MATEMATIK I GRUNDSKOLAN

Transkript

1 MATEMATIK I GRUNDSKOLAN könsneutralt ämne eller inte? Gerd Brandell Peter Nyström Else-Marie Staberg PROJEKT GeMa Delrapport 1

2 2

3 MATEMATIK I GRUNDSKOLAN könsneutralt ämne eller inte? Matematikcentrum Lunds universitet Lund

4 Distribution: Matematikcentrum Lunds universitet Box Lund Copyright: Författarna Tryck: Media-Tryck Lunds universitet 4

5 Förord Upprinnelsen till projektet ligger ett par år tillbaka i tiden. Gilah Leder, forskare i Australien, har tillsammans med sina medarbetare reviderat Fennema-Sherman-skalan, som används för att mäta elevers attityder till matematik. Leder och hennes medarbetare har med den nya skalan undersökt om australiska elever uppfattar matematik som ett könsstereotypt ämne. Hon driver tillsammans med andra forskare ett seminarium kring frågor om genus och matematikutbildning vid LaTrobe University. När en av oss i samband med en termins vistelse vid Monash University i Melbourne hade möjlighet att delta i seminariet uppkom idén att genomföra en motsvarande undersökning i Sverige. Projektgruppen består förutom författarna till denna rapport av Sara Larsson, Anna Palbom och Christina Sundqvist, alla doktorander och med hemvist vid matematikinstitutioner vid Lunds universitet, KTH-Kista respektive Luleå tekniska universitet. Dessa tre genomförde enkätundersökningarna och intervjuerna. Vi är glada över det stora intresset från de skolor vi kontaktade för att få in material i form av enkäter och intervjuer. Både elever och lärare ställde upp på ett positivt och engagerat sätt. Vi vill varmt tacka för detta som gör vårt projekt möjligt. Vetenskapsrådets kommitté för utbildningsvetenskaplig forskning stöder projektet. Utan det stödet skulle inte ett projekt och ett samarbete av denna omfattning kunna genomföras. 5

6

7 Innehållsförteckning Sammandrag 4 Inledning 6 Bakgrund 6 Könsskillnader en teoretisk bakgrund 8 Attitydmätningar 10 Projekt GeMa 11 Enkätundersökningen 11 Enkäten 12 Analys av enkätsvaren 13 Diskussion 17 Slutsatser 18 2

8 3

9 Sammandrag I denna första delrapport inom projektet Kön och matematikutbildning (GeMa) redovisas resultatet av en enkätundersökning bland elever i grundskolans år nio. Studien har som mål att kartlägga vilka föreställningar det finns om matematiken som könsneutralt alternativt manligt eller kvinnligt område. I fortsättnigen av projektet kommer också elever i gymnasiet och studerande vid högskolan att ingå. Utgångspunkten är den vid det här laget klassiska Fennema-Sherman-skalan, en attitydskala från 70-talet med en delskala som kallas Matematik som en manlig domän. Skalan har reviderats mot bakgrund av de stora förändringar som skett i skolan och samhället sedan 70- talet och som motiverar en könsneutral utformning av enkäten. Alternativet Matematik som en kvinnlig domän kan vara aktuellt idag, då flickor i många länder presterar bättre resultat i matematik än pojkarna. Den nya skalan har utvecklats av forskare i Australien och den svenska studien görs i samarbete med dessa. I rapporten ges en bakgrund till hur könsskillnader kan beskrivas inom olika teoretiska ramar och hur begreppet manligt område kan förstås. Undersökningen har omfattat omkring 750 elever i år nio i tre olika regioner. Enkätundersökningen har kompletterats med intervjuer, som kommer att redovisas i senare rapporter. Enkätsvaren visar sammanfattningsvis att majoriteten av eleverna uppfattar matematiken som könsneutral. Men det finns betydande minoriteter som uppfattar matematiken som i olika avseenden manlig eller kvinnlig. Exempel på resultat är att många flickor i grundskolans år nio tror att det är vanligare att pojkar tycker matematik är intressant än att flickor gör det. Flickorna anser också att pojkar gillar utmanande uppgifter i högre grad än flickor och att pojkar behöver matematik för att få bra jobb när de blir vuxna. En sammanfattande slutsats är att flickorna och pojkarna har tydligt anammat ett jämställdhetsperspektiv. Samtidigt uttrycker många i sina svar en medvetenhet om existerande könsskillnader. 4

10 5

11 Inledning Målet för projektet GeMa är att undersöka om svenska skolelever på grundskolan och i gymnasieskolan uppfattar matematiken som en manlig, kvinnlig eller könsneutral domän. Även studenter vid högskolan kommer att ingå i undersökningen som sker med hjälp av frågeformulär och intervjuer. Projektet vill söka svar på frågor som dessa: Uppfattas matematik som lika intressant, viktig och lämplig att studera för flickor som för pojkar? Anses matematiken vara viktigare och passa bättre för antingen pojkar eller flickor? Hur ställer sig flickor och pojkar till dessa frågor? Är åsikterna olika eller desamma på olika nivåer i utbildningen? Ett skäl att ställa sådana frågor är att matematik på högre nivåer inte attraherar kvinnor lika mycket som män. Om matematiken betraktas som en manlig domän av många skulle det kunna vara en delförklaring till snedfördelningen på högskolan. Denna första delrapport innehåller en preliminär analys av enkätundersökningen i årskurs nio. Vi fokuserar i rapporten på individers föreställningar om andra och matematiken. Enkäten innehåller också frågor som rör elevernas uppfattningar om sig själva och matematiken men analysen av den delen redovisas i en senare rapport. De resultat som hittills kommit fram är inte entydiga. De vanligaste svaren på frågorna i enkäten är att det inte är några könsskillnader. Men det finns många svar som pekar på skillnader. Sammantaget tyder resultaten på att matematiken i vissa avseenden ses som en manlig domän av en del elever. Men det finns andra resultat som tycks peka i motsatt riktning, det vill säga att matematiken inte betraktas som ett pojkämne. Bakgrund Pojkar läser mer matematik på gymnasienivå än flickor och fler män än kvinnor studerar matematik på högskolenivå. I tabell 1 visas aktuell statistik över antal och andel kvinnor och män inom olika matematikinriktade utbildningar på gymnasienivå och i högskolan. De program och inriktningar som har störst inslag av matematik finns med i tabellen. Den visar på ett generellt mönster. Ju högre nivå, desto lägre är andelen kvinnor. Andelen kvinnor inom området tycks öka långsiktigt på alla nivåer, men ökningen är långsam. Fortfarande tycks flickor och kvinnor välja bort matematiken på varje nivå. Totalt studerar i Sverige betydligt fler kvinnor än män vid högskolan och inom många områden är kvinnorna i majoritet. Men det gäller alltså inte de utbildningar som innehåller stort inslag av matematik. Matematik är ett nödvändigt inslag i naturvetenskapliga och tekniska studier, men tenderar att bli allt viktigare också inom andra områden, till exempel ekonomi och samhällsvetenskap. En god grund i matematik från gymnasieskolan underlättar högskolestudier inom naturvetenskap, teknik och andra områden. Bortval av matematik på gymnasienivå kan däremot bli ett hinder för individens studieval längre fram. Kvinnors bortval av matematik på gymnasienivå bidrar sannolikt till en sned könsfördelning inom olika yrkesområden, till exempel inom ingenjörsyrket. Kunskap om orsakerna till val och bortval av matematik är väsentlig om man vill rekrytera fler kvinnor till naturvetenskap, teknik och andra matematikintensiva områden. 6

12

13 Olika förklaringsmodeller har använts för att förstå varför flickor väljer bort matematik (se t.ex. Kimball 1994, Wernersson 1994, Leder 1992). Flickors prestationer och deras (antagna) bristande självtillit i matematik har använts som förklarande faktorer till varför flickor väljer matematikstudier i lägre grad än pojkar. Även faktorer som lärarnas inställning, läroböckerna och arbetssätten har av forskare använts som förklaring till att många flickor väljer bort matematik. Tidigare fanns ganska små men tydliga skillnader i resultat på standardprov och betyg mellan flickor och pojkar till flickornas nackdel. Men numera har flickorna kommit ikapp pojkarna och har något bättre betyg än pojkarna i matematik på grundskolan och lika bra i gymnasiet. Det syns heller inga könsskillnader till flickornas nackdel i resultaten från nationella prov. Man kan därför inte längre hänvisa till sämre förmåga eller prestationer som en förklaring till flickors bortval av matematik. En rad internationella undersökningar har visat att matematik av många (både kvinnor och män) betraktas som manlig eller som en manlig domän. Detta har använts som en viktig förklaring till varför en del flickor/kvinnor väljer bort matematiken vid fortsatta studier. I projektet GeMa (Gender and Mathematics) riktar vi in oss på denna faktor. Men även om den kan visa sig vara väsentlig kan den naturligtvis inte ensam förklara de könsbundna valen. Inställningen till matematik kan bara ses som en bland många andra faktorer som påverkar valet av gymnasieprogram. Även på högskolenivå finns många faktorer vid sidan av själva matematiken som påverkar valet av olika utbildningsprogram. Men då det gäller de specifika matematikprogrammen och de fristående kurserna i matematik är det annorlunda. I de fallen kan man anta att valet i hög grad styrs av inställningen till själva ämnet matematik. En analys rörande kön och matematik måste emellertid sättas in i ett större sammanhang. Mäns dominans inom den högre matematiken och flickors och kvinnors bortval av matematik är delar av samhällets könsdifferentiering och sammanhänger med uppfattningar och värderingar av kvinnligt och manligt. Könsskillnader en teoretisk bakgrund Ett sätt att få överblick över forskningsområdet Kön och matematik är att dela in det i fyra olika angreppssätt eller perspektiv. Även om följande beskrivning tar upp fyra distinkta angreppssätt, gäller att gränserna mellan dem inte är skarpa. De överlappar varandra och valet av ett angreppssätt utesluter inte att något eller några av de andra också har betydelse. Fyra angreppssätt I ett perspektiv betraktas flickor och pojkar som fundamentalt lika och givetvis med lika rättigheter. Om test har visat att pojkar klarar sig bättre i matematik har forskningen till exempel studerat om flickor och pojkar haft lika mycket tillgång till matematikundervisning, om de valt matematik i samma utsträckning och om flickors och pojkars attityder till ämnet skiljer sig åt. Det praktiska arbetet inriktas ofta på att ändra attityder hos flickor så att de kommer att bete sig på önskat sätt, det vill säga mer som pojkar. Mycket jämställdhetsarbete har utförts inom detta likhetsperspektiv. Outtalat kan i detta tankesätt ligga en syn på pojken/mannen som norm och kvinnor som en outnyttjad resurs. Det stora problemet med detta perspektiv är att det förbiser den genomgripande könssegregationen i samhället liksom värderingar av kvinnligt och manligt. Enligt ett annat perspektiv är flickor och pojkar fundamentalt olika. Här ryms tankar om att de föds olika, att de som mycket små genomgår helt olika psykologisk utveckling och förblir olika och att flickor och pojkar blir olika genom olika levda erfarenheter. Betonas olikheten mycket starkt kan vi tala om ett särartstänkande, vilket går att göra när biologin betonas starkt. Föreställningar om kvinnors biologi har använts för att legitimera kvinnors 8

14 underordnade position. Historiskt har flickor och kvinnor ansetts oförmögna att studera framför allt matematik och även viss naturvetenskap, vilket getts biologiska orsaker. Tanken att flickor ses som psykologiskt determinerade har mest använts för att förklara varför flickor inte intresserar sig för naturvetenskap och teknik, medan pojkar gör det. Den sista tanken innebär att flickor och pojkar blir olika genom olika erfarenheter, genom en konstruktion av kön och könsskillnader som pågår under hela livet. Könskonstruktionen gör dock att flickor och pojkar blir olika i många stycken, får olika preferenser till exempel beträffande inlärningsstil och intressen. Detta senare innebär dock inte ett särartstänkande, eftersom det inte innebär föreställningar om olika väsen utan socialt och kulturellt uppkomna skillnader. Här är vi egentligen inne på det fjärde perspektivet. Ett betonande av olikheter kan ge upphov till välmenande idéer om flickvänlig undervisning men också till inställningen att det inte spelar någon roll att flickor inte vill läsa t.ex. datateknik, eftersom det ses som naturligt. Inom forskningen kan man till exempel söka efter skillnader i sätt att lösa matematiska problem. Då finns en risk att sådana skillnader rangordnas så att det manliga sättet ses som bättre än det kvinnliga. I ett tredje perspektiv betonas olikheter mellan flickor och att ett arbete för förbättrade villkor för flickor måste uppmärksamma skillnaderna mellan flickor mer. Forskning inom detta perspektiv betonar till exempel etnicitet eller social klass mer än kön. Flickor från olika social klass, med olika etnicitet och/eller i olika ålder har heller inte samma villkor och givetvis finns även individuella skillnader. Det blir då omöjligt att tala om flickor som en enhetlig grupp. Risken med att sätta flickors olikhet i centrum är emellertid att det som faktiskt förenar flickor bli osynligt. Att det finns skillnader hindrar inte att det finns likheter gällande specifika situationer. Det fjärde angreppssättet vid en diskussion om kön och matematikutbildning är att se kön som en grundläggande struktur i samhället som hela tiden både reproduceras och förändras. GeMa-projektet ansluter sig till detta perspektiv. I detta perspektiv framstår en könsordning med kvinnor och män på olika platser i samhället och där män som grupp har mer makt än kvinnor som grupp. Med hjälp av kön som analyskategori kan t.ex. maktförhållandena i skolan och på universitet undersökas. Hur ser det ut i klassrummet och på seminariet? Hur deltar vi alla i produktionen och reproduktionen av kön? Finns det kön i själva matematiken och naturvetenskapen? Vad betyder undervisningssätten? Hur genomsyrar könsordningen utbildningen? GeMa-projektet kan givetvis inte ge svar på dessa stora frågor, men menar att ett studium av attityder i detta perspektiv kan vara en utgångspunkt, som pekar vidare. Könskonstruktion För att analysera krävs verktyg och ett sådant som vi använder i projektet är den amerikanska filosofen Sandra Hardings teori om konstruktionen av kön (Harding 1986). Hon föreslår att kön ses som skapat och återskapat genom tre samverkande processer. Dessa är bildningen av könsidentiteten, det individuella könet, uppkomsten av könsstruktur eller arbetsdelningar i lönat och olönat arbete och formandet av könssymbolism i tankar, ord och bilder. Det som på ett symboliskt plan tillskrivs det manliga: rationalitet, logiskt tänkande, objektivitet, hårdhet m.m. kännetecknar också matematik. Flickor och pojkar, kvinnor och män kan därmed uppfatta matematiken som ett mer naturligt område för män. Könsstrukturer, som vi ser dagligdags i skolan, på arbetet och i media, bekräftar och kan tyckas rättfärdiga symbolismen. Harding påpekar dessutom att det handlar om asymmetri så att det som räknas till det manliga rankas som finare eller mer värdefullt än det som räknas som kvinnligt. Det manliga blir det normala och det kvinnliga definieras som undantaget. 9

15 Matematik en manlig domän Påståendet matematiken är en manlig domän gäller enligt ovan på flera plan. För det första handlar det om andelen kvinnor i matematikrelaterade yrken. Det finns många kvinnliga matematiklärare i skolorna men ytterst få kvinnor är matematiker som forskar och undervisar på universitetsnivå. Männen dominerar alltså rent numerärt bland de professionella matematikerna, vilket är en del av könsstrukturen. Ämnet matematik har också en manlig laddning, det vill säga att i föreställningar om matematik finns aspekter av könssymbolismen. Egenskaper som behövs för att vara en matematiker såsom logisk förmåga och rationalitet tillskrivs män men inte kvinnor. En tredje betydelse rör kulturen. Den speciella kultur, som råder inom matematik med dess ritualer, koder, värderingar och praktiker är utformad av män. Flickor och kvinnor kan känna sig främmande i den kulturen vilket kan göra att de uppfattar matematiken som manlig. Läroböcker, undervisningssätt och värderingar inom matematikundervisning kan föra budskapet om den inneboende maskuliniteten vidare. Alla blir inskolade i ett speciellt sätt att tänka, som ses som det normala. Men konstruktionen av kön är inte statisk utan föränderlig. Det är inte givet att dagens tonåringar på högstadiet bland vilka flickor har de högre betygen betraktar matematik som manlig. Attitydmätningar Fennema-Shermans attitydskala från 70-talet Attityder mäts traditionellt genom att personer får ta ställning till olika påståenden i så kallade attitydskalor. De mest kända och använda attitydskalorna som gäller matematik och matematikstudier utvecklades av Elizabeth Fennema och Janet Sherman En av dessa rör matematik som manlig domän (MD-skalan). Enligt mätningar med hjälp av MD-skalan uppfattar både män och kvinnor matematiken som en manlig domän. Men mäns och kvinnors syn skiljer sig tydligt. Män uppfattar matematik som en manlig domän i högre grad än kvinnor gör. Det är visat i mängder av undersökningar i framförallt USA men också i andra länder. I Sverige har ingen undersökning gjorts med denna skala. Inte heller har man gjort andra undersökningar med syfte att klarlägga om det finns könsstereotypa föreställningar om matematik hos skolelever. Reviderad attitydundersökning som jämställer flickor och pojkar Fennema-Sherman-skalan är konstruerad så att matematik kan vara antingen manlig eller könsneutral. Alternativet kvinnlig var inte aktuellt för 25 år sedan. Men idag kan man tänka sig att skolelever kan tycka att matematiken kan vara ett flickämne. Flickor presterar lika bra eller bättre än pojkar och flickor är rent allmänt mer välanpassade som skolelever. Gilah Leder vid La Trobe universitetet i Melbourne har tillsammans med Helen Forgasz omarbetat Fennema-Sherman-skalan, gjort den könsneutral och kompletterat den med andra frågor (Forgasz & Leder 1999). I GeMa-undersökningen använder vi den omarbetade skalan, översatt till svenska. Internationell jämförelse Gilah Leder och hennes medarbetare har nyligen använt både den ursprungliga och den reviderade skalan på australiska elever som är år. Resultaten är komplexa. I deras undersökning uppfattar eleverna liksom tidigare matematiken som viktigare för pojkar med tanke på framtida yrkesmöjligheter. Samtidigt ses flickor som duktigare än pojkar. Resultaten 10

16 skiljer sig på detta sätt från tidigare forskning. I tidigare studier visade det sig till exempel att flickorna betraktades som mindre kompetenta i matematik. Projekt GeMa Projektets frågeställning De övergripande frågeställningar vi vill undersöka är följande: Betraktar svenska elever matematik som en manlig, kvinnlig eller könsneutral domän? Finns det könsskillnader i synen på matematiken som könsneutral domän eller ej? Finns det något samband mellan flickors bortval av matematik och en eventuell föreställning om matematiken som en manlig domän? Uppläggning Projektet är tvåårigt och indelat i tre faser, inriktade mot grundskolan, gymnasieskolan respektive högskolan. Basen i undersökningen är attitydundersökningen som görs med enkäter till ett stort antal elever/studenter. Frågeformulären kompletteras med intervjuer av några av de elever som besvarat enkäten. Intervjuerna genomförs efter en preliminär analys av enkätsvaren. Denna rapport behandlar den första fasen som är undersökningen i år nio på grundskolans högstadium och inriktar sig speciellt på enkätundersökningen. Enkätundersökningen Val av skolor och klasser Avsikten var att få ett urval elever som kan användas för generaliseringar till hela gruppen av elever i år nio i landet. Utgångspunkter var att det kunde finnas regionala eller socioekonomiska faktorer som påverkar uppfattningarna. Därför kontrollerade vi i urvalet region och socioekonomisk bakgrund. Det första steget var att göra ett strategiskt val av kommuner inom tre olika regioner: Luleå och Umeå, Stockholm samt Lund och Malmö. I varje kommun listade vi alla skolor med minst 40 elever i år nio läsåret 2000/2001. Skolorna sorterades regionvis i tre grupper efter föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå. Index för detta hämtades från Skolverkets databas SIRIS. I varje grupp och i varje region valdes slumpmässigt två skolor. Vi kontaktade rektorerna i de utvalda skolorna per brev och bad dem att utse två klasser/undervisningsgrupper med minst 40 elever tillsammans. Med förfrågan följde en projektbeskrivning. Vi föreslog att enkäten skulle fyllas i under en matematiklektion, så att matematiklärarna skulle kunna hjälpa oss. I skolor med nivågruppering i matematik bad vi om undervisningsgrupper på olika nivåer. Urvalet omfattade totalt 17 skolor och 747 elever. Underlag för generaliseringar Eftersom vi gjorde ett slumpmässigt urval så bör resultaten kunna generaliseras inom respektive region. För att kunna generalisera till hela populationen (hela landet) så begränsar vi oss i denna rapport till de resultat som visar samma tendens i de tre regionerna. De kommuner som finns med i urvalet har stadskaraktär med närhet till högskolemiljö. Det finns ingen anledning att anta att detta begränsar våra möjligheter att generalisera till alla elever i år nio i landet. Urvalet i varje skola skedde inte slumpmässigt, eftersom vi bad rektor välja ut klasserna. I andra undersökningar med liknande urvalsmetod har resultaten ibland ifrågasatts. Orsaken har varit blotta misstanken om att urvalet kan ha skett för att visa skolan från sin bästa sida. Men i GeMa-projektet berör enkäten knappast frågor som kan vara laddade på det sättet. Det finns 11

17 ingen anledning att tro att rektor skulle välja ut klasser utifrån en önskan att påverka resultatet. Bortfall kan också påverka resultaten, så att de inte kan generaliseras. I vårt urval föll en skola bort, som kunde ersättas med en annan slumpmässigt vald. Bortfallet på individnivå har kontrollerats i vissa skolor och det är så litet att det inte påverkar utfallet. Sammantaget ger urvalsmetoden en acceptabel grund för generalisering till hur alla elever i Sverige i år nio svarar på enkätens frågor. Enkäten I den enkät som vi använde tar den svarande ställning till olika påståenden, som till exempel Har matematik som favoritämne. Huvuddelen av enkäten består av 30 sådana påståenden. Svaret ska fånga om eleven uppfattar att påståendet gäller mer för flickor eller pojkar eller om det inte är någon könsskillnad. Det finns fem svarsalternativ till vart och ett av dessa påståenden i enkäten: Flickor mer än pojkar absolut (FA) Flickor mer än pojkar kanske (FK) Ingen skillnad på flickor och pojkar (IS) Pojkar mer än flickor kanske (PK) Pojkar mer än flickor absolut (PA) Det fanns också en bakgrundsdel i enkäten och en del med frågor om elevens egen relation till matematiken. En medlem av projektgruppen distribuerade enkäten i klasserna med lärarens hjälp. Lärarna hade avsatt cirka en halv timme av lektionstid. I de flesta fall fyllde eleverna i enkäten seriöst enligt lärarnas och vår uppfattning. En del elever hade svårt att uppfatta hur svarsalternativen skulle tolkas, men de fick då hjälp med ytterligare förklaringar och kunde med få undantag klara av ifyllandet. Enkäten innehåll en uppmaning på slutet: Här finns plats för kommentarer till svaren. Vi vill också gärna få din reaktion på frågor som du tycker är konstiga, oklara eller svåra att svara på. En del elever gav positiva kommentarer: Jag tycker att det var bra frågor och att det var lätt att förstå hur man skulle göra. (Flicka) Jag tycker att frågorna var roliga att svara på, men en del frågor var konstiga. I övrigt var det en trevlig enkät. (Flicka) Andra kommenterade att frågorna var svåra: Fråga 1-30 (attitydfrågorna) var bökiga. Bokstavsförkortningarna förvirrade och jag hade ingen aning om vad svaren var. (Flicka) Konstiga frågor och frågosvar att välja på. (Pojke) Det är väldigt svårt att svara på hur killar tycker om matten, det är lättare med tjejer för jag är själv tjej. (Flicka) I en del kommentarer kritiserade elever enkäten. Den vanligaste kritiken var att en del frågor var snarlika. Vi skrev nästan samma frågor hela tiden!!! (Pojke) Det jag tycker är litet knasigt är att ni frågar samma sak flera gånger bara att den är litet omformulerad. Men jag vet inte om ni gör detta för att försöka vilseleda eller något liknande, men annars är det väldigt onödigt. (Pojke) 12

18 Både jag och hela klassen tyckte att det var en larvig, konstig, onödig undersökning!!! (Flicka) Frågorna som handlade om att retas ("Retar flickor /pojkar som är bra i matematik") var det många som kommenterade. De menade att det inte förekommer att någon retas för att en elev är duktig. Fråga 21 och 30 på del 1. Man retar inte folk som är bra i matte. (Flicka) Det kom också fram kritik mot att enkäten handlade om könsskillnader. Den kritiken redovisas i nästa avsnitt. Analys av enkätsvaren Majoriteten av eleverna, både flickor och pojkar svarar på de flesta frågor att det inte är någon skillnad mellan könen. Det gäller för alla frågor med ett par undantag. För rätt många frågor finns det en betydande minoritet (20 50%) som tycker att vissa påståenden stämmer mer in på antingen flickor eller pojkar. Ofta så finns det rätt många svar på båda sidorna. Det innebär att av dem som tycker det finns könsskillnader så tycker en del att det gäller mer för flickor och andra att det gäller mer för pojkar. Därför går det inte att beskriva hela gruppens svar på något entydigt sätt. Vi har sett närmare på frågor där det finns relativt starka åsikter om könsskillnader. Det är frågor där en majoritet eller en betydande minoritet (20-50%) anser att det är skillnad mellan könen. Vi har också tittat närmare på frågor där flickors och pojkars svarsfördelning skiljer sig åt. Här presenterar vi några av våra resultat. 50% 50% 45% 45% 40% 40% 35% 35% 30% 25% 30% 25% 20% 20% 15% 15% 10% 10% 5% 5% 0% FA FK IS PK PA 0% FA FK IS PK PA Figur 1 Elevernas svarsfördelning till påståendet Stör andra elever på matematiklektionerna Figur 2 Elevernas svarsfördelning till påståendet Gillar utmanande matematikproblem Man ser av figur 1 att det är en klar majoritet som anser att pojkarna stör mer på lektionerna än flickorna. Det är ganska få (10%) som tycker flickorna stör mest. Utslaget är tydligt åt "pojkhållet". I figur 2 är det fler (knappt hälften) som anser att det inte finns någon könsskillnad. Av resterande tycker de flesta att det är vanligare att pojkar gillar utmanande problem. Skillnaden mellan de som svarar åt "pojkhållet" och åt "flickhållet" är inte lika stor för detta påstående. För en del frågor skiljer svarsmönstret mellan de kvinnliga och manliga eleverna. Exempel på det finns i figur 3 och 4. 13

19 80% 70% 60% 50% 40% 30% Flicka Pojke 20% 10% 0% FA FK IS PK PA Figur 3 Flickors och pojkars svarsfördelning till påståendet Tycker att det är viktigt att förstå matematik 80% 70% 60% 50% 40% 30% Flicka Pojke 20% 10% 0% FA FK IS PK PA Figur 4 Flickors och pojkars svarsfördelning till påståendet Tycker matematik är svårt I detta avsnitt sammanfattas utfallet för frågorna i form av listor på påståenden där svaren fördelat sig på visst sätt. Flickor och pojkar redovisas för sig. I ett följande avsnitt gör vi en samlad analys av svaren på frågorna. För några påståenden är tendensen olika för de olika regionerna. Dessa finns inte med alls i redovisningen eftersom en generalisering till hela populationen kräver ytterligare analyser. Gemensamma åsikter om könsskillnader Följande stämmer in mer på pojkar än på flickor enligt en majoritet eller en betydande minoritet av alla svarande: Stör andra elever på matematiklektionerna Tycker om att använda datorer för att lösa matematikproblem Gillar utmanande matematikproblem 14

20 Retar pojkar som är bra i matematik Behöver matematik för att få jobb i framtiden För de två första påståendena är drygt hälften som tycker att de stämmer in mer på pojkar än på flickor. För de andra tre påståendena är åsikterna mer jämt fördelade. En majoritet tycker att det inte är någon könsskillnad men det är en klar övervikt för pojkhållet bland dem som tycker att det är skillnad. Motsvarande påståenden där många anser att det stämmer in mer på flickor än på pojkar är följande: Oroar sig om de inte klarar sig bra i matematik Arbetar bra på matematiklektionerna För båda dessa påståenden gäller att omkring hälften av alla anser att det finns en könsskillnad. En klar övervikt bland dessa anser att påståendena gäller mer för flickor. Dessa resultat gäller också om man tittar på flickgruppen för sig och pojkgruppen för sig. Däremot finns andra påståenden där flickor och pojkar har olika svarsfördelningar. De redovisas i följande avsnitt. Åsikter bland flickorna Förutom de påståenden som redovisats ovan finns det åsikter bland flickorna som inte gäller bland pojkarna. Här följer ett påstående som många flickor tycker stämmer in på pojkarna mer än på flickorna: Tror de kommer att klara sig bra i matematik En majoritet av flickorna tycker att det inte är någon könsskillnad men det är en klar övervikt för pojkhållet bland dem som tycker att det är skillnad. Följande tycker många flickor gäller mer för flickor: Tycker att det är viktigt att förstå matematik Tror att de jobbar för litet med matematiken om det går dåligt för dem Vill klara sig bra i matematik Tycker matematik är tråkigt Tycker matematik är svårt Föräldrarna skulle bli besvikna om de inte klarar sig bra i matematik Listan är ordnad så att andelen flickor som anser att ett visst påstående stämmer in mer på flickor än på pojkar sjunker ju längre ner i listan man går. Åsikter bland pojkarna Genomgående så har fler pojkar än flickor åsikten att det finns könsskillnader, det vill säga färre svarar Ingen skillnad. Här följer påståenden där pojkarna anser det finns könsskillnader men där flickgruppen svarat annorlunda. Följande tycker många pojkar gäller mer för pojkar: Tycker matematik är tråkigt Behöver mer hjälp i matematik Måste jobba mycket för att klara sig bra i matematik 15

21 Tycker matematik är svårt Föräldrarna skulle bli besvikna om de inte klarar sig bra i matematik Tror matematik kommer att vara viktigt för dem när de blir vuxna Är inte bra i matematik Påståenden är ordnade enligt samma princip som tidigare, andelen pojkar som anser att påståendet gäller mer för pojkar sjunker ju längre ner i listan man kommer. Följande anser många pojkar gäller mer för flickor: Uppmuntras av läraren i matematik Matematikläraren tror de kommer att klara sig bra i matematik Matematikläraren ägnar mer tid åt dem Intressant nog gäller alla dessa tre påståenden lärarens inställning och arbetssätt. Könsneutrala svar För resten av påståendena gäller att det är en liten minoritet (<20 %) som överhuvudtaget anser att det finns könsskillnader. Sådana påståenden kallar vi könsneutrala. Det finns också påståenden med en jämn svarsfördelning. Andelen som anser att det gäller mer för flickor respektive pojkar är ungefärligen lika stor. Dessa påståenden kallar vi också könsneutrala. De påståenden som följer här betraktas av både flickor och pojkar som könsneutrala i denna mening. Har matematik som favoritämne Tycker matematik är lätt Gillar matematik Får fler frågor av matematikläraren Föräldrarna tycker det är viktigt för dem att lära sig matematik Kommer fram till fel svar på matematikuppgifter Det finns också påståenden som flickorna anser är könsneutrala men där pojkarna svarat annorlunda, och tvärtom. Synpunkter på könsskillnader Många elever kommenterade att frågorna gällde könsskillnader. Ibland tog någon upp detta i klassen och projektgruppens medlem förklarade då att det finns tidigare forskning från andra länder som visar på starka uppfattningar om könsskillnader. Det kan motivera att man undersöker hur det förhåller sig idag i vårt land. Många kommenterade saken i enkätsvaret. Här följer en del citat från elever som inte anser att det finns könsskillnader: Jag svarade mest på ingen skillnad för att det är både killar och tjejer som tycker att matematik är svårt. ( ) Generellt är det väl ingen skillnad på killar och tjejer. De där påståendena om att en flicka eller pojke blir retad störde mig. Att anta att någon blir retad för att de har ett intresse. I USA kanske men inte i Sverige. Det är mer uppdelat i USA. (Flicka) Varför skulle det vara skillnad på tjejer och killar? (Pojke) Matte har inget att göra med om man är kille eller tjej, vad har det med saken att göra! (Flicka) Jag tycker det är rätt så jämt mellan flickor och pojkar i matematik. (Pojke) 16

22 Skulle en kille behöva matte mer i framtida jobb än kvinnor!!?? Det ska inte vara någon skillnad på män och kvinnor vi är jämlika!!!! (Flicka) Blev förvånad att ni vill skilja så mycket på flickor och pojkar, visst är vi litet olika men det är alla individer. Jag menar att om man börjar skilja på könen så pass mycket redan i skolan riskerar vi en ökad apati inför könsdiskriminering och dylikt. Ni skulle väl inte våga skilja människor efter ras? (Flicka) Men det fanns elever som var mer ambivalenta till könsskillnader eller uttryckte en uppfattning om att det finns könsdifferenser: Jag tycker personligt att de flesta frågorna om pojkars intressen till matte var dåliga. Men det är ju så att matte riktar sig mest till pojkar. För intresset ligger nog mera hos dem än hos flickor. (Pojke) Killar är något sämre på matte i skolan. Men dom där absoluta genierna är oftast killar. Tjejerna är mer jämna. (Pojke) Jag tror de flesta tjejer tycker att de är bra på matte. De prioriterar MA framför t ex idrott. (Pojke) Jag tror killar är mer analytiska än tjejer. Tjejer koncentrerar sig nog mer på att skriva ner hur man ska lösa talet i stället för att försöka förstå talet. (Pojke) Det fanns också elever som visade på andra förklaringar till skillnader: Jag tror inte att pojkar är bättre än flickor i matematik och vice versa. Det beror helt på ens egen personlighet och mål. Könen spelar ingen roll, däremot kan föräldrarnas bakgrund (akademisk eller inte) avgöra. (Flicka) Diskussion Även om resultatet inte är entydigt framstår tydligt några frågor i vilka flickor och pojkar har samstämmiga åsikter om könsskillnader och andra frågor där åsikterna skiljer sig åt på ett intressant sätt. Flickor och pojkar har samma uppfattning Flickorna arbetar bra på lektionerna och de oroar sig om de inte klarar sig i matematik anser både flickor och pojkar. De är således flitiga och anstränger sig. Detta är ett förväntat resultat och helt i överensstämmelse med andra forskningsresultat och med allmänna föreställningar om hur flickor skall bete sig. Flickor inskolas och inskolar sig själva till att sköta sina plikter och vara till lags, att vara duktiga skolflickor. Pojkarna, menar både flickor och pojkar, stör på lektionerna och de retar framför allt pojkar, men också flickor om de är duktiga. Pojkarna tar alltså större plats i skolans offentlighet, ett också välkänt fenomen. Klassrummets arena kan vara en plats för tävlan pojkar emellan tävlan gäller inte alltid att vara den duktigaste. Att vara duktig skolpojke är troligen inte något pojkideal under högstadieperioden. Dessa beteenden gäller förmodligen även andra ämnen men ur projektets synpunkt är det intressant att flickorna arbetar bra just i matematik. Ur den synvinkeln är matematik ett flickämne. Men flickor, och pojkar i än högre grad, tror att det framför allt är pojkar som gillar utmanade matematikproblem. Detta tyder på en relativt utbredd föreställning om pojkar som de mer lämpade för matematik. Både flickor och pojkar i högre grad pojkar tror att pojkar mer än flickor behöver matematik för att få jobb i framtiden. De visar troligen här en kunskap om arbetsdelningen i samhället. Det tydligaste utslaget som visar könsskillnad, undantaget frågan om vilka som stör arbetet, gäller användningen av datorer. Datorerna är fortfarande pojkarnas värld, åtminstone när de kopplas ihop med matematikproblem. Det finns alltså några aspekter som visar på att matematik på högstadienivå kan betraktas som manligt av både flickor och pojkar. 17

23 Pojkars föreställningar Samtidigt som ämnet ses som manligt i vissa avseenden tror många pojkar att det är vanligare att pojkar tycker matematik är tråkigt än att flickor gör det. Likaså skulle pojkar behöva hjälp mer än flickor och ge upp vid svårigheter oftare än flickor. Vid en första anblick är åsikterna om matematik som manligt, och matematik som ett ämne pojkar inte gillar, motsägande. Men det handlar troligen om skillnader inom pojkgruppen. Sådana skillnader framgår i klassrummet genom pojkarnas utagerande uppträdande. Det kan till exempel gälla skillnader i social bakgrund. Pojkarna tycker vidare att flickorna får mer uppmuntran och tid av läraren och att läraren tror att det kommer att gå bra för flickorna. Detta är intressant eftersom det under många år fördes en diskussion om att lärare prioriterar pojkar i matematik och naturvetenskap, vilket även visades i forskning. Flickorna delar dock inte pojkarnas uppfattning. Betyder pojkarnas reaktion att lärare nu ägnar sig mer åt flickor? Är det så att de ägnar sig lika mycket åt båda och att pojkarna uppfattar detta som att flickorna stöttas? Det ger resultaten ingen kunskap om. Det framgår heller inte av denna undersökning om lärarna skulle ägna sig åt flickor för att de uppfattar dem som sämre eller för att de ser dem som duktigare. Resultatet tyder ändå på att flickor inte missgynnas av lärarna i matematik. Flickors föreställningar Ett speciellt intressant resultat är att en betydande andel av flickorna anser att det övervägande är flickor som vill förstå den matematik de arbetar med. Att flickor har en uttalad strävan att förstå är i överensstämmelse med tidigare forskning (Jakobsson 2000, Staberg 1992). Detta faktum skall även ställas i samband med den tidigare redovisade fliten och ansträngningen. Fliten och ansträngningen står i motsats till de tillskrivna manliga egenskaperna förnuft och logik. Flickornas uppfattning motsäger denna föreställning. Många flickor - liksom pojkar tror att de ansträngt sig för lite om de misslyckas på proven. Det har tidigare funnits en uppfattning att flickor i motsats till pojkar skulle förlägga orsaken till oförmåga. Enkäten ställde inte frågor om oförmåga, men frågorna om matematiken är lätt eller svår tyder inte på att flickor mer än pojkar skulle se sig som oförmögna. Slutsatser Flickorna och pojkarna har tydligt anammat ett jämställdhetsperspektiv. Det visar sig i de många frågor där majoriteten av eleverna svarar att det är Ingen skillnad. Det visar sig också i andra frågor där de svarar Kanske hellre än Absolut och i de kraftfulla argumenten i kommentardelen. Samtidigt uttrycker många i sina svar en medvetenhet om existerande könsskillnader. Det finns en rätt betydande andel av alla både pojkar och flickor som i vissa avseenden betraktar matematiken som en manlig domän. De aspekter som kommer fram är tre. Den första är att pojkarna är mer intresserade av matematikens koppling till datorer. Den andra att pojkarna oftare behöver matematik i sitt framtida yrkesliv och den tredje att utmanande problem passar mer för pojkar. På vilket sätt förknippas flickorna med matematiken? De arbetar bra och oroar sig mer om de inte klarar matematiken det är både flickor och pojkar överens om. Flickorna själva anser också att gruppen flickor vill förstå matematiken. Pojkarna anser att lärarna stöttar flickorna i högre grad än pojkarna. I fortsättningen av projektet kommer vi att fördjupa analysen av enkätmaterialet och utnyttja intervjumaterialet. 18

24 Hur kan man använda våra resultat i praktiken? Det tycks som om uppfattningarna varierar betydligt mellan olika klasser. Det finns troligen en stark klassrumskultur som också påverkar synen på könsskillnader i matematiken. En lärare som är intresserad kan använda enkäten för att få fram elevernas uppfattningar. Läraren kan diskutera resultatet och frågorna med eleverna för att öka deras medvetenhet. Om det finns starka uppfattningar om könsskillnader i relation till matematiken kan det kanske vara en anledning att gå vidare med frågan i klassen. Referenser Forgasz, Helen J. & Leder, Gilah C. (1999). The Fennema-Sherman mathematics as a male domain scale reexamined. Journal for Research in Mathematics Education 30 (3), Harding, Sandra (1986). The Science Question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press. Jakobsson, Ann-Katrin (2000). Motivation och inlärning ur genusperspektiv. En studie av gymnasieelever på teoretiska linjer/program (Göteborg studies in educational sciences 146). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis Kimball, Meredith M. (1994). Bara en myt att flickor är sämre i matematik. Kvinnovetenskaplig tidskrift 15(4), Leder, Gilah C. (1992). Mathematics and gender: Changing perspectives. In Grouws, D.A. (ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan, Staberg, Else-Marie (1992). Olika världar skilda värderingar. Hur flickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemi och teknik. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska institutionen Wernersson, Inga (1994). Socialt kön och matematik. I Brandell, Gerd et al (red.). Kvinnor och matematik. Konferens, Högskolan i Luleå juni Konferensrapport. Luleå: Högskolan i Luleå, Institutionen för matematik, Rekommenderad läsning Konferenser på temat Kvinnor och matematik har hållits i Sverige vart tredje år med början Till var och en av konferenserna finns rapporter utgivna. I rapporterna hittar man en lång rad artiklar med innehåll som spänner över många frågor och alla nivåer från förskola till högskola. Alla har den gemensamma nämnaren att författarna anlägger ett könsperspektiv på matematikundervisning eller på yrket som matematiker. Grevholm, Barbro (red.) (1992). Kvinnor och matematik, Rapporter om utbildning, Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö nr 1/1992. Brandell, Gerd, Dunkles, Andrejs, Liinanki, Ann-Christine & Wallin Ann-Catrin, (red.) (1994). Kvinnor och matematik, Rapport från konferens vid Högskolan i Luleå Institutionen för matematik, Högskolan i Luleå. Lindberg. Lisbeth & Grevholm. Barbro (red.) (1998). Kvinnor och matematik, Konferensrapport. Rapporter från Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs universitet. Grevholm, Barbro, Sigstam, Inger & Vretblad, Anders (red.) (2001). Kvinnor och matematik. Konferensrapport. Matematiska institutionen, Uppsala universitet. 19

25 Om författarna Gerd Brandell är universitetslektor i matematik. Adress: Matematikcentrum/LTH Lunds universitet Box Lund. Epost: Gerd.Brandell@math.lth.se Peter Nyström är doktorand i pedagogik. Adress: Enheten för pedagogiska mätningar Umeå universitet Umeå Epost: peter.nystrom@edmeas.umu.se Else-Marie Staberg är fil dr i pedagogik. Adress: Norrtullsgatan Stockholm else.staberg@telia.com 20

26 21

27 22

28 23