfattningar om högläsningens potential som skriftspråksutvecklande pedagogik Tarja Alatalo Högskolan Dalarna, tao@du.se Barbro Westlund, Stockholms universitet Anna Strid, Elevhälsan i

Läs mer

Sammanfattning och analys av kartläggning språklig miljö i förskolan 2012.

Sammanfattning och analys av kartläggning språklig miljö i förskolan 2012. BARN- OCH UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN 2012-10-23 INGRID LÖÖW Sammanfattning och analys av kartläggning språklig miljö i förskolan 2012. Bakgrund Förskolenämnden tog i samband med internbudgeten 2012 ett beslut

Läs mer

Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering

Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering 2017-2018 Barn och utbildningsförvaltningen Förskoleverksamheten Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering Bullerbyns vision: Vår förskola ska vara utvecklande, utmanande och lärorik för alla! INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Läs mer

Redovisning av det systematiska kvalitetsarbetet

Redovisning av det systematiska kvalitetsarbetet Redovisning av det systematiska kvalitetsarbetet Björkdungens förskola Läsåret 2015/2016 2(6) Vad framkom vid analysen av verksamhetens resultat förra läsåret? Analysen visade ett behov av ett fortsatt

Läs mer

[FOKUSOMRÅDE LÄRANDE & UTVECKLING] Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning)

[FOKUSOMRÅDE LÄRANDE & UTVECKLING] Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning) Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning) Internationellt perspektiv Förskolan ska sträva efter att varje barn Etiskt perspektiv utvecklar sin identitet

Läs mer

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015 Förskoleavdelningen Lokal Arbetsplan för Blåsippan 2014-2015 Innehållsförteckning: 1. Förskolans värdegrund sida 3 2. Mål och riktlinjer sida 4 2.1 Normer och värden sida 4 2.2 Utveckling och lärande sida

Läs mer

LÅNGÖGON OCH GLASKALSONGER. Junibackens pedagogiska program för förskoleklass på temat språk och kommunikation

LÅNGÖGON OCH GLASKALSONGER. Junibackens pedagogiska program för förskoleklass på temat språk och kommunikation LÅNGÖGON OCH GLASKALSONGER Junibackens pedagogiska program för förskoleklass på temat språk och kommunikation INNEHÅLL Varmt välkomna till oss på Junibacken!... 3 Språkaktiviteter i förskoleklass... 4

Läs mer

Att se och förstå undervisning och lärande

Att se och förstå undervisning och lärande Lärande och samhälle Kultur-Medier-Estetik Självständigt arbete på grundnivå 15 högskolepoäng Att se och förstå undervisning och lärande Observing and understanding teaching and learning Lina Isaksson

Läs mer

Glad, lessen och arg Hällevadsholms förskola Trollet

Glad, lessen och arg Hällevadsholms förskola Trollet Dokumentation av Kvalitetsarbete Glad, lessen och arg Hällevadsholms förskola Trollet 2015 Förskolor Norr Munkedals kommun Eva Larsson Veronica Steinmetz Eva- Karin Dalung Kristina Lundgren Anette Ekström

Läs mer

Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering

Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering 2018-2019 Barn och utbildningsförvaltningen Förskoleverksamheten Förskolan Bullerbyns pedagogiska planering Förskolechef Åsa Iversen Bullerbyns vision: Vår förskola ska vara utvecklande, utmanande och

Läs mer

Baggetorps förskolas vision för språk och kommunikation

Baggetorps förskolas vision för språk och kommunikation 2012-12-07 1 Baggetorps förskolas vision för språk och kommunikation Språk och kommunikation Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människan sin

Läs mer

LOKAL ARBETSPLAN 2014

LOKAL ARBETSPLAN 2014 LOKAL ARBETSPLAN 2014 FÖRSKOLA: Västertorps förskola 1. UNDERLAG - Våga Visa-enkäten riktad till föräldrar - Självvärdering, riktad till pedagoger - TRAS och MIO - Handlingsplanen - Utvecklingssamtalshäftet

Läs mer

Arbetsplan för Förskolan Vitsippan 2018/2019. Avdelning Månskenet

Arbetsplan för Förskolan Vitsippan 2018/2019. Avdelning Månskenet Arbetsplan för Förskolan Vitsippan 2018/2019 Avdelning Månskenet Välkommen till Månskenet Förskolan ska sträva efter att främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Verksamheten

Läs mer

Arbetsplan för förskolan Slottet. Läsåret

Arbetsplan för förskolan Slottet. Läsåret Arbetsplan för förskolan Slottet Läsåret 2018-2019 Förskolans arbete utgår från följande lagar och styrdokument: Skollagen(2010:800) Läroplanen för förskola Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande

Läs mer

Handlingsplan för Ulvsätersgårdens förskola, läsåret: 2016/2017.

Handlingsplan för Ulvsätersgårdens förskola, läsåret: 2016/2017. Handlingsplan för Ulvsätersgårdens förskola, läsåret: 2016/2017. 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål för likabehandlingsarbetet utvecklar: öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar, förmåga att ta hänsyn till och

Läs mer

Pedagogisk plattform. Dalhags förskolor Reviderad

Pedagogisk plattform. Dalhags förskolor Reviderad Pedagogisk plattform Dalhags förskolor Reviderad 2014-01-21 Inledning Utifrån Läroplanens intentioner har Dalhags förskolor enats om en samsyn kring barn, lärande och förhållningssätt. Plattformen är ett

Läs mer

Lpfö98/rev2016 och Spana på mellanmål!

Lpfö98/rev2016 och Spana på mellanmål! 1 Innehåll Lpfö98/rev2016 och Spana på mellanmål!... 3 Ur 1. Förskolans värdegrund och uppdrag... 3 Grundläggande värden... 3 Saklighet och allsidighet... 3 Förskolans uppdrag... 3 Ur 2. Mål och riktlinjer...

Läs mer

VERKSAMHETSPLAN NORDINGRÅ FÖRSKOLA

VERKSAMHETSPLAN NORDINGRÅ FÖRSKOLA VERKSAMHETSPLAN NORDINGRÅ FÖRSKOLA 2014/2015 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål för likabehandlingsarbetet Mål Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar: Öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar. Förmåga

Läs mer

SVENSKA. Ämnets syfte

SVENSKA. Ämnets syfte SVENSKA Ämnet svenska behandlar olika former av kommunikation mellan människor. Kärnan i ämnet är språket och litteraturen. I ämnet ingår kunskaper om språket, skönlitteratur och andra typer av texter

Läs mer

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Kotten

Förskoleavdelningen. Lokal Arbetsplan för Kotten Förskoleavdelningen Lokal Arbetsplan för Kotten 2016-2017 Innehållsförteckning: 1. Förskolans värdegrund 3 2. Mål och riktlinjer 4 2.1 Normer och värden 4 2.2 Utveckling och lärande 5-6 2.3 Barns inflytande

Läs mer

Verksamhetsplan

Verksamhetsplan Verksamhetsplan 2018-2019 Tra dga rdens fo rskola Internt styrdokument Innehållsförteckning 1. Verksamhetens förutsättningar 2. Resultat 3. Analys 4. och Åtgärder Reviderad: 2018-05-14 Gäller till: 2019-06-30

Läs mer

Lokal arbetsplan la sa r 2014/15

Lokal arbetsplan la sa r 2014/15 Lokal arbetsplan la sa r 2014/15 Förskolan Bäcken Sunne kommun Postadress Besöksadress Telefon och fax Internet Giro och org nr Sunne Kommun Sunne RO växel www.sunne.se 744-2684 bankgiro 40. Skäggebergsskolan

Läs mer

Verksamhetsplan för Malmens förskolor

Verksamhetsplan för Malmens förskolor Verksamhetsplan för Malmens förskolor 2015-2016 Enheter Smultron 1-3 år Hallon 1-3 år Jordgubben 3-5 år Lingon 3-5 år Nyponrosen 1-5 år Kullerbyttan 1-5 år Verksamheter Förskola för barn 1-5 år Förutsättningar

Läs mer

Avdelningen Gula. Handlingsplan för Markhedens Förskola 2013/ Sid 1 (14) V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T

Avdelningen Gula. Handlingsplan för Markhedens Förskola 2013/ Sid 1 (14) V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T 2011-10-17 Sid 1 (14) Handlingsplan för Markhedens Förskola Avdelningen Gula 2013/2014 V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T Tfn 026-178000 (vx), 026-17 (dir) www.gavle.se Sid 2 (14) 2.1 NORMER OCH VÄRDEN

Läs mer

Barns uppmärksamhet. Självständigt arbete på grundnivå, SAG, del III. Farzaneh Foroghi Examinator: Els-Mari Törnquist.

Barns uppmärksamhet. Självständigt arbete på grundnivå, SAG, del III. Farzaneh Foroghi Examinator: Els-Mari Törnquist. Malmö högskola Lärande och samhälle Kultur, språk, medier KME kurs 3:2 Barns uppmärksamhet En studie om att fånga barns uppmärksamhet och behålla den. Självständigt arbete på grundnivå, SAG, del III Farzaneh

Läs mer

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014

Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014 Tyresö kommun Förskolan Båten Lokal Arbetsplan 2013/2014 Förskolan Båten Simvägen 37 135 40 Tyresö 070-169 83 98 Arbetsplan 2013/2014 Vårt uppdrag Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande.

Läs mer

SJÄLVSKATTNING. ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet

SJÄLVSKATTNING. ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet SJÄLVSKATTNING ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet TYCK TILL OM FÖRSKOLANS KVALITET! Självskattningen består av 6 frågor. Frågorna följs av påståenden som är fördelade på en skala 7 som du

Läs mer

Verksamhetsplan. för förskolan. Rapphönan 2016/2017

Verksamhetsplan. för förskolan. Rapphönan 2016/2017 Verksamhetsplan för förskolan Rapphönan 2016/2017 Innehållsförteckning Värdegrund Örkelljunga kommun 3 Styrdokument 4 Vision 5 Förskolans uppdrag 6 Våra mål - Profil Tema/Projekt Lek 7 Profil 8-9 Tema/Projekt

Läs mer

Arbetsplan för Ängen,

Arbetsplan för Ängen, Arbetsplan för Ängen, Mariebergs förskola 2010/2011 Arbetsplan för Ängen, läsåret 2010/2011 Arbetsplanen innehåller dels hur vi på Ängen kommer att arbeta under året 2010/2011 och dels hur vi alltid arbetar

Läs mer

TILLGÄNGLIG FÖRSKOLA FÖR ALLA!

TILLGÄNGLIG FÖRSKOLA FÖR ALLA! TILLGÄNGLIG FÖRSKOLA FÖR ALLA! HUR SKAPAR VI TILLGÄNGLIGA LÄRMILJÖER UTIFRÅN ALLA BARNS OLIKHETER? 8 mars 2019 Catarina Björk Specialpedagog FÖRMIDDAGENS INNEHÅLL Presentation Tillgänglig förskola- vad

Läs mer

Flerspråkighet och modersmålsstöd i förskolan

Flerspråkighet och modersmålsstöd i förskolan Flerspråkighet och modersmålsstöd i förskolan Gemensamma riktlinjer för Trelleborgs kommuns förskoleverksamhet Inledning Barn med annat modersmål som ges möjlighet att utveckla detta får bättre möjligheter

Läs mer

VITSIPPANS LOKALA ARBETSPLAN

VITSIPPANS LOKALA ARBETSPLAN VITSIPPANS LOKALA ARBETSPLAN 2016-2017 Innehåll 2016-05-11 Presentation Förskolans värdegrund och uppdrag Normer och värden Utveckling och lärande Barns inflytande Förskola och hem Samverkan med förskoleklass,

Läs mer

Rektorernas roll i förskolans förändrade uppdrag

Rektorernas roll i förskolans förändrade uppdrag Rektorernas roll i förskolans förändrade uppdrag Naturvetenskap och teknik i förskolan Susanne Thulin & Ann Zetterqvist 2010 01-18 Innehåll Skolverkets förslag till förtydliganden i Lpfö när det gäller

Läs mer

Årsplan Förskolan Kastanjen 2015/16

Årsplan Förskolan Kastanjen 2015/16 Reviderad 150824 Årsplan Förskolan Kastanjen 2015/16 Förskolan har 5 avdelningar med stegrande åldersgrupper och roterande personal. Åldersindelningen på avdelningarna är 1 åringar, 1-2 åringar 2-3 åringar,

Läs mer

Handledning till att läsa och lyssna på skönlitteratur

Handledning till att läsa och lyssna på skönlitteratur Handledning till att läsa och lyssna på skönlitteratur av Anna Karlsson LÄSHANDLEDNING Om litteraturläsning Språket är en nyckel till världen runt omkring oss. Att som samhällsmedborgare behärska konsten

Läs mer

Arbetsplan. för. Östra Fäladens förskola. Läsår 10/11

Arbetsplan. för. Östra Fäladens förskola. Läsår 10/11 Arbetsplan för Östra Fäladens förskola Läsår 10/11 Förskolan har ett pedagogiskt uppdrag och är en del av skolväsendet. Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, är ett styrdokument som ligger till grund för

Läs mer

Broskolans röda tråd i Svenska

Broskolans röda tråd i Svenska Broskolans röda tråd i Svenska Regering och riksdag har fastställt vilka mål som svenska skolor ska arbeta mot. Dessa mål uttrycks i Läroplanen Lpo 94 och i kursplaner och betygskriterier från Skolverket.

Läs mer

Handlingsplan GEM förskola

Handlingsplan GEM förskola 1 (12) Handlingsplan förskola Dokumenttyp: Handlingsplan Beslutad av: BU-förvaltningens ledningsgrupp (2013-08-29) Gäller för: Förskolorna i Vetlanda kommun Giltig fr.o.m.: 2013-08-29 Dokumentansvarig:

Läs mer

Handlingsplan för Ängstugans förskola läsåret 2012/2013

Handlingsplan för Ängstugans förskola läsåret 2012/2013 Handlingsplan för Ängstugans förskola läsåret 2012/2013 Detta dokument ligger till grund för arbetet i förskolan och innehåller nedbrutna mål från Lpfö98 (reviderad 2010) samt Nyköpings kommuns tjänstegarantier.

Läs mer

Mjölnargränds förskola

Mjölnargränds förskola Mjölnargränds förskola Avdelning Orange Syftet med denna arbetsplan är att: Tydliggöra förskolans uppdrag utifrån olika styrdokument. Tydliggöra förskolan Mjölnargränds egna utvecklingsområden 2018/2019

Läs mer

Bilaga 1. Förskoleenheternas resultatredovisning i sammandrag. a. Normer och värden Utvärdering av likabehandlingsplan/plan kränkande behandling

Bilaga 1. Förskoleenheternas resultatredovisning i sammandrag. a. Normer och värden Utvärdering av likabehandlingsplan/plan kränkande behandling ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM Handläggare: Jacky Cohen TJÄNSTEUTLÅTANDE DNR 2009-907-400 1 (7) 2009-11-30 BILAGA 1. FÖRSKOLEENHETERNAS RESULTATREDOVISNING I SAMMANDRAG 1 1. NÄMNDMÅL:... 1 A. NORMER OCH VÄRDEN...

Läs mer

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET För studenter antagna fr.o.m. H 11 Version augusti 2015 1 2 Utvecklingsguide och utvecklingsplan som redskap för lärande Utvecklingsguidens huvudsyfte är att erbjuda

Läs mer

Lokal arbetsplan Lekåret

Lokal arbetsplan Lekåret Lokal arbetsplan Lekåret 2012-2013 Södra Haga förskola Förskolan för glädje, lek och lärande Nora kommun Postadress E-postadress Telefon Telefax Bankgiro Organisationsnr Nora kommun skola@nora.se Bildningsförvaltningen

Läs mer

Orange Centrals Förskola

Orange Centrals Förskola Orange Orange Centrals Förskola Vi som arbetar på Orange heter Ulrica, Sara, Lisbeth och Hafije. Telefonnumret till avdelningen är 044-13 49 62. Arbetslaget består av två förskollärare, två barnskötare.

Läs mer

Verksamhetsplan Förskolan Bränningevägen 2015

Verksamhetsplan Förskolan Bränningevägen 2015 Verksamhetsplan Förskolan Bränningevägen 2015 Förskolan Bränningevägens verksamhet utgår från uppdraget i Läroplanen där kartläggning, uppföljning, utvärdering och utveckling ingår i kvalitetsuppföljningen.

Läs mer

LOKAL ARBETSPLAN 2010/11

LOKAL ARBETSPLAN 2010/11 LOKAL ARBETSPLAN 2010/11 Arbetsplan för Hagens förskola 2010/11 Våra styrdokument är skollagen, läroplan för förskolan, diskrimineringslagen, förskola skolas vision: I vår kommun arbetar vi för att alla

Läs mer

Verksamhetsidé för Solkattens förskola

Verksamhetsidé för Solkattens förskola Verksamhetsidé för Solkattens förskola VERKSAMHETSIDÉ Solkattens förskola är en demokratisk mötesplats för barns lek, lärande och utveckling, inflytande och delaktighet. En välkomnande förskola som genomsyras

Läs mer

Läroplan för förskolan

Läroplan för förskolan UTKAST 1: 2017-09-11 Läroplan för förskolan 1. Förskolans värdegrund och uppdrag Grundläggande värden Skolväsendet vilar på demokratins grund. Förskolan ingår i skolväsendet. Enligt skollagen (2010:800)

Läs mer

Arbetsplan 2018/2019. Sjöängens förskola. Avdelning Lingon. Förskolechef Thomas Edström. Upprättad Utvärderad:

Arbetsplan 2018/2019. Sjöängens förskola. Avdelning Lingon. Förskolechef Thomas Edström. Upprättad Utvärderad: Sjöängens förskola Avdelning Lingon Förskolechef Thomas Edström Upprättad 2018-09-13 Utvärderad: 2019-05-17 5.1. Normer och vä 1. NORMER OCH VÄRDEN Förskolans mål Vi strävar efter: att varje barn utvecklar

Läs mer

Handlingsplan för Markhedens Förskola GULA 2012/2013

Handlingsplan för Markhedens Förskola GULA 2012/2013 2011-10-17 Sid 1 (13) Handlingsplan för Markhedens Förskola GULA 2012/2013 X X X F Ö R S K O L E E N H E T Tfn 026-178000 (vx), 026-17 (dir) www.gavle.se Sid 2 (13) 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål för likabehandlingsarbetet

Läs mer

ARBETSPLAN FÖR KULLALYCKAN

ARBETSPLAN FÖR KULLALYCKAN ARBETSPLAN FÖR KULLALYCKAN Reviderad i juni 2013 1 INNEHÅLLSFÖRTECKNING Förskolans uppdrag 3 Värdegrund 4 Likabehandling 4 Inskolning 5 Föräldrasamverkan 5 Rutinsituationer 5 Leken 5 Matematik 6 Språk

Läs mer

Årlig plan i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling på förskolan Täppan Läsår 16/17

Årlig plan i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling på förskolan Täppan Läsår 16/17 161001 Barn-och utbildning/förskola Årlig plan i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling på förskolan Täppan Detta dokument beskriver utvärdering av föregående års mål samt de årliga målen

Läs mer

när det inte fanns spagetti då tog dom maskar En studie av lässtunden på förskolan

när det inte fanns spagetti då tog dom maskar En studie av lässtunden på förskolan LÄRARPROGRAMMET när det inte fanns spagetti då tog dom maskar En studie av lässtunden på förskolan Cecilia Ideskog Examensarbete 15 hp Höstterminen 2009 Handledare: Claes-Göran Evenäs Institutionen för

Läs mer

Tyck till om förskolans kvalitet!

Tyck till om förskolans kvalitet! (6) Logga per kommun Tyck till om förskolans kvalitet! Självskattning ett verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet Dokumentet har sin utgångspunkt i Lpfö 98/0 och har till viss del en koppling till

Läs mer

Lokal arbetsplan År 2009 Uppdatering år 2010

Lokal arbetsplan År 2009 Uppdatering år 2010 Lokal arbetsplan År 2009 Uppdatering år 2010 Solvägens förskola består av 2 avdelningar Junibacken 1år-2,5år 15 barn Saltkråkan 2,5år-5år 22 barn På Junibacken arbetar: Maria 100%, barnskötare Kicki 100

Läs mer

Avstämning: Kontinuerligt på reflektioner och arbetslagsledarträffar, APT

Avstämning: Kontinuerligt på reflektioner och arbetslagsledarträffar, APT Barn- och utbildningsnämnden Datum 1 (8) Barn- och utbildningsförvaltningen Förskoleområde Kompassen LVP 2015/2016 FSO Kompassen 1.Förvaltningens åtagande Barn och vårdnadshavare upplever att de är trygga

Läs mer

Lokal arbetsplan 14/15

Lokal arbetsplan 14/15 Lokal arbetsplan 14/15 En beskrivning av vår verksamhet Lilla Verkstan Djurås förskola Utvecklingsarbete hösten 2014 Vår barngrupp består just nu av tio barn, varav fyra är kvar sedan förra terminen och

Läs mer

Kvalitetsredovisning

Kvalitetsredovisning 2013-09-19 Kvalitetsredovisning Folkasboskolans Fritidshem ansvar lärande, språket, miljö, beteende kommunikati on läsa, skriva, tala, lyssna, diskutera, muntligt framföra, argumentera, förklara Generella

Läs mer

Kvalitetsberättelse. Verksamhet och datum: Vår grundverksamhet: Klintforsens fsk Kräftan

Kvalitetsberättelse. Verksamhet och datum: Vår grundverksamhet: Klintforsens fsk Kräftan Kvalitetsberättelse Verksamhet och datum: Klintforsens fsk Kräftan 170915 Vår grundverksamhet: - Omsorg och rutiner. Vi pedagoger börjar läsåret med att göra en grovplanering utifrån barnens vistelsetider,

Läs mer

Arbetsplan läsåret 2012-2013

Arbetsplan läsåret 2012-2013 Arbetsplan läsåret 2012-2013 1 ARBETSPLAN FÖR FÖRSKOLAN BULLERBYN Förskolans mål Vi ger barnen förutsättningar att utveckla ett bra språk, både när det gäller det svenska språket men även andra modersmål.

Läs mer

Årsplan Förskolan Kastanjen 2013/14

Årsplan Förskolan Kastanjen 2013/14 Årsplan Förskolan Kastanjen 2013/14 Förskolan har 5 avdelningar med stegrande åldersgrupper och roterande personal. Åldersindelningen på avdelningarna är 1-2 åringar, 2-3 åringar 3-4 åringar, 4 åringar

Läs mer

Funktionell kvalitet VERKTYG FÖR BEDÖMNING AV FÖRSKOLANS MÅLUPPFYLLELSE OCH PEDAGOGISKA PROCESSER

Funktionell kvalitet VERKTYG FÖR BEDÖMNING AV FÖRSKOLANS MÅLUPPFYLLELSE OCH PEDAGOGISKA PROCESSER Funktionell kvalitet VERKTYG FÖR BEDÖMNING AV FÖRSKOLANS MÅLUPPFYLLELSE OCH PEDAGOGISKA PROCESSER GENERELL KARAKTÄR FÖRSKOLANS MÅLUPPFYLLELSE MÅL Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed

Läs mer

Kvalitetsredovisning. Förskolan Skattkammaren 2018

Kvalitetsredovisning. Förskolan Skattkammaren 2018 Kvalitetsredovisning Förskolan Skattkammaren 2018 Förskolan Skattkammaren Villa Göta Stadsparken 544 33 Hjo Telefon: 0503 35090 E-post: skattkammaren@hjomail.se Innehållsförteckning Identifierade utvecklingsområden

Läs mer

Välkommen till Lyngfjälls förskola

Välkommen till Lyngfjälls förskola Välkommen till Lyngfjälls förskola Läsåret 2018/2019 Förskolans uppdrag Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan

Läs mer

starten på ett livslångt lärande

starten på ett livslångt lärande starten på ett livslångt lärande stodene skolområde Lusten till kunskap Alla barn föds nyfikna. Det är den starkaste drivkraften för allt lärande. Det vill vi ta vara på. Därför arbetar Stodene skolområde

Läs mer

Arbetsplan för Nolbyskolans fritidshem Läsåret 2014/2015

Arbetsplan för Nolbyskolans fritidshem Läsåret 2014/2015 november Arbetsplan för Nolbyskolans fritidshem Läsåret 2014/2015 Syftet med detta dokument, Arbetsplanen är att synliggöra verksamheten. Ett sätt att skapa en gemensam bild av verksamheten och hur man

Läs mer

Samverkan. Omsorg. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten (LPO 94)

Samverkan. Omsorg. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten (LPO 94) 090629 Samverkan Samverkan sker mellan: barn-barn, pedagog-barn, pedagog-förälder, pedagog-pedagog. Samverkan med kamrater är en förutsättning för att barnen ska nå de mål som finns i läroplanen. Med leken

Läs mer

ENHET GUDHEM PROFIL OCH VISION

ENHET GUDHEM PROFIL OCH VISION ENHET GUDHEM PROFIL OCH VISION Fritids 2014 PROFIL - Framgångsrikt lärande VISION Tillsammans förverkligar vi våra drömmar Enhet Gudhem står för framgångsrikt lärande. Tillsammans arbetar vi i all verksamheterför

Läs mer

Vi arbetar också medvetet med de andra målen i förskolans läroplan som t.ex. barns inflytande, genus och hälsa och livsstil.

Vi arbetar också medvetet med de andra målen i förskolans läroplan som t.ex. barns inflytande, genus och hälsa och livsstil. Arbetsplan 2010/2011 Under läsåret arbetar vi med ett tema som i år är sagan Bockarna Bruse. Den följer med som en röd tråd genom de flesta av våra mål. Vår arbetsplan innefattar mål inom våra prioriterade

Läs mer

[FOKUSOMRÅDE LÄRANDE & UTVECKLING] Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning)

[FOKUSOMRÅDE LÄRANDE & UTVECKLING] Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning) Övergripande perspektiv: Historiskt perspektiv Miljöperspektiv Läroplansmål (i sammanfattning) Internationellt perspektiv Förskolan ska sträva efter att varje barn Etiskt perspektiv utvecklar sin identitet

Läs mer

Sagor och berättande stimulerar språkutvecklingen och kan även få barnen att intressera sig för skriftspråket.

Sagor och berättande stimulerar språkutvecklingen och kan även få barnen att intressera sig för skriftspråket. Sagoberättande på Björken Sagoberättandet är en del av vårt kulturarv och ett viktigt inslag i avdelningens pedagogiska arbete. "Det var en gång..." skapar en förväntan att något spännande ska hända! Förutom

Läs mer

Svenska Läsa

Svenska Läsa Svenska Läsa utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse, utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika

Läs mer

IBSE Ett självreflekterande(självkritiskt) verktyg för lärare. Riktlinjer för lärare

IBSE Ett självreflekterande(självkritiskt) verktyg för lärare. Riktlinjer för lärare Fibonacci / översättning från engelska IBSE Ett självreflekterande(självkritiskt) verktyg för lärare Riktlinjer för lärare Vad är det? Detta verktyg för självutvärdering sätter upp kriterier som gör det

Läs mer

Arbetsplan för Långareds förskola Läsåret 2014/2015

Arbetsplan för Långareds förskola Läsåret 2014/2015 Arbetsplan för Långareds förskola Läsåret 2014/2015 Årets mål Språkutveckling trygghet och trivsel Barn- och ungdomsförvaltningens vision: LUST ATT LÄRA, Barn- och ungdomsförvaltningen, Utvecklingsenheten

Läs mer

LOKAL ARBETSPLAN HT 2018/VT2019

LOKAL ARBETSPLAN HT 2018/VT2019 LOKAL ARBETSPLAN HT 2018/VT2019 Verksamheten styrs av både nationella styrdokument och kommunala mål. Nationella styrdokument: Skollagen (2010:800) Läroplan för förskolan 1998, reviderad 2016 FN:s barnkonvention

Läs mer

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2016/2017 Förskolan Villekulla Avdelning Norrgården

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2016/2017 Förskolan Villekulla Avdelning Norrgården 2016 Barn och utbildningsförvaltningen Förskoleverksamheten Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2016/2017 Förskolan Villekulla Avdelning Norrgården Norrgårdens vision: Trygghet, glädje, utveckling! INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Läs mer

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/14. Förskolan Sörgården

Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/14. Förskolan Sörgården BARN OCH UTBILDNING Förskoleverksamheten Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2013/14 Förskolan Sörgården Malin Henrixon Camilla Arvidsson Lena Svensson Carolin Buisson Normer och värden Lpfö 98 Förskolan

Läs mer

FÖRSLAG TILL KURSPLAN INOM KOMMUNAL VUXENUTBILDNING GRUNDLÄGGANDE NIVÅ

FÖRSLAG TILL KURSPLAN INOM KOMMUNAL VUXENUTBILDNING GRUNDLÄGGANDE NIVÅ Engelska, 450 verksamhetspoäng Ämnet handlar om hur det engelska språket är uppbyggt och fungerar samt om hur det kan användas. Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden

Läs mer

Plan mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan

Plan mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan Plan mot diskriminering och kränkande behandling i förskolan Smedjans förskola Upprättad 2015-01-01 Ett systematiskt likabehandlingsarbete är ett målinriktat arbete för att främja lika rättigheter och

Läs mer

Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9

Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9 Språkutveckling i förskolan med sikte på åk 9 Varför språk-, läs- och skrivutvecklande förhållningssätt? Språkets betydelse i samhället kan inte nog betonas. Ca 20% av alla elever riskerar inte kunna vara

Läs mer

Pedagogisk planering. Verksamhetsåret 2018/19. Förskolan Lyckan. Nattis

Pedagogisk planering. Verksamhetsåret 2018/19. Förskolan Lyckan. Nattis Förskoleverksamheten Pedagogisk planering Verksamhetsåret 2018/19 Förskolan Lyckan Nattis 1 Innehållsförteckning Förskoleverksamhetens vision sidan 3 Inledning och Förutsättningar sidan 4 Normer och värden

Läs mer

Förskolan Barnkullen Likabehandlingsplan Plan mot diskriminering och kränkande behandling 2013

Förskolan Barnkullen Likabehandlingsplan Plan mot diskriminering och kränkande behandling 2013 Förskolan Barnkullen Likabehandlingsplan Plan mot diskriminering och kränkande behandling 2013 Den här planen har tagits fram för att stödja och synliggöra arbetet med att främja barns och elevers lika

Läs mer

Ängstugans förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling

Ängstugans förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling Ängstugans förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling Grunduppgifter Verksamhetsformer som omfattas av planen Förskoleverksamhet a för planen Förskolechefen samt förskolans barnutvecklingsgrupp.

Läs mer

Verksamhetsplan. Åbytorps förskola Internt styrdokument

Verksamhetsplan. Åbytorps förskola Internt styrdokument Verksamhetsplan Åbytorps förskola 2017-2018 Internt styrdokument Innehållsförteckning 1. Verksamhetens förutsättningar 2. Resultat 3. Analys 4. Mål och Åtgärder Beslutande: Datum och paragraf: Dokumentansvarig:

Läs mer

Verksamhetsplan avdelning Ekorren HT 2011

Verksamhetsplan avdelning Ekorren HT 2011 Verksamhetsplan avdelning Ekorren HT 2011 Upprättad 091130 Uppdaterad 110905 Förord Allt arbete i förskolan bygger på förskolans läroplan LPFÖ98. I Granbacka förskoleområde inspireras vi också av Reggio

Läs mer

Malmbryggshagens förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling Verksamhetsformer som omfattas av planen: Förskola Läsår:2019/2020

Malmbryggshagens förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling Verksamhetsformer som omfattas av planen: Förskola Läsår:2019/2020 Malmbryggshagens förskolas plan mot diskriminering och kränkande behandling Verksamhetsformer som omfattas av planen: Förskola Läsår:2019/2020 Grunduppgifter Verksamhetsformer som omfattas av planen Förskola

Läs mer

Årsplan Förskolan Kastanjen 2014/15

Årsplan Förskolan Kastanjen 2014/15 Reviderad 140820 Årsplan Förskolan Kastanjen 2014/15 Förskolan har 5 avdelningar med stegrande åldersgrupper och roterande personal. Åldersindelningen på avdelningarna är 1-2 åringar, 2-3 åringar 3-4 åringar,

Läs mer

Handlingsplan för. Nya Lurbergsgården

Handlingsplan för. Nya Lurbergsgården Sid 1 (13) Handlingsplan för Nya Lurbergsgården X X X F Ö R S K O L E E N H E T Tfn 026-178000 (vx), 026-17 (dir) www.gavle.se Sid 2 (13) 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål för likabehandlingsarbetet Mål Förskolan

Läs mer